EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA

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EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração 
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincof, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional 
Débora Leite, Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine, Head de Produção de Conteúdos Celso L. Filho, Gerência de Produção de Conteúdo 
Diogo R. Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel F. Hey, Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur Sanglard, 
Coordenador(a) de Conteúdo Coordenador, Projeto Gráico José Jhonny Coelho, Editoração 
Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Amanda Peçanha dos Santos, Revisão Textual 
Ariane Andrade Fabreti, Érica Fernanda Ortega, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
FAVATTO, Naline Cristina.
 Educação Física Inclusiva. Naline Cristina Favatto.
 Maringá - PR.:Unicesumar, 2018. Reimpresso em 2019.
 166 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Deiciência. 2. Acessibilidade. 3. EaD. I. Título.
ISBN: 978-85-459-1232-3 CDD - 22ª Ed. 796
Impresso por: CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e proissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, proissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando proissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualiicado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modiicou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), signiica possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desaiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desaios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
proissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desaios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e proissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Janes Fidélis Tomelin
Diretoria Executiva de Ensino
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
apresentação do material
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
Naline Cristina Favatto
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) aos estudos sobre a Educação Física Inclusiva! 
Este material é fruto de relexões e pesquisas acerca da inclusão, organizado de 
modo especial para você, a im de contribuir para que as aulas de educação física 
escolar possam avançar cada vez mais no que diz respeito à inserção do aluno 
com deiciência! 
De maneira especial, gostaria de agradecer à APAE da cidade de Santa Fé e ao 
Colégio Estadual Marechal Arthur da Costa e Silva pela oportunidade de poder-
mos realizar diversas atividades inclusivas no campo da educação física, seja na 
rede regular de ensino ou em Instituições Especializadas. A disponibilidade das 
instituiçõesem conceder seu espaço para a aplicação e registro destas atividades 
será de grande relevância para o trabalho com a disciplina de Educação Física 
Inclusiva. Desta forma, venho em nome de toda a equipe, bem como da coorde-
nação do curso de Educação Física, estender os agradecimentos a estas instituições 
referenciadas. Estejam certos que nosso objetivo caminha para que a construção 
de novos conhecimentos e trabalho com habilidades levando em consideração a 
realidade desaiadora pela qual se deparam alunos e corpo docente que são pri-
mados a todo momento. 
Neste livro, apresento-lhes propostas de atuação e intervenção por meio das 
quais você poderá construir um planejamento para as aulas de educação física a 
partir da compreensão da deiciência visual, intelectual e motora e suas diversas 
formas de adaptação. O intuito é levá-lo(a) a um estudo sistematizado acerca do 
universo da Educação Física Inclusiva para que você possa pensar nas ações coti-
dianas, resultantes dos desaios escolares encontrados, a im de auxiliá-los na busca 
por alternativas reais de uma atuação que permita desenvolver as potencialidades 
e autonomia dos alunos com deiciência. 
Na Unidade I propõe-se a discutir as questões históricas e segregacionistas 
que envolveram a pessoa com deiciência, assim como a evolução do conceito da 
pessoa com deiciência ao longo da história. Além disso, apresentarei apontamentos 
históricos relacionados às Políticas Públicas para a Educação Especial e Inclusiva. 
Na Unidade II, trabalharemos o conceito de acessibilidade na educação básica e 
realizaremos um amplo e interessante estudo sobre as principais deiciências que 
ocasionam danos intelectuais, motores, auditivos e visuais. Por meio da Unidade 
III, iremos reletir de maneira especíica sobre a inclusão de alunos com deiciência 
nas aulas de educação física, as características da educação física adaptada, assim 
como apresentarei diversas possibilidades de aplicação pedagógica para alunos 
com deiciência motora leve, moderada e severa. Na Unidade IV, trataremos 
essas mesmas adaptações e aplicações pedagógicas para alunos com deiciência 
intelectual leve, moderada e severa, assim como para a deiciência visual. E por 
im, na Unidade V, com o tema Jogos Paralímpicos, passamos a discutir a origem 
dos jogos, seu estímulo e aplicação no contexto escolar, com enfoque central nas 
características das diversas modalidades esportivas adaptadas que compõem atu-
almente os Jogos Paralímpicos.
Espero que este material colabore na sua formação, e que você avance cada 
vez mais nas suas relexões e ações proissionais acerca desta temática. Lembre-se, 
caro(a) aluno(a), que o material apresentado não esgota todas as possibilidades 
de pensar e reletir sobre a Educação Física Inclusiva, mas propiciará momentos 
importantes para a compreensão sobre o assunto. 
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
O
lá, aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Educação Fí-
sica Inclusiva! Iniciaremos nossos estudos com o intuito de 
compreender uma série de elementos que proporcionem um 
entendimento sobre a deiciência. Para tanto, trabalharemos 
a deiciência ao longo da história, o conceito de pessoa com deiciência 
na atualidade e as Políticas para a Educação Especial e Educação Inclusi-
va no Brasil. Dessa forma, gostaria de questioná-lo: quando falamos em 
pessoas com deiciência, o que vem em sua mente? As discussões acerca 
desta temática serão constituídas por três tópicos.
Revisitar alguns fatos importantes e marcantes sobre a pessoa com 
deiciência nos possibilita compreender como essa relação se estabelece 
e entender os traços de luta e preconceito que ainda observamos forte-
mente em nossa sociedade. Historicamente, a luta em defesa dessa classe 
é uma constante e se fez primordial para a inserção de Políticas que aten-
dessem às suas necessidades, tanto no âmbito social quanto educacional. 
Esta unidade torna-se relevante devido a necessidade de se conhecer de 
elementos importantes que estruturaram o que hoje observamos nas es-
colas de todo o país: a inclusão de alunos com deiciência, assim como a 
existência de escolas especiais para o atendimento desses alunos. 
Os assuntos abordados nesta unidade permitirão uma aproximação 
e compreensão dos principais aspectos históricos acerca dessa temática, 
assim como as conquistas da pessoa/aluno com deiciência no âmbito 
educacional e social, a im de que você futuro proissional da Educação 
Física, se familiarize com a prática pedagógica especializada e inclusiva.
Tenham todos uma boa leitura!
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Provavelmente você já deve ter lido ou ouvido falar 
algo sobre a diiculdade e o preconceito com o qual 
as pessoas com determinadas deiciências eram tra-
tadas na Antiguidade. E isso é verdade!
Para traçar um panorama claro sobre a deiciên-
cia ao longo da história, farei uso dos estudiosos da 
área da Educação Especial Kirk e Gallagher (1987), 
Mendes (1995) e Sassaki (1997). Esses autores iden-
tiicam por meio de suas pesquisas quatro fases no 
desenvolvimento do atendimento à pessoa com dei-
ciência por meio de uma perspectiva histórica. Den-
tro desse contexto, na primeira fase, datada na Idade 
Média, muitas pessoas acreditavam que o fato de 
nascer uma criança com deiciência na família esta-
va ligado ao pecado, isto é, que os pais dessa criança 
teriam cometido algo muito grave que desagradava 
a Deus, e, como forma de pagar por seus pecados, 
uma criança com deiciência nascia nessa família. 
Adams, Bell e Griin (2007) destacam que a dei-
ciência era vista como atuação de maus espíritos e 
do demônio, sob o comando das bruxas, e também 
resultado da ira celeste e castigo de Deus. 
Observa-se, nesse momento, que essa criança 
era entendida como castigo, não somente aos olhos 
da família, mas de toda a sociedade. Essa concep-
ção de deiciência fazia com que as famílias escon-
dessem da sociedade essas crianças, pois ao serem 
expostas mostravam-se também os pecados que 
estavam associados a elas. Outro exemplo claro de 
negligência pode ser evidenciado na Grécia, por 
volta de 480 a.C., em que as crianças ao nascerem 
eram examinadas e, quando apresentavam alguma 
deiciência, eram atiradas de um cume de 2400m 
de altitude por não estarem dentro do padrão físico 
adequado (SULLIVAN, 2001). 
O relato de Platão evidenciado nos estudos de 
Silva (1987) retrata a realidade da época:
E no que concerne aos que receberam corpo 
mal organizado, deixa-os morrer [...]. Quanto 
às crianças doentes e as que sofreram qualquer 
deformidade, serão levadas, como convém, a 
paradeiro desconhecido e secreto (PLATÃO 
apud SILVA, 1987, p. 124).
O desprezo para com a criança que apresentava de-
iciência também pode ser observado no discurso de 
Sêneca (4 a.C.- 65 d.C, p. 46):
Não se sente ira contra um membro gangre-
nado que se manda amputar; não o cortamos 
por ressentimento, pois, trata-se de um rigor 
salutar. Matam-se cães quando estão com raiva; 
exterminam-se touros bravios; cortam-se as ca-
beças das ovelhas enfermas para que as demais 
não sejam contaminadas; matamos os fetos e os 
recém-nascidos monstruosos; se nascerem de-
feituosos e monstruosos afogamo-los; não de-
vido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos 
as coisas inúteis das saudáveis.
Assustador não é mesmo? O termo monstro e/ou 
monstruosidade utilizado para denominar a pessoa 
com deiciência durante quase toda primeira fase 
nos mostra como eles foram tratados nesse período 
e nos faz reletir os motivos pelos quais o preconcei-
to instaurado nas diversas sociedades ainda se faz 
tão presente em nosso meio. 
A segunda fase dessa análise histórica caracteri-
za-se pela institucionalização de pessoas com deici-
ências. Inicialmente na Alemanha nos séculos XVIII 
se expandiu para o Brasil e permaneceu até meados 
do século XIX. Nesse momento, a deiciência pas-
sa a ser institucionalizada, onde essas pessoas eram 
segregadase protegidas em instituições residenciais. 
Zavareze (2009) relata que essas instituições eram 
consideradas como “depósitos” de pessoas que apre-
sentam deiciências.
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EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
Dentro dessa temática, entre os séculos XVII, 
XVIII e XIX outra questão relevante sobre a pessoa 
com deiciência se deu por meio de suas apresen-
tações em circos e em praças públicas. Você pode 
perceber que essa realidade não esteve tão distante 
de nós. Quem já foi ao circo e assistiu a apresentação 
de anões, pessoas com gigantismo ou alguma carac-
terística tida como “diferente” para a sociedade? A 
imagem abaixo ilustra exatamente a realidade dos 
circos nesse período; nela, podemos identiicar pes-
soas com nanismo, microcefalia, assim como pesso-
as com outras características, como extremamente 
magras, mulheres com barba, entre outros. Perceba 
que o preconceito não estava somente ligado às pes-
soas que apresentam deiciência, mas também na-
quelas que fugiam do padrão de normalidade insti-
tuído na época. Parece até que estamos falando dos 
dias atuais, não é mesmo?
Nesse período, a exposição dessas pessoas ocorria 
em praças públicas, sendo motivo de estranheza e 
zombaria de toda a sociedade. Muitos pais vendiam 
seus ilhos para o circo, ou até mesmo os colocavam 
em exposição em praças pública, motivados pelo in-
teresse inanceiro.
Figura 1 - Equipe de ilmagem de “Freaks, de Tod Browning”, retratava 
o trabalho de diversas pessoas que apresentavam deiciências em circos
Fonte: Tendimag (2014, on-line)1.
Figura 2 - Myrtle se tornou famosa por ter quatro pernas e começou a se 
apresentar no circo aos treze anos de idade.
Fonte: Wikipedia ([2018], on-line)2.
Você já parou para pensar no sofrimento que 
as pessoas com deiciência passaram e ainda 
passam nos dias atuais? Qual o impacto disso 
nas relações humanas?
REFLITA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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A terceira fase é marcada, já no inal do século XIX e 
meados do século XX, pelo desenvolvimento de es-
colas e turmas especiais em escolas públicas, visando 
a oferecer à pessoa com deiciência uma educação 
à parte. O “Instituto dos Meninos Cegos” foi fun-
dado na cidade do Rio de Janeiro no inal de 1854, 
sendo a primeira escola especializada no Brasil para 
deicientes visuais. Atualmente, o “Instituto dos Me-
ninos Cegos” é chamado de “Instituto Benjamin 
Constant Botelho de Magalhães”. Após esse período, 
diversas outras escolas especializadas para o aten-
dimento de deicientes físicos, visuais e intelectuais 
foram criadas em todo Brasil. Na quarta fase, no inal do século XX, por volta da 
década de 70, observa-se um movimento de inte-
gração social dos indivíduos que apresentavam de-
iciência, cujo objetivo era inseri-los em ambientes 
escolares, o mais próximo possível, daqueles ofere-
cidos às pessoas que não apresentavam deiciências. 
Zavareze (2009) menciona que, nesse período, o in-
tuito passa a ser educar essas pessoas em sua capaci-
dade máxima de aprendizagem. É importante desta-
car que essa é a fase atual em que nos encontramos, 
observe como ainda se faz muito presente a luta pela 
valorização e inclusão de crianças e jovens com dei-
ciência em nosso cotidiano.
Essa distinção em fases é importante para que 
você possa compreender e contextualizar histori-
camente a deiciência, diante disso, falaremos mais 
sobre a terceira e a quarta fase no tópico a seguir, no 
qual abordaremos com maior riqueza de detalhes o 
processo de estruturação das políticas educacionais 
voltadas à pessoa com deiciência.
Figura 3 - Primeira escola especializada no Brasil para deicientes visuais
Fonte: Wikipedia ([2018], on-line)3.
Você sabia que na década de 50 e 60 ainda 
era possível observar pessoas com deiciência 
mantidas trancadas dentro de suas casas? 
Os pais mantinham essas crianças e adultos 
em segurança, em muitos casos, sendo bem 
tratados, contudo, faltava conhecimento e ins-
trução adequada para atender efetivamente 
seus ilhos com deiciência. 
Fonte: a autora.
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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Em 1933, o Decreto n. 5.884, sobre a educação 
em geral, estabeleceu o direito à educação especiali-
zada, para crianças ou adolescentes que dela necessi-
tavam por suas condições peculiares, ministrada nas 
seguintes escolas (SÃO PAULO, 1933):
• Escolas para débeis físicos;
• Escolas para débeis mentais;
• Escolas de segregação para doentes contagiosos;
• Colônias escolares;
• Escolas para cegos;
• Escolas para surdo-mudos;
• Escolas ortofônicas;
• Escolas de educação emendativa dos delin-
quentes.
Por meio desse decreto, podemos veriicar pon-
tos importantes, tais como o atendimento dessas 
pessoas de maneira especializada, o que se desta-
cou como um avanço, mas também a forma ina-
dequada da época de se referir à pessoa com de-
iciência, característica essa que estudaremos no 
tópico seguinte. 
Durante o século XX, a Educação Especial 
foi, aos poucos, se constituindo na Educação 
Brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional n. 4.024/61, art. 88, promulgada 
em 1961, destaca que “a educação de excepcio-
nais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no 
sistema geral de educação, a im de integrá-los 
na comunidade” (BRASIL, 1961). Essa lei é com-
preendida como um dos primeiros passos para o 
atendimento da pessoa com deiciência no Brasil 
de forma inclusiva. 
Dez anos depois, em 1971, a Lei Educacional n. 
5.692/71, art. 9º, explana que:
“[...] os alunos que apresentem deiciências 
físicas ou mentais, os que se encontrem em 
atraso considerável quanto à idade regular de 
matrícula e os superdotados deverão receber 
tratamento especial, de acordo com as normas 
ixadas pelos competentes Conselhos de Edu-
cação.” (BRASIL, 1971).
Nesse momento, observam-se algumas especii-
cações das deiciências, assim como de crianças 
superdotadas, sobre a relevância de um atendi-
mento especializado. Todavia, apesar do acesso ao 
ensino regular, não é organizado um atendimento 
especializado que considere as singularidades de 
aprendizagem de estudantes com superdotação 
(MEC/SEESP, 2007).
Em 1973, foi criada pelo Ministério da Edu-
cação o Centro Nacional de Educação Especial — 
CENESP, responsável pela gerência da educação 
especial no Brasil, que, sob o respaldo integra-
cionista, produziu ações educacionais voltadas às 
pessoas com deiciência e superdotação, porém, 
ainda com características assistenciais e iniciati-
vas isoladas do Estado (MEC/SEESP, 2007). Em 
1978, foi publicada a Portaria Interministerial n. 
186/78, cujo objetivo consistia na ampliação de 
oportunidades de atendimento especializado, de 
natureza médico-psicossocial e educacional para 
excepcionais, com o intuito de promover sua in-
tegração social (BRASIL, 1978). De acordo com 
a referida portaria, o direcionamento de alunos 
para o atendimento especializado deveria ser fei-
to por meio de um diagnóstico, compreendendo 
a avaliação das condições físicas, mentais, psicos-
sociais e educacionais do excepcional (BRASIL, 
1978).
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EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
Oito anos depois, em 1986, a Portaria n. 69/86, 
publicada pelo CENESP, estabeleceu que a educa-
ção especial deveria proporcionar o desenvolvi-
mento pleno das potencialidades do educando com 
necessidades especiais, como fator de autorrealiza-
ção, qualiicação para o trabalho e integração so-
cial por meio de atendimento educacional espe-
cializado. Esta consistia na utilização de métodos, 
técnicas, recursos e procedimentos didáticos de-
senvolvidos por professores devidamente qualii-
cados (BRASIL, 1986). 
Um marco importante para a Educação Inclu-
siva e a Educação Especializada se deu por meio 
da Constituição Federal de 1988. Em seu art. 206, 
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988), 
como um dos princípios para o ensino, assim 
como o art. 208, inciso III, garante como dever do 
Estado o atendimentoeducacional especializado, 
preferencialmente, na rede regular de ensino. No-
vamente observamos o amparo da Lei, a qual es-
timula o atendimento desses alunos de maneira a 
incluí-los na rede regular de ensino, e não somente 
em escolas especializadas. 
Em meio às lutas pela garantia à educação, em 
1990, a Unesco estabelece A Declaração Mundial de 
Educação para Todos. Essa declaração teve por obje-
tivo garantir a Satisfação das Necessidades Básicas de 
Aprendizagem para todas as crianças, adolescentes e 
adultos. Os Art. 3 a 7 dessa Declaração contemplam:
Universalizar o acesso à educação e promover a 
equidade; Concentrar a atenção na aprendizagem; 
Ampliar os meios e o raio de ação da educação 
básica; Propiciar um ambiente adequado à apren-
dizagem; Fortalecer alianças (BRASIL, 1990).
De maneira especíica para as pessoas com deiciên-
cia, o art. 3 enfatiza que: 
[...] as necessidades básicas de aprendizagem 
das pessoas portadoras de deiciências reque-
rem atenção especial. É preciso tomar medidas 
que garantam a igualdade de acesso à educação 
aos portadores de todo e qualquer tipo de dei-
ciência, como parte integrante do sistema edu-
cativo, pautado nos cuidados básicos e ativida-
des de desenvolvimento infantil, direcionadas 
especialmente às crianças pobres, desassistidas 
e portadoras de deiciências (BRASIL, 1990). 
Outro momento histórico do processo de estrutu-
ração de políticas educacionais especiais se deu por 
meio da Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educativas Especiais, onde participaram 92 países e 
25 organizações internacionais, ocorrida no ano de 
1994 em Salamanca, na Espanha. Tal conferência i-
cou Mundialmente conhecida como Declaração de 
Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na 
Área das Necessidades Educativas Especiais, a qual 
estabeleceu que todas as crianças e jovens com ne-
cessidades educativas especiais deveriam ter acesso 
às escolas regulares e, além disso, enfatizou que as 
escolas deveriam se adequar por meio de uma pe-
dagogia centrada na criança, capaz de ir ao encon-
tro destas necessidades. A Declaração de Salamanca 
reconheceu a necessidade e a urgência de garantir a 
educação dessas crianças no quadro do sistema re-
gular de educação (BRASIL, 1994). 
Pautada nessa relexão, a orientação inclusiva, 
por meio da inserção dessas crianças em escolas re-
gulares, constitui-se em uma das ferramentas mais 
eiciente para combater as atitudes discriminatórias, 
criando comunidades abertas e solidárias, cons-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
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truindo uma sociedade inclusiva e atingindo a edu-
cação para todos. Nesse contexto, cabe aos governos:
Conceder a maior prioridade, através das me-
didas de política e através das medidas orça-
mentais, ao desenvolvimento dos respectivos 
sistemas educativos, de modo a que possam in-
cluir todas as crianças, independentemente das 
diferenças ou diiculdades individuais. Adotar 
como matéria de lei ou como política o prin-
cípio da educação inclusiva, admitindo todas 
as crianças nas escolas regulares, a não ser que 
haja razões que obriguem a proceder de outro 
modo. Desenvolver projetos demonstrativos e 
encorajar o intercâmbio com países que têm 
experiência de escolas inclusivas, estabelecer 
mecanismos de planeamento, supervisão e ava-
liação educacional para crianças e adultos com 
necessidades educativas especiais, de modo 
descentralizado e participativo. Encorajar e 
facilitar a participação dos pais, comunidades 
e organizações de pessoas com deiciência no 
planejamento e na tomada de decisões sobre 
os serviços na área das necessidades educativas 
especiais. Investir um maior esforço na identii-
cação e nas estratégias de intervenção precoce, 
assim como nos aspectos vocacionais da edu-
cação inclusiva. Garantir que, no contexto de 
uma mudança sistémica, os programas de for-
mação de professores, tanto a nível inicial como 
em serviço, incluam as respostas às necessida-
des educativas especiais nas escolas inclusivas 
(BRASIL, p. 38, 1994).
A Declaração de Salamanca é reconhecida, até os 
dias atuais, como uma das conferências mais impor-
tantes realizadas em benefício da pessoa com dei-
ciência no contexto educacional, incentivando não 
somente a inclusão, mas também o investimento dos 
países para a ampliação do acesso à educação inclu-
siva. Pela primeira vez, também observamos a pre-
ocupação em formar professores capacitados para o 
atendimento dessas crianças e adolescentes, fato que 
ainda não havia sido destacado como prioridade em 
nosso estudos.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional n. 9.394, vigente até os dias atuais, 
apresenta, no art. 59 que “os sistemas de ensino asse-
gurarão aos educandos com deiciência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação”:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos edu-
cativos e organização especíicos, para atender 
às suas necessidades; II - terminalidade especíi-
ca para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deiciências, e aceleração 
para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados; III - professores 
com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes 
comuns; IV - educação especial para o trabalho, 
visando a sua efetiva integração na vida em so-
ciedade, inclusive condições adequadas para os 
que não revelarem capacidade de inserção no 
trabalho competitivo, mediante articulação com 
os órgãos oiciais ains, bem como para aqueles 
que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - 
acesso igualitário aos benefícios dos programas 
sociais suplementares disponíveis para o res-
pectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(1996) conjectura, quando preciso, os serviços de aten-
dimento especializado, na escola regular, para atender 
às necessidades da clientela de educação especial. Es-
peciica, também, que o atendimento educacional 
desses alunos será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das suas con-
dições especíicas, não for possível a sua integração 
22 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
em classes comuns dentro do ensino regular (BRASIL, 
1996). Contudo, Souza e Prieto (2007) alegam que esse 
direito não vem sendo assegurado, pois, nos dias atu-
ais, a presença de um professor auxiliar para o melhor 
acompanhamento dos alunos no ensino regular é ofer-
tado apenas a uma parcela deles.
motoras, mas o requisito para estar nessas escolas de 
maneira especíica se dá pela avaliação intelectual. 
Em 1999, o Decreto n. 3.298/99, que regulamen-
ta a Lei n. 7.853/89, estabelece em seu art. 2o que: 
[...] cabe aos órgãos e às entidades do Poder Públi-
co assegurar à pessoa portadora de deiciência o 
pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive 
dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao 
desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência so-
cial, à assistência social, ao transporte, à ediicação 
pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infân-
cia e à maternidade, e de outros que, decorrentes 
da Constituição e das leis, propiciem seu bem-es-
tar pessoal, social e econômico. (BRASIL, 1999).
Sendo assim, a educação especial passa a ser dei-
nida como uma modalidade transversal a todos os 
níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atu-
ação complementar da educação especial ao ensino 
regular (BRASIL, 1999).
Caro(a) aluno(a), é importante frisar que os êxi-
tos conquistados no campo educacional para a pes-
soa com deiciência ocorreram paulatinamente. Você 
se lembra,, no ínicio de nossa unidade, quando estas 
pessoas não tinham direito algum de frequentar uma 
escola? Pois bem, essa situação foi se modiicando 
durante todo o século XX. No inaldo século XX e 
início do século XXI, nota-se o aprimoramento de 
Leis que passaram a amparar não somente alunos 
no ensino regular, mas também alunos no ensino 
superior. Em 1996, o Ministério da Educação e Cul-
tura — MEC —, organizou o primeiro documento 
— Aviso Curricular n. 277 — direcionado às pessoas 
com deiciência no Ensino Superior (BRASIL, 1996). 
Santos e Hostins (2015) relatam que este documento 
orientava os reitores de instituições superiores a se 
adequarem ao processo de acesso e inclusão de pes-
soas com necessidades especiais, sobre os processos 
A LDB/1996 destaca o atendimento especiali-
zado “quando preciso”. Entretanto, se o aluno 
já apresenta uma deiciência, presume-se que 
ele necessita desse atendimento!
REFLITA
A inclusão de alunos com deiciência irá ocorrer so-
mente quando suas condições físicas e/ou intelectuais 
possibilitarem a sua integração. Um exemplo claro 
desse contexto são as APAES (Associação de Pais e 
Amigos de Excepcionais). Para o aluno ser matricula-
do nessas escolas, é necessária a comprovação median-
te uma avaliação diagnóstica que indique a deiciência 
e/ou comprometimento intelectual. Esse aluno poderá 
ou não ter outras complicações, sejam elas visuais ou 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
seletivos, bem como a oferta de materiais adaptados. 
O documento também enfatizava a necessidade de 
proissionais preparados, estruturas físicas adaptadas 
e lexibilidade pedagógica, garantindo, assim, o aces-
so e a permanência desse aluno. Dessa maneira, essas 
instituições deveriam se organizar para a garantia da:
[...] utilização de textos ampliados, lupas ou ou-
tros recursos ópticos especiais para as pessoas 
com visão subnormal/reduzida; - utilização de 
recursos e equipamentos especíicos para cegos: 
provas orais e/ou em Braille, sorobã, máquina 
de datilograia comum ou Perkins/Braille, DOS 
VOX adaptado ao computador. - Colocação de 
intérprete no caso de Língua de Sinais no proces-
so de avaliação dos candidatos surdos; - utilização 
de provas orais ou uso de computadores e outros 
equipamentos pelo portador de deiciência física 
com comprometimento dos membros superiores; 
- ampliação do tempo determinado para a execu-
ção das provas de acordo com o grau de compro-
metimento do candidato (BRASIL, 1996, p. 1).
No entanto, apenas em 2002 as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educa-
ção Básica, por meio da Resolução CNE/CP n. 1/2002, 
estabeleceram que as instituições de ensino superior 
deveriam prever, em sua organização curricular, a for-
mação docente voltada para a atenção à diversidade e 
que contemplasse conhecimentos sobre as especiici-
dades dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais. Nesse mesmo ano, a Portaria n. 2.678/02 do 
MEC aprovou diretrizes e normas para o uso, o ensino, 
a produção e a difusão do sistema Braille em todas as 
modalidades de ensino em território nacional. 
Dentro dessa temática, a preocupação com a in-
clusão de alunos respeitando suas especiicidades se 
destaca também com a Lei n. 10.436/2002, que dis-
põe sobre a inclusão da Libras como disciplina curri-
cular dos cursos de formação de professores, visando 
o acesso à escola dos alunos surdos e a formação e 
certiicação de professores, instrutores e intérpretes 
de Libras. Houve, também, a implantação, no ano de 
2005, dos Núcleos de Atividades de Altas Habilida-
des/Superdotação – NAAH/S em todos os estados do 
país, de forma a garantir esse atendimento aos alunos 
da rede pública de ensino (MEC/SEESP, 2007). 
 Essa constante evolução das políticas voltadas 
à pessoa com deiciência também ganha destaque, 
no ano de 2007, na Educação a Distância. Nesse ano 
foi criado o documento Referencial de Qualidade 
para o Ensino Superior a Distância (BRASIL, 2007), 
no qual prevê a inclusão no ensino superior de alu-
nos com deiciência. Sobre essa perspectiva, as insti-
tuições de ensino superior devem:
Dispor de esquemas alternativos para atendi-
mento de estudantes com deiciência; Para a 
instalação de polos, dois outros requisitos ne-
cessitam ser atendidos. O primeiro diz respeito 
às condições de acessibilidade e utilização dos 
equipamentos por pessoas com deiciências, ou 
seja, deve-se atentar para um projeto arquitetô-
nico e pedagógico que “garanta acesso, ingresso 
e permanência dessas pessoas”, acompanhadas 
de ajudantes ou animais que eventualmente lhe 
servem de apoio, em todos os ambientes de uso 
coletivo (BRASIL, 2007, p. 15-16).
Observe o quanto evoluímos até aqui em relação aos 
direitos de acesso e permanência, tanto na educação 
básica, quanto no ensino superior de alunos com de-
iciência! Contudo, será que realmente todas essas 
escolas e instituições apresentam esse suporte para 
auxiliá-los em seu processo de formação? E esses 
professores, realmente estão capacitados para deter-
minado ofício? Esses são questionamentos diários 
que você, como futuro professor, poderá observar 
ao seu redor, na escola onde seu ilho estuda e/ou 
24 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
nas instituições que conhece! Veja que ainda esta-
mos falando de políticas criadas no ano de 2007, e 
agora, será que muita coisa mudou? É o que vamos 
continuar discutindo ao indar essa unidade.
O documento da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva na Educação Inclusiva , do 
ano de 2008, enfatiza que a educação deve se iniciar 
na infância, tendo como objetivo desenvolver as ba-
ses necessárias para a construção do conhecimento e 
desenvolvimento global do aluno. Nessa perspectiva, 
deve-se priorizar o lúdico, o acesso às formas dife-
renciadas de comunicação, a variedade de estímulos 
nos aspectos físicos, cognitivos, emocionais, psico-
motores e sociais e a convivência com as diferenças 
que favorecem as relações interpessoais, o respeito 
e a valorização da criança (BRASIL, 2008). Perceba 
que, a educação inclusiva e especial foi ganhando 
força e suas leis passaram a apresentar maiores espe-
ciicações quanto ao acesso, permanência, recursos 
necessários, necessidades especíicas para determi-
nadas deiciências, adequação dos espaços físicos, 
trato pedagógico, entre outras questões.
Entre os anos de 2009 e 2010, veriicou-se a cria-
ção de salas de recursos multifuncionais. Essas salas 
apresentam características diferenciadas das demais 
salas do ensino regular, sendo uma grande ferra-
menta de ensino para alunos incluídos: 
[...] o Programa disponibiliza às escolas pú-
blicas de ensino regular, conjunto de equipa-
mentos de informática, mobiliários, materiais 
pedagógicos e de acessibilidade para a organi-
zação do espaço de atendimento educacional 
especializado. Cabe ao sistema de ensino, a se-
guinte contrapartida: disponibilização de espa-
ço físico para implantação dos equipamentos, 
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos 
de acessibilidade, bem como, do professor para 
atuar no AEE (MEC, 2010).
As salas de recursos multifuncionais são separa-
das de acordo com a deiciência que o aluno apre-
senta ou superdotação. Os Estados se organizam e 
nomeiam essas salas na educação básica de formas 
diferenciadas, nesse sentido, segue abaixo a organi-
zação das salas de atendimento educacional especia-
lizado do Estado do Paraná:
• Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, atendi-
mento educacional especializado, de natureza 
pedagógica que complementa a escolarização 
de alunos que apresentam deiciência Intelec-
tual, deiciência física neuromotora, transtor-
nos globais do desenvolvimento e transtornos 
funcionais especíicos, matriculados na Rede 
Pública de Ensino (PARANÁ, 2011).
• Sala de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o 
Centro de Atendimento Educacional Especiali-
zado na Área da Deiciência Visual – CAEDV 
destinado para alunos cegos, de baixa visão ou 
outros acometimentos visuais (ambliopia fun-
cional, distúrbios de alta refração e doenças pro-
gressivas), que funcionam em estabelecimentos 
do ensino regularda Educação Básica, das re-
des: estadual, municipal e particular de ensino, 
em contra turno escolar, não sendo substitutivo 
às classes comuns (PARANÁ, 2010).
• O atendimento Educacional Especializado 
para alunos surdos apresentam três momen-
tos: atendimento Educacional Especializado 
em Libras, atendimento Educacional Es-
pecializado para o ensino da Libras e aten-
dimento Educacional Especializado para o 
ensino da Língua Portuguesa. Além disso, o 
aluno conta com um professor intérprete em 
suas aulas, além do professor da turma (NO-
GUEIRA; CARNEIRO; SOARES, 2018).
• O atendimento para alunos com Altas Habilida-
des/Superdotação é um espaço organizado com 
materiais didático-pedagógicos, equipamentos 
e proissionais especializados onde é ofertado o 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
atendimento educacional especializado que visa 
atender às necessidades educacionais dos alu-
nos superdotados na Rede Pública de Ensino.
• Serviço de Atendimento à Rede de Escolari-
zação Hospitalar (Sareh): oferece atendimen-
to educacional aos alunos que estão impos-
sibilitados de frequentar a escola devido à 
internação hospitalar ou tratamento de saúde 
domiciliar. O objetivo é que os alunos pos-
sam continuar o processo de escolarização 
e voltem ao ambiente escolar sem perdas de 
conteúdo das disciplinas.
Dentre essas especiicações, é importante que você 
entenda algumas questões: 
• O aluno com deiciência que se encontra in-
cluído no ensino regular em classes comuns 
sempre que preciso, deverá ter uma professo-
ra auxiliar ao seu lado durante todo o ano le-
tivo, visto que esse aluno necessitará de maior 
atenção durante seu processo formativo. 
• O aluno com deiciência que se encontra in-
cluído no ensino regular tem direito ao aten-
dimento educacional especializado em salas 
de recursos multifuncionais. 
No entanto, quando a deiciência intelectual des-
se aluno se caracterizar como moderada e severa, 
é possível que ele seja matriculado em Centros de 
Atendimento Educacional Especializado. Acredi-
to que em sua cidade ou proximidades exista uma 
escola para o atendimento exclusivo de crianças e 
adolescentes com deiciência. Atualmente, podemos 
veriicar instituições especializadas públicas, priva-
das, fundações, associações, instituições do terceiro 
setor. Dentro dessas escolas, podemos destacar:
• APAEs: Associação de Pais e Amigos de Ex-
cepcionais, destinada a alunos com deiciên-
cia intelectual moderada e severa.
• ANPR: Associação Norte Paranaense de Rea-
bilitação, destinada a alunos com deiciência 
motora severa. (atuante no estado do Paraná)
• Associação Brasileira de Autismo, AMA – 
Associação de Pais e Amigos do Autista, 
que estão presentes em diversas capitais, 
são escolas especiais para alunos que apre-
sentam autismo.
Você sabia que a Associação de Pais e Ami-
gos dos Excepcionais (APAE) nasceu em 
1954, no Rio de Janeiro? A APAE é uma or-
ganização social cujo objetivo é promover 
a atenção integral à pessoa com deiciência 
intelectual e múltipla. A Rede APAE se desta-
ca por seu pioneirismo e capilaridade. Atu-
almente, existem 2.172 APAEs e entidades 
iliadas, coordenadas por 24 Federações 
Estaduais, abrangendo todos os estados 
brasileiros para atender cerca de 250.000 
pessoas com deiciência intelectual e múl-
tipla diariamente. 
Fonte: adaptado de APAE ([2018], on-line)4.
SAIBA MAIS
Dentre essas escolas, associações e institutos es-
pecializados, é importante salientar que alunos 
cegos e surdos sem comprometimento intelectual 
poderão frequentá-las, no entanto, também deve-
rão estar matriculados na rede regular de ensino. 
No decorrer deste material, trataremos com maior 
especiicidade os tipos de deiciência e suas prin-
cipais características, para que você compreenda 
com mais clareza quem são esses alunos e suas re-
ais necessidades frente ao ambiente escolar.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
que poderiam resultar em diiculdades severas , que 
comprometiam a realização plena das tarefas ao lon-
go de suas vidas (SILVA, 2006).
Em relação a essa temática, farei uso da análi-
se de Sassaki (2002) sobre nomenclaturas utilizadas 
ao referenciar as pessoas com deiciência. O autor 
destaca que, o termo “inválido” e/ou “incapacita-
do”, pode ser encontrado em diversas Leis e Decre-
tos nacionais e internacionais até os anos de 1960. 
Entre os anos de 1960 a 1980, o termo “defeituoso” 
foi difundido em diversos países. Uma característica 
deste período se dá pela nomenclatura do centro de 
reabilitação e integração AACD, que, ao ser fundada 
no inal da década de 50, recebeu o nome de “Asso-
ciação de Assistência à Criança Defeituosa”, na qual 
se modiicou anos depois e passou a ser chamada 
de “Associação de Assistência à Criança Deiciente”, 
como é conhecida nos dias atuais. Nesse período, 
também se observou o termo “excepcional”, com o 
surgimento das primeiras unidades da APAE, “As-
sociação de Pais e Amigos dos Excepcionais”. Vale 
destacar que esse termo ainda é utilizado em todo 
país pela existência dessas instituições.
A partir do ano de 1981, a Organização das 
Nações Unidas passou a utilizar o termo “pessoa 
deiciente”. Momento em que, pela primeira vez, 
o substantivo “deiciente” passou a ser utilizado 
como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substan-
tivo “pessoa”. Todavia, o termo “pessoa deiciente” 
foi contestado por líderes, alegando que ele aponta-
va que a pessoa inteira é deiciente, o que, para eles, 
era inconcebível e o termo “pessoas portadoras de 
deiciência” começou a ser utilizado e perdurou até 
os anos de 1993.
Sassaki (2002) retrata que o termo “portar uma 
deiciência” passou a ser um valor agregado à pes-
soa. Nessa perspectiva, compreende-se a deiciência 
como um detalhe da pessoa. O termo foi adotado 
nas Constituições federal e estadual e em todas as 
leis e políticas pertinentes ao campo das deiciên-
cias. Contudo, será que esse termo está correto? Al-
guns críticos questionam o signiicado de portador, 
uma vez que pode-se portar e deixar de portar, por 
exemplo, um objeto, como uma caneta. 
Dando continuidade a essa relexão, o autor 
revela que termos como “pessoas com necessida-
des especiais”, “crianças especiais”, “alunos espe-
ciais”, “pacientes especiais” começaram a ser uti-
lizados a partir de 1990 e são utilizados até hoje. 
Contudo, a literatura evidencia que o termo “pes-
soas com deiciência” é o mais correto a ser utili-
zado atualmente. Esse termo também destacou-se 
nos anos de 1990 e se difundiu com a Declaração 
de Salamanca, se manifestando até os dias atuais. 
Sendo assim, é de fundamental importância que 
você, futuro professor, aprenda e passe a utilizar 
esse termo “pessoa com deiciência” para nossos 
próximos estudos!
28 
considerações inais
N
ossa primeira unidade foi um convite a uma viagem no tempo, que 
nos permitiu compreender a pessoa com deiciência ao longo da his-
tória em diversos aspectos, como sua aceitação social, conceituação e 
o direito ao atendimento educacional de qualidade, tanto em institui-
ções especializadas, quanto na rede regular de ensino.
Vimos que a conquista do direito à educação de pessoas com deiciência foi 
um marco em nosso país, no qual pudemos estabelecer quatro fases na educação 
inclusiva brasileira: a rejeição, a segregação, o atendimento em escolas especia-
lizadas e, por im, a inclusão em escolas regulares. A perspectiva de contar com 
professores especializados proporcionou a essas crianças e jovens a possibilidade 
de estimulação e inserção na sociedade como qualquer outra pessoa. Também 
pudemos aprender como o conceito da deiciência foi se modiicando, a im de 
referenciá-lo de maneira adequada, sem resquícios de preconceito ou inferiori-
dade. Nesse momento, constatamos as diversas nomenclaturas pejorativas que 
foram utilizadas em determinados períodos e como, com o passar dos anos, esses 
termos se modiicaram até os dias atuais, ao referenciá-los apenas como “pessoa 
com deiciência”.Outro ponto crucial dessa unidade foi constatar o quão importante é estudar 
a história, visto que, por meio dela, pudemos notar o quanto e o porquê o pre-
conceito para com as pessoas com deiciência está enraizado em nossa sociedade 
até os dias atuais. Fato esse que nos faz entender que o preconceito é passado de 
geração em geração sem ao menos nos dar conta, pois quem dita os padrões de 
“normalidade” de uma sociedade é a própria sociedade.
Tendo essa compreensão, é possível que se tenha chegado ao inal desta uni-
dade com o entendimento e a relexão sobre essas questões que farão parte de 
seu cotidiano escolar e que tenha assimilado que incluir também faz parte de seu 
trabalho como futuro professor!
 29
atividades de estudo
1. Sabemos que a história da pessoa com deiciên-
cia foi marcada por diversas manifestações de 
preconceito, segregação e desvalorização da igu-
ra humana. Contudo, a partir século XX, podemos 
constatar as primeiras iniciativas para o desenvol-
vimento de escolas e turmas especiais em escolas 
públicas. Sob esse prisma, avalie as airmativas 
abaixo, considerando as fases descritas por Kirk e 
Gallagher (1987); Mendes (1995) e Sassaki (1997):
I - A primeira fase compreende o período 
em que as crianças frequentavam esco-
las especializadas.
II - A segunda fase compreende a institucio-
nalização de pessoas com deiciências.
III - A terceira fase compreende a criação de 
escolas e turmas especiais.
IV - A quarta fase compreende o período de 
inclusão de alunos com deiciência em es-
colas regulares.
V - A terceira fase compreende o período em 
que pessoas com deiciências eram segrega-
das e protegidas em instituições residenciais.
É correto o que se airma em:
a) I e II, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III e V, apenas.
d) III e IV, apenas.
e) II e III, apenas.
2. Por meio de nossos estudos, aprendemos 
que, por volta dos séculos XVII, XIII e XIX as 
pessoas com deiciência se apresentavam em 
circos e praças públicas. Essa relação se esta-
belece até os dias atuais, pois observamos que 
as características do deiciente ainda chamam 
a atenção da sociedade. Sobre esse tocante, 
avalie as airmativas abaixo e assinale a alter-
nativa correta:
I - As pessoas com deiciência causavam es-
tranheza perante a sociedade.
II - Nesse período, muitos pais de crianças 
com deiciência vendiam seus ilhos para 
os circos.
III - Nesse período, apenas as pessoas com de-
iciência se apresentam em circos.
IV - Muitos pais de crianças com deiciência 
colocavam seus ilhos em exposição em 
praças públicas, motivados pelo interesse 
inanceiro.
É correto o que se airma em:
a) I, e II, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) II e III, apenas.
30 
atividades de estudo
3. Ao longo da história, a forma de conceituar a 
pessoa com deiciência passou por diversas 
mudanças. Inicialmente, em nossas leituras, 
constatamos que eles eram chamados como 
“monstruosidade”; contudo, esses termos fo-
ram se modiicando ao passar dos séculos com 
o objetivo de entendê-los como membros inte-
grante de uma sociedade. Considerando essas 
conceituações, assinale a alternativa que cor-
responde à forma mais adequada e atual de 
conceituá-los:
a) Pessoa com necessidade especial.
b) Portador de necessidade especial.
c) Pessoa portadora de deiciência.
d) Pessoa com deiciência.
e) Criança especial.
4. De acordo com as Políticas Educacionais estuda-
das nesta unidade, leia as airmativas abaixo e 
assinale (V) para Verdadeiro e (F) para Falso.
I - O Centro Nacional de Educação Especial, 
responsável pela gerência da educação 
especial no Brasil, foi criado em 1973 pelo 
Ministério da Educação.
II - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 4.024/61, art. 88, promulga-
da em 1961, previa o atendimento de 
qualidade para pessoas com deiciência 
e superdotados por professores espe-
cializados.
III - Desde de 1933, o Decreto n. 5.884 já pre-
via a obrigatoriedade de professores es-
pecializados para o atendimento da crian-
ças e jovens com determinada deiciência.
IV - As Diretrizes Curriculares Nacionais esta-
beleceram, em 2002, que as instituições 
de ensino superior, em sua organização 
curricular, deveriam contemplar as espe-
ciicidades dos alunos com necessidades 
educacionais especiais.
V - A Lei Educacional n. 5.692/71, art. 9º, pre-
via o atendimento de alunos que apresen-
tavam deiciências físicas ou mentais, e o 
atendimento de crianças superdotadas.
As airmações I, II, III, IV e V são, respectivamente:
a) V; F; F; V; V.
b) F; F; F; F; V.
c) V; V; F; V; V.
d) V; F; F; V; F.
e) V; V; V; V; V.
5. A partir da década de 70, observou-se, no Bra-
sil, a estruturação de fato de políticas voltadas 
às crianças e jovens com deiciência. Em meio a 
essa luta, destacou-se “A Declaração Mundial de 
Educação para Todos” e a “Declaração de Sala-
manca”. Nessa perspectiva, disserte sobre a im-
portância e os objetivos de ambas para as políti-
cas de inclusão.
34 
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SEED/SUED. Estabelece critérios para o atendimento
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tifuncional Tipo I, na Educação Básica – área da de-
iciência intelectual, deiciência física neuromotora, 
transtornos globais do desenvolvimento e transtor-
nos funcionais especíicos. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
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 35
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Acesso em: 17 maio 2018.
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), nossa segunda unidade tem como objetivo 
discutir o conceito de acessibilidade de crianças e adolescen-
tes com deiciência dentro das instituições de ensino públicas e 
privadas. No entanto, para compreender quais são essas adap-
tações do ambiente, é primordial que você, futuro professor, tenha co-
nhecimento das principais características que cada deiciência apresenta. 
Para tanto, essas questões serão analisadas no decorrer desta unidade, 
constituída de dois tópicos.
Compreender a necessidade das instituições de ensino em se ade-
quar nos diversos âmbitos físico, metodológico, atitudinal, pragmático 
e instrumental para promover a acessibilidade e inclusão de alunos com 
deiciência é fundamental para que a inclusão não esteja presente apenas 
nas Leis que regulamentam o acesso e a permanência na educação, mas 
que, de fato, esteja efetivada nas diversas instituições. O entendimento do 
professor acerca das adaptações necessárias beneiciará as instituições em 
relação à promoção e incentivo à inclusão, além de ser uma ferramenta 
para o planejamento escolar.
Em complemento, essa unidade proporcionará a você uma impor-
tante imersão sobre as principais síndromes e transtornos que ocasionam 
danos intelectuais, comportamentais e motores, assim como as deiciên-
cias que apresentam apenas relação com a capacidade motora e visual, 
sem prejuízos ao intelecto. O entendimento das características das dei-
ciências mais comuns é primordial para que a escola seja acessível e para 
que você, futuro professor, possa desenvolver suas aulas com segurança e 
qualidade, respeitando as potencialidades de cada aluno. Ao vislumbrar 
uma atuação no campo escolar, estas relexões, certamente, propiciarão o 
entendimento acerca da real acessibilidade da pessoa/aluno com deici-
ência na escola e na Educação Física. 
 Vamos aos estudos!
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 43
de um aluno deiciente visual. Da mesma forma que 
a acessibilidade metodológica e pedagógica de alu-
nos com deiciência auditiva será diferente de alunos 
deicientes visuais. Perceba que não é tão simples as-
sim e que apenas rampas e pisos táteis não são sui-
cientes para tornar a escola, de fato, acessível.
De maneira especíica, Dischinger e Machado 
(2006) apresentam dimensões que possibilitam a 
compreensão de acessibilidade. 
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras am-
bientais físicas em todos os recintos internos e 
externos da escola e nos transportes coletivos. 
• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras 
na comunicação interpessoal (face-face, lín-
gua de sinais, linguagem corporal, linguagem 
gestual etc.), na comunicação escrita...e na co-
municação virtual (acessibilidade digital).
• Acessibilidade metodológica, sem barreiras 
nos métodos e técnicas de estudo (adaptações 
curriculares, aulas baseadas nas inteligências 
múltiplas, uso de todos os estilos de aprendi-
zagem, participação de todos, de cada aluno, 
novo conceito de avaliação de aprendizagem, 
novo conceito de educação, novo conceito de 
didática), de ação comunitária (metodologia 
social, cultural, artística etc. baseada em parti-
cipação ativa) e de educação dos ilhos (novos 
métodos e técnicas nas relações familiares etc.). 
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras 
nos instrumentos e utensílios de estudo (lá-
pis, caneta, régua, teclado do computador, 
materiais pedagógicos), de atividade da vida 
diária, esporte e recreação (dispositivos que 
atendam às limitações sensoriais, físicas e 
mentais etc.). 
• Acessibilidade programática, sem barreiras 
invisíveis embutidas em políticas públicas, em 
regulamentos e normas de um modo geral.
• Acessibilidade atitudinal, por meio de pro-
gramas e práticas de sensibilização e de cons-
cientização das pessoas em geral e da convi-
vência na diversidade humanaresultando em 
quebra de preconceito, estigmas, estereótipos 
e discriminações (DISCHINGER; MACHA-
DO, 2006, p. 105).
Você sabia? Apenas:
• 28% das escolas de nosso país apresen-
tam dependências acessíveis aos alunos 
com deiciência; 
• 35% delas apresentam sanitários acessíveis;
• 18% apresentam salas para atendimento 
especial. 
Fonte: adaptado de Censo Escolar/INEP (2016, 
on-line)1.
SAIBA MAIS
Dentro desse contexto, é importante nos conscien-
tizarmos de que, as adaptações arquitetônicas que a 
escola deve apresentar são fundamentais, para que os 
alunos com deiciência possam se locomover e reali-
zar suas ações cotidianas de maneira independente. 
O aluno com deiciência visual ou deiciência mo-
tora precisará de adaptações iniciando pela calçada 
da escola, em todo o prédio escolar, salas de aula, bi-
blioteca, refeitório, corredor, pátio, quadra esportiva, 
banheiro, parques, entre outros diversos espaços que 
compõem o ambiente escolar. A identiicação de bar-
reiras como escadas inapropriadas, postes e cadeiras, 
em lugares indevidos, poderão atrapalhar a locomo-
ção desses alunos de maneira independente. Sob essa 
perspectiva, as barreiras são compreendidas como 
qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça 
o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com 
segurança e a possibilidade de pessoas se comunica-
rem ou terem acesso à informação (BRASIL, 2004).
44 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
ACESSIBILIDADE E DEFICIÊNCIA MOTORA
Alunos com deiciência motora precisam de adap-
tações diversas, no entanto, as mais importantes são 
banheiros adaptados e rampas acessíveis em todos 
os ambientes de acesso da escola, assim como ônibus 
adaptado para seu transporte. É necessário adaptar 
as carteiras, para que a cadeira de roda dos alunos se 
encaixe nelas e, quando possível, adaptar pequenas 
órteses que possibilitem a escrita desses alunos. 
ACESSIBILIDADE E DEFICIÊNCIA VISUAL
Alunos com deiciência visual precisam de adequa-
ções físicas como a existência de piso tátil em toda a 
instituição de ensino.
Figura 1 - Rampa acessível
Figura 2 - Ônibus adaptado
Figura 3 - Piso Tátil
Além das barreiras físicas, podemos encontrar outras 
diiculdades no meio do caminho, como barreiras me-
todológicas. Dessa forma, adaptações nos materiais 
como cadeira, carteira, lápis, computadores, ou seja, 
todo o material pedagógico utilizado pelos alunos. Por 
exemplo, o aluno com deiciência visual poderá fazer 
uso de uma máquina de escrever em braille que faci-
litará seu processo de aprendizagem. Materiais online 
também deverão estar acessíveis a eles, por meio de 
programas especíicos e descrição de toda e qualquer 
imagem que o professor izer uso em suas aulas. Nesse 
sentido, o aprendizado do braile desde a infância e a 
utilização de recursos tecnológicos, como leitores de 
tela, são de fundamental importância para o processo 
de aprendizagem desses alunos. Além disso, o aluno 
deiciente visual ou de baixa visão deverá frequentar 
em contraturno a sala de apoio Multifuncional tipo II. 
(citada na Unidade anterior) 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 45
Alphabeto Braille
A K U 1
B L V 2
C M W 3
D N X 4
E Q Y 5
F P Z 6
G Q . 7
H R ! 8
I S ? 9
J T , 0
Figura 4 - Alfabeto Braille
O leitor de tela funciona por meio do sintetizador de 
voz, dispositivo que transforma em som os caracteres 
que chegam até ele encaminhado pelo leitor de tela. 
ACESSIBILIDADE E DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Os alunos com deiciência auditiva precisam, acima 
de tudo, de um professor intérprete, para que ele te-
nha acesso a todo conteúdo falado, assim como ocor-
re em algumas das aulas ao vivo do nosso curso. Nes-
se sentido, o aprendizado de libras desde a infância e 
a utilização de recursos tecnológicos são importan-
tes para o processo de aprendizagem e comunicação 
desses alunos. O aluno deiciente auditivo deverá fre-
quentar em contraturno a sala de atendimento educa-
cional especializado para surdos. 
Figura 5 - Leitor de Tela
Fonte: AJIDEVI ([2018], on-line)2.
Figura 6 - Máquina de Escrever
Figura 7 - Língua de Sinais
ACESSIBILIDADE E DEFICIÊNCIA INTE-
LECTUAL 
Quando a deiciência envolver a diiculdade de apren-
dizagem, as adaptações metodológicas deverão ser rea-
lizadas rotineiramente, para assegurar, de fato, a acessi-
bilidade à educação, de preferência, no ensino regular. 
O aluno com deiciência intelectual deverá frequentar 
em contraturno a sala de apoio Multifuncional tipo I. 
É garantido por lei que o aluno seja acompanhado por 
um professor auxiliar, sempre que necessário, contudo, 
essa não é a realidade de nosso país.
46 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
É importante que você, futuro professor, compre-
enda que pessoas com deiciência apresentam com-
prometimento em determinado aspecto, mas tam-
bém grande capacidade de ação e comunicação em 
outros. Por esse fato, é primordial deixar para trás 
alguns comportamentos que vitimizam ou inferiori-
zam o aluno/pessoa. Evite usar palavras/frases como 
“coitado”, “ele não consegue”, “ele não entende”, as-
sim como oriente os demais alunos sobre a melhor 
forma de se dirigir e comunicar-se com eles. Veja 
se queremos incluir nosso aluno dentro da escola, 
precisamos estimular o contato deles com os demais 
alunos, sem diferenciação, pois essa é a forma que o 
deiciente quer ser tratado na escola e na sociedade. 
Estimular a amizade e cooperação entre esses alunos 
fará com que, no futuro, sejam adultos conscientes, 
solícitos e que, acima de tudo, não sejam preconcei-
tuosos.
ACESSIBILIDADE E SUPERDOTAÇÃO
Assim como na deiciência intelectual, o aluno com 
Superdotação deverá ser estimulado na educação re-
gular fazendo uso de salas de recursos multifuncio-
nais e outras metodologias que propiciem ao aluno 
o estímulo de sua aprendizagem. Esses alunos apre-
sentam uma capacidade de retenção de conteúdo e 
informação maior quando comparado aos demais, 
por isso a importância de estimular continuamente 
essa habilidade nata.
Todas essas adequações para a acessibilidade 
arquitetônica e metodológica são apenas algumas 
das diversas especiicações que as escolas públicas 
e privadas devem apresentar para o atendimento 
de qualidade. Além dessas barreiras arquitetôni-
cas e metodológicas, também podemos destacar 
as barreiras atitudinais. Van Munster (2008) res-
salta que essas barreiras se aproveitam da desin-
formação e do desconhecimento e se fortalecem 
com o preconceito. Tais barreiras são projetadas 
a partir da sociedade em direção à pessoa com 
deiciência, ou partem da própria pessoa com de-
iciência em relação a si mesma. Você se lembra 
da importância de deixá-los se sentirem parte in-
tegrante da sala de aula?
O autor especiica alguns comportamentos de 
barreiras atitudinais, como: ridicularizar ou zombar 
do desempenho do outro; sentir pena ou autopie-
dade; não conceder uma chance; sentir receio de 
se aproximar; sentir vergonha de estar por perto; 
desistir antes de tentar; negar ou não aproveitar as 
oportunidades. Percebera que nossa função dentro 
da escola vai além de transmitir conhecimento? Pre-
cisamos ensinar valores, e nada melhor que o exem-
plo para inspirar os alunos! 
Atualmente, as escolas que você conhece são 
de fato acessíveis? Que tipo de barreiras você 
pode identiicar nelas?
REFLITA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 47
Quadro 1 - A forma de se dirigir e comunicar-se com pessoas com deiciência
Tipo de deiciência Como se dirigir e comunicar-se com a pessoa com deiciência
Deiciência auditiva
• Não fale alto;
• A gesticulação é importante ao se comunicar com o deiciente auditi-
vo, mas não gesticule de maneira exagerada;
• Procure comunicar-se sempre se posicionando de frente com o 
deiciente auditivo, mantendo contato visual.
• Procure não mascar chiclete para não atrapalhar a interpretação do 
deiciente auditivo.
Deiciência visual
• Não fale alto;
• Chame-o sempre pelo nome;
• Evite as expressões“olha aqui”, “veja isso”;
• Observe o nível de independência do aluno e sempre que necessário 
ofereça apoio.
Deiciência intelectual
• Não fale alto;
• Chame-o sempre pelo nome;
• Identiique o nível de deiciência para utilizar a melhor forma de 
comunicação;
• Não se dirija de maneira infantilizada ou vitimizada.
Deiciência motora
• Observe o nível de independência do aluno e sempre que necessário 
ofereça apoio;
• Utilize a mesma forma de comunicação com os demais alunos;
• Não se dirija de maneira infantilizada ou vitimizada.
Fonte: a autora.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 49
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A deiciência intelectual é caracterizada pela Asso-
ciação Americana de Deiciência Intelectual e De-
senvolvimento (AAIDD) pela limitação signiica-
tiva tanto no funcionamento intelectual quanto no 
comportamento adaptativo expresso em habilidades 
conceituais, sociais e práticas. A AAIDD conceitua 
a deiciência intelectual em um funcionamento in-
telectual inferior à média Quociente de Inteligência 
(QI), que está associado as limitações em pelo menos 
duas áreas de habilidades, por exemplo: comunica-
ção, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saú-
de e segurança, funções acadêmicas, lazer e trabalho. 
Por meio dessas investigações, podemos observar 
que as diiculdades em socializar-se, locomover-se 
e comunicar-se, diiculdades em realizar as ativida-
des de vida diária de maneira independente, exercer 
uma proissão, entre outras questões, poderão estar 
presentes nas pessoas com deiciência intelectual. 
A deiciência intelectual apresenta-se em níveis, 
sendo eles: leve, moderado, severo e profundo. Ke 
e Liu (2015) descrevem quatro níveis de gravidade 
de acordo com a gravidade do atraso no funcio-
namento intelectual, déicits na função adaptativa 
social e de QI. O QI é um indicador derivado de vá-
rios testes que procuram medir habilidades gerais 
ou especíicas, como leitura, aritmética, vocabulá-
rio, memória, conhecimentos gerais, visual, verbal, 
raciocínio abstrato etc. 
Leve: o desenvolvimento durante o início da vida é 
mais lento do que em crianças normais e os marcos 
de desenvolvimento estão atrasados. São capazes de 
se comunicar e aprender habilidades básicas. Sua 
capacidade de usar conceitos abstratos, analisar e 
sintetizar é prejudicada, mas podem adquirir habi-
lidades de leitura e informática. Eles podem realizar 
trabalho doméstico, cuidar de si e fazer trabalho não 
qualiicado ou semiqualiicado. Eles geralmente re-
querem algum apoio. QI entre 50 e 69 e são respon-
sáveis por cerca de 80% de todos os casos.
Moderado: sua capacidade de aprender e pensar lo-
gicamente é prejudicada, mas são capazes de se co-
municar e cuidar de si mesmos com algum apoio. 
Com supervisão, eles podem realizar trabalhos não 
qualiicados ou semiqualiicados. QI entre 35 e 49, 
representando cerca de 12% de todos os casos.
Severo: seu desenvolvimento nos primeiros anos 
é distintamente atrasado. Apresentam diiculda-
de em pronunciar palavras e têm um vocabulário 
muito limitado. Por meio de considerável prática 
e tempo, eles podem ganhar habilidades básicas 
de autoajuda, mas ainda precisam de apoio na es-
cola, em casa e na comunidade. QI entre 20 e 34; 
deiciência mental grave responde por 3% a 4% de 
todos os casos. 
Profundo: esses indivíduos não podem cuidar de 
si mesmos e não têm linguagem. Sua capacidade 
de expressar emoções é limitada e pouco compre-
endida (ADAMS; OLIVER, 2011). Convulsões, de-
iciências físicas e expectativa de vida reduzida são 
comuns. QI inferior a 20; deiciência intelectual 
profunda responde por 1% a 2% de todos os casos. 
Para entender de forma mais clara como se dão as 
distinções em relação ao QI, Davis Wechsler (1997) 
estabeleceu uma classiicação:
50 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
Quadro 2 - QI - Quociente de inteligência
QI acima de 127: Superdotação.
QI entre 121 - 127: Inteligência superior.
QI entre 111 - 120: Inteligência acima da média.
QI entre 91 - 110: Inteligência média.
QI entre 81 - 90: Embotamento ligeiro.
QI entre 66 - 80: Limítrofe.
QI entre 51 - 65: Debilidade ligeira (realiza ativi-
dades simples e repetitivas).
QI entre 36 - 50: Debilidade moderada (realiza 
tarefas simples).
QI entre 20 - 35:
Debilidade severa (realiza 
tarefas simples, mas requer 
supervisão).
QI abaixo de 20: Debilidade profunda (pouco 
desempenho nas tarefas).
Fonte: classiicação do QI Davis Wechsler (1997).
Contudo, é importante sabermos que o termo QI 
(quociente de inteligência) não é mais utilizado, 
substituído pelo termo “Avaliações das diferentes 
inteligências e habilidades”. Atualmente, se aplicam 
testes mais especíicos, levando-se em conta não 
apenas suas habilidades intelectuais, mas também 
o histórico de cada um, suas preferências, habilida-
des, competências entre outras características (KE; 
LIU, 2015). De Acordo com a AAIDD e com Lu-
ckasson (2002), a avaliação da deiciência intelec-
tual deve considerar as seguintes dimensões:
• Habilidades intelectuais: essa dimensão passa 
a não ser mais única na avaliação da deici-
ência intelectual. E faz uso de diversos testes 
para sua análise.
• Comportamento adaptativo: está relaciona-
do aos aspectos acadêmicos, conceituais e de 
comunicação necessários para autonomia e 
competência social do sujeito. Limitações 
nessa área podem diicultar o convívio no 
dia a dia.
• Participação, interações e papéis sociais: 
referem-se às interações sociais que o su-
jeito estabelece, bem como sua participa-
ção na sociedade. 
• Saúde: identiicação das síndromes e patolo-
gias, assim como sua etiologia, a im de rece-
ber o tratamento necessário.
• Contexto: a dimensão está relacionada às 
condições em que o indivíduo vive, sua qua-
lidade de vida e as relações estabelecidas com 
os ambientes dos quais ele participa. 
Sobre essa temática, diversas síndromes levam a 
prejuízos intelectuais; dentre tantas, abordaremos 
com maior especiicidade a síndrome de Down, a 
síndrome de Rett e a síndrome de West, por se tra-
tarem das síndromes mais comuns identiicadas 
nas escolas de educação especial e na rede regu-
lar de ensino. Além delas, também estudaremos a 
epilepsia, a microcefalia, a hidrocefalia, o autismo 
e a paralisia cerebral, deiciências nas quais vale 
destacar que o prejuízo intelectual pode ou não 
ocorrer.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 51
SÍNDROME DE DOWN 
Dia Mundial da Síndrome de Down
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23
As características físicas de pessoas com síndro-
me de down são olhos puxados, marcas nas mãos 
e separação grande entre os dedos do pé. Além 
do atraso no desenvolvimento, outros problemas 
de saúde podem ocorrer na pessoa com síndrome 
de Down, como por exemplo: hipotonia (100%); 
problemas de audição (50 a 70%); problemas de 
visão (15 a 50%); cardiopatia congênita (40%); dis-
túrbios da tireoide (15%); problemas neurológicos 
(5 a 10%); alterações na coluna cervical (1 a 10%); 
obesidade e envelhecimento precoce (COOLEY; 
GRAHAM, 1991).
Etiologia 
Fatores pré-natais/congênitos: pesquisas relatam que 
a idade materna avançada é um dos fatores que acar-
retam tal desordem genética.
A síndrome de Down foi identiicada por John 
Langdon Down. O pesquisador foi o primeiro a 
descobrir as características genéticas geradoras 
da síndrome. Como relata Pueschel (1993), a sín-
drome de Down é causada pela presença de três 
cromossomos 21 em todas ou na maior parte das 
células de um indivíduo. Isso ocorre na hora da 
concepção de uma criança. As pessoas com sín-
drome de Down, ou trissomia do cromossomo 21, 
têm 47 cromossomos em suas células em vez de 46, 
como a maior parte da população. 
52 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
AUTISMO
mesmas, gritar, entre outros comportamentos repe-
titivos ou agressivos, em que se faz necessária inter-
venção imediata do professor. 
Contudo, também identiica-se o autismo 
chamado de Síndrome de Asperger,