psicologia aprendizagem

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2a edição | Nead - UPE 2010
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
Coêlho, Tereza Ascendina de Miranda
Psicologia da aprendizagem / Tereza Ascendina de 
 Miranda Coêlho. - Recife: UPE, 2010.
 
 63 f. il. col. 
 1. Aprendizagem. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Psicologia educacional. I. 
Universidade de Pernambuco - UPE. II. Título.
 
 CDU 159.953.5
C672p
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REITOR
Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado
 
VICE-REITOR
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
PRó-REITOR ADMINISTRATIVO
Prof. José Thomaz Medeiros Correia
PRó-REITOR DE PLANEJAMENTO
Prof. Béda Barkokébas Jr.
PRó-REITOR DE GRADUAÇÃO
Profa. Izabel Christina de Avelar Silva
PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA 
Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim 
PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃO
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
COORDENADOR GERAL
Prof. Renato Medeiros de Moraes
COORDENADOR ADJUNTO
Prof. Walmir Soares da Silva Júnior
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COORDENAÇÃO DE CURSO
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Psicologia da 
aPrendizagem
Profa. Tereza Ascendina de Miranda Coêlho | 60 horas
Objetivo geral
Apresentação da disciplina
Ementa
Importância, conceito, características e tipos de 
aprendizagem. Perspectivas teóricas de aprendiza-
gem. Processos psicológicos e contextos da apren-
dizagem. Fatores que interferem na aprendizagem.
Compreender os processos de aprendizagem e 
suas relações com as diferentes dimensões do fazer 
pedagógico, considerando a interpretação e apli-
cação dos fenômenos relativos ao processo de de-
senvolvimento da aprendizagem do ser humano.
Traça a reta e a curva, quebrada e sinuosa. Tudo é preciso. 
De tudo viverás. (...) Traçarás perspectivas, projetarás es-
truturas. Número, ritmo, distância, dimensão. Tem os teus 
olhos, o teu pulso, a tua memória. Construirás os labirin-
tos impermanentes que sucessivamente habitarás. Todos 
os dias estarás refazendo o teu desenho. Não te fadigues 
logo. Tens trabalho para toda a vida.
 (Cecília Meireles)
O trecho do poema de Cecília Meireles (1997) 
ilustra a característica humana de transformação, 
redesenhando permanentemente seu traçado na 
história, mostrando que a aprendizagem se pro-
duz nos mais variados contextos, sejam em situa-
ções formais ou informais, de forma planejada ou 
espontânea. Faz-nos ver que a aprendizagem é 
diversificada e contínua, isto é, estamos o tempo 
todo em situações que nos colocam como apren-
dizes ao longo da vida, mediante as múltiplas 
aprendizagens que vão surgindo e sendo in-
corporadas àquelas já existentes, permitindo a 
emergência de novas visões, comportamentos, 
sentimentos e ideias.
A aprendizagem não se dá naturalmente,é um 
acontecimento que ocorre sob determinadas 
condições que podem ser observadas, altera-
das e controladas, e isso conduz à possibilida-
de de examinar o processo de aprendizagem 
por meio de métodos científicos, descrevê-la 
em linguagem objetiva; bem como descobrir 
as relações existentes entre ela e as mudanças 
que ocorrem no comportamento humano, 
podendo-se fazer inferências a respeito do 
que foi aprendido, elaborar teorias e modelos 
científicos que expliquem as mudanças obser-
vadas.
Um dos fatores mais importantes para a psico-
logia e para o educador, seja ele pai, professor, 
orientador ou gestor de instituições educativas 
é o estudo da aprendizagem, sua natureza, 
suas características e fatores que nela influen-
ciam. Teremos a oportunidade de, ao estudar 
a Psicologia da Aprendizagem, conhecer o 
modo como nossos alunos constroem, elabo-
ram e dão significado aos seus conhecimentos, 
ajudando-nos, como professor, a orientarmos 
a nossa prática pedagógica, respeitando as 
subjetividades dos nossos alunos com seus ní-
veis, ritmos e singularidades.
capítulo 1 7
Profa. Tereza Ascendina de Miranda Coêlho
Carga Horária | 15 horas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Refletir	sobre	a	importância	da	apren-
dizagem na vida humana entendendo 
que ela está presente em todos os mo-
mentos da nossa vida.
•	 Conhecer	 as	 variadas	 conceituações	
da aprendizagem nos seus processos 
e contextos.
•	 Compreender	 o	 fenômeno	da	 apren-
dizagem e os processos que a caracte-
rizam.
•	 Analisar	 os	 tipos	 de	 aprendizagem,	
suas diferentes naturezas e sua rele-
vância para a prática docente.
•	 Considerar	 as	 condições	 necessárias	
para que a aprendizagem seja efetiva-
da.
introdução 
ao estudo da 
Psicologia da 
aPrendizagem
INTRODUÇÃO
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
(Cora Coralina)
Há muito tempo que a aprendizagem vem sendo estudada e, com certeza, será sempre palco de 
muitos diálogos e reflexões, como a forma que se dá e as transformações causadas por ela na 
vida dos seres humanos, dos animais e do nosso planeta. O ser humano nasce potencialmente 
inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para 
que ocorra a aprendizagem. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato 
de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psi-
cológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social em que o indivíduo 
capítulo 18
convive; sua conduta muda, normalmente por 
esses fatores e por predisposições genéticas.
Com base na abordagem de alguns psicólo-
gos apresentaremos os variados conceitos de 
aprendizagem, como também, analisaremos 
suas características e seus tipos de diferentes 
naturezas (como a cognitiva, a psicomotora e 
a afetiva), enfatizando os fatores necessários 
para que a mesma se efetive. Destacaremos 
a importância de explicar o mecanismo da 
aprendizagem, para esclarecer a maneira pela 
qual o ser humano se desenvolve, toma conhe-
cimento do mundo em que vive, organiza a 
sua conduta e se ajusta ao meio físico e social. 
É pela aprendizagem que o homem se afirma 
como ser racional, forma a sua personalidade 
e se prepara para o papel que lhe cabe no seio 
da sociedade.
A contribuição da Psicologia da Aprendizagem 
não pode ser dispensada em nenhuma área do 
conhecimento, principalmente na área da teo-
ria e da prática educativa, pois a possível solu-
ção dos problemas desta vai depender, não só 
da escolha do método didático, como também 
da organização dos programas e currículos e 
até a formulação dos objetos da educação.
1. A IMPORTÂNCIA 
 DA APRENDIZAGEM 
 NA NOSSA VIDA
A importância da aprendizagem na vida hu-
mana varia muito de uma espécie para outra. 
De todos os animais, o homem possui o menor 
número de reações inatas, fixas e invariáveis, 
pois sua infância é mais longa, possibilitando-
-lhe capacidadepara tirar proveito da experi-
ência e seu repertório de reações é quase todo 
constituído de respostas adquiridas, isto é, 
aprendidas.
A aprendizagem na vida humana se inicia com 
o, ou até antes, do nascimento e se prolonga 
até a morte. Várias experiências têm demons-
trado que é possível obter reações condiciona-
das em fetos.
Assim que nasce, a criança começa aprender 
e continua a fazê-lo durante toda sua vida. 
Com poucos dias de vida, aprende a chamar 
sua mãe com seu choro. No fim do primeiro 
ano, familiarizou-se com muitos dos objetos 
que formam seu novo mundo, adquiriu cer-
to controle sobre suas mãos e pés e, ainda, 
tornou-se perfeitamente iniciada no processo 
de aquisição da linguagem falada. Aos cinco 
ou seis anos, adquire os hábitos, as habilida-
des, as informações, os conhecimentos e as 
atitudes que a sociedade considera essenciais 
ao bom cidadão.
Hoje, já entendemos que a aprendizagem 
acompanha toda a vida de cada um de nós, 
e isso é comprovado quando levamos em 
consideração as habilidades, os interesses, as 
atitudes, os conhecimentos e as informações 
adquiridas dentro e fora da escola, e suas rela-
ções com a conduta, a personalidade e a ma-
neira de viver. É com a aprendizagem que o ser 
humano melhora suas realizações nas tarefas 
manuais, tira partido de seus erros, aprende 
a conhecer a natureza e a compreender seus 
companheiros, capacitando-o a ajustar-se ade-
quadamente a seu ambiente físico e social. Po-
demos afirmar que a aprendizagem leva o in-
divíduo a viver melhor ou pior, ou seja, a viver 
de acordo com o que aprende. Concordamos 
com Campos (1991) quando afirma:
Figura 01
Somos aprendizes no longo caminho da vida, 
pois a aprendizagem é diversificada e contínua.
capítulo 1 9
O desenvolvimento humano em todas as suas 
manifestações depende de dois fatores: cresci-
mento e aprendizagem (e de suas interações). 
O homem torna-se capaz de conduzir-se de 
modo conveniente dentro da sociedade. É na 
aprendizagem que se desenvolvem as habili-
dades, apreciações, raciocínios, bem como as 
aspirações, atitudes e valores.
Foi por meio da aprendizagem que, através 
dos tempos, cada geração tornou-se capaz de 
aproveitar-se de experiências e descobertas das 
gerações anteriores, como também, oferecer 
sua contribuição para o crescente patrimônio 
do conhecimento e das técnicas humanas. Os 
costumes, as leis, a religião, a linguagem e as 
instituições sociais têm-se desenvolvido e per-
petrado, como um resultado da capacidade do 
homem para aprender. Isso é observado atra-
vés dos produtos da aprendizagem nas hábeis 
descobertas dos cientistas e das realizações 
dos vários profissionais como dos engenheiros, 
dos cirurgiões, dos artistas, entre outros. São 
destacados nas espetaculares descobertas e 
invenções da ciência moderna, no pensamen-
to do filósofo e nas decisões dos estadistas. O 
comportamento diário do homem do povo, 
suas crenças, seus receios e sua submissão às 
tradições são grandemente, determinados pe-
las tendências e predisposições adquiridas pela 
aprendizagem.
Algumas tarefas que os seres humanos são 
solicitados a aprender, como por exemplo, 
somar, multiplicar, ler, interpretar, digitar, de-
monstrar atitudes sociais etc., não podem ser 
aprendidas naturalmente. Dessa forma, sendo 
a aprendizagem um processo muito importan-
te para o sucesso da sobrevivência do homem, 
foram organizados meios educacionais e es-
colas para tornarem a aprendizagem mais efi-
ciente, pois algumas tarefas a serem aprendi-
das são tão complexas e importantes que não 
podem ser deixadas para obra do acaso.
Cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo 
o que aprendeu e ainda pelos modos segundo os 
quais, em novas emergências de ajustamento, po-
derá aprender, integrando seu comportamento e 
experiência em novos padrões. Aprendizagem é 
afinal, um processo fundamental da vida. 
Todo indivíduo aprende e, através da apre-
ndizagem, desenvolve os comportamentos 
que o possibilitam viver. Todas as atividades e 
realizações humanas exibem os resultados da apren-
dizagem. quando se considera a vida em termos do 
povo, da comunidade, ou do indivíduo, por todos os 
lados são encontrados os efeitos da aprendizagem. 
(CAMPOS, 1991, p. 14 e15, “grifos nossos”)
Figura 02
A aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior, ou seja, a viver de acordo com o que aprende.
Figura 03 Figura 04 Figura 05
ACESSE: 
www.sosestudante.com/.../a-importancia-da-
aprendizagem-na-vida.htm
Saiba Mais:
capítulo 110
É fundamental compreender o processo de 
aprendizagem para poder entender o com-
portamento e as atividades, os interesses e as 
atitudes, os ideais e crenças, as habilidades e 
conhecimentos que caracterizam qualquer ser 
humano, pois a aprendizagem e a maturação 
constituem as duas maiores influências que 
afetam o comportamento humano.
1.2. OS VÁRIOS CONCEITOS 
 DE APRENDIZAGEM
Para compreender a aprendizagem e seus va-
riados processos e contextos, iniciaremos pelo 
significado da palavra “aprender”, que deri-
vada do latim aprehendere, significa agarrar, 
pegar, apoderar-se de algo e, partindo dessa 
definição, é possível conceber a aprendizagem 
como um processo no qual a pessoa “apro-
pria-se de” ou torna seus determinados conhe-
cimentos, habilidades, estratégias, atitudes, 
valores, crenças ou informações. Aprender, 
nesse sentido, está relacionado à mudança, à 
significação e à ampliação das vivências inter-
nas do indivíduo.
O estudo de Psicologia da Aprendizagem pre-
cisa ser iniciado pela compreensão do fenôme-
no da aprendizagem, e por isso indagamos: 
qual o seu conceito e quais são suas caracte-
rísticas? Com o objetivo de responder a essas 
perguntas, estudos e pesquisas científicas, 
propostas pelos psicólogos, resultaram no sur-
gimento de diferentes conceitos e definições 
de aprendizagem, conforme as diversas teorias 
que foram se organizando, baseados nos fatos 
investigados.
Objetivando oferecer uma ideia inicial da 
complexidade do estudo, da necessidade de 
maiores investigações sobre os fatos da apren-
dizagem que ainda estão a requerer muitas 
pesquisas, serão referidas algumas das formas 
pelas quais diversos psicólogos abordam o fe-
nômeno da aprendizagem. Assim, a aprendi-
zagem tem sido considerada como:
•	 Na teoria conexionista da aprendizagem, é 
entendida como um processo de associa-
ção entre uma situação estimuladora e a 
resposta;
 
•	 De acordo com a teoria funcionalista, é 
o ajustamento ou adaptação do indivíduo 
ao ambiente;
 
•	 Segundo a teoria baseada em um sistema 
dedutivo-hipotético, é um processo de re-
forço do comportamento;
 
•	 No condicionamento contíguo de Guthrie 
ou no condicionamento operante de Skin-
ner, é um condicionamento de reações re-
alizado por diversas formas;
 
•	 De acordo com as proposições das teorias 
gestaltistas, é um processo perceptivo, em 
que se dá uma mudança na estrutura cog-
nitiva.
Diante dessas maneiras de considerar a apren-
dizagem, pode-se perceber a dificuldade para 
conceituar a aprendizagem de forma inteira-
mente satisfatória. Porém, analisando os es-
tudos realizados pelos especialistas, pode-se 
conceituar a aprendizagem, de um ponto de 
vista funcional, como a modificação sistemá-
tica do comportamento, em caso de repetição 
da mesma situação estimulante ou na depen-
dência da experiência anterior com dada si-
tuação. De acordo com Campos, (1991) essa 
noção implica o reconhecimento dos seguintes 
fatos:
•	 Existência	de	 fatores	dinâmicos,	 como	os	
da motivação, sem o que nenhum exercí-
cio, treino ou prática se torna possível, pois 
se o indivíduo não for impulsionado a agir, 
não poderá exercitar-se;
ACESSE: 
pt.shvoong.com › Ciências Sociais
Saiba Mais:
capítulo 1 11
De acordo com Campos,(1991) uma análi-
se criteriosa das definições de aprendizagem 
dos diversos autores conduzirá à conclusão de 
que a mais geral das definições, abrangendo o 
pensamento da maioria deles, poderá resumir-
-se no seguinte: “Aprendizagem é uma mo-
dificação sistemática do comportamento ou 
da conduta, pelo exercício ou repetição, em 
função de condições ambientais e condições 
orgânicas”. Verifica-se, nessa definição, que a 
modificação do comportamento é uma variá-
vel dependente das condições ambientais e or-
gânicas, enquanto estas últimas constituem as 
variáveis independentes, isto é, que ocorrem 
com o nosso controle ou não.
1.3. CARACTERÍSTICAS DA 
 APRENDIZAGEM
As características básicas da aprendizagem 
que vamos estudar resultam da contribuição 
das várias teorias da aprendizagem. Destaca-
remos, a seguir, as considerações de Campos 
(1991) em que são destacados os processos 
que caracterizam a aprendizagem. 
•	 Possibilidade	de	modificação	funcional	dos	
indivíduos, segundo certas características 
do ambiente, que se tornam seletivas para 
dirigir suas reações aos estímulos ambien-
tais;
 
•	 Aparecimento	 de	 resultados	 cumulativos	
ou continuados da prática.
A aprendizagem pode ser definida como uma 
modificação sistemática do comportamento, 
por efeito da prática ou experiência, como 
um sentido de progressiva adaptação ou ajus-
tamento. O termo “comportamento” não é 
tomado apenas no sentido de reações explíci-
tas ou de ação direta sobre o ambiente físico, 
como manipular, locomover-se, juntar coisas, 
separá-las, construir; mas também no de rea-
ções simbólicas, que tanto interessam à com-
preensão da vida social, observadas em gestos, 
na fala, na escrita, como, ainda, no de com-
portamentos implícitos, que as reações simbó-
licas vêm a permitir, como perceber, compre-
ender, imaginar e pensar de modo coerente. 
Por outro lado, o termo “prática” não signifi-
ca a exata repetição de uma reação qualquer, 
mesmo porque repetições dessa espécie jamais 
ocorrem no transcurso da aprendizagem: prá-
tica significa a reiteração dos esforços de quem 
aprende, no sentido de progressiva adaptação 
ou ajustamento de uma nova situação.
É importante destacar que definir a aprendi-
zagem como – uma mudança de comporta-
mento – não significa definir qualquer tipo de 
mudança, porque, nesse caso, poderia con-
fundi-la com outras mudanças resultantes de 
crescimento, maturação, fadiga etc., que se 
podem dar com a repetição e o progresso, ou 
não.
Vejamos a seguinte definição de Hilgard que 
desperta a atenção sobre os problemas envol-
vidos em qualquer definição de aprendizagem:
Aprendizagem é o processo pelo qual uma ativida-
de tem origem ou é modificada pela reação a uma 
situação encontrada, desde que as características de 
mudança de atividade não possam ser explicadas por 
tendências inatas de respostas, maturação ou esta-
dos temporários do organismo, por exemplo, fadiga, 
drogas, etc.(HILGARD, 1966, apud CAMPOS, 1991, 
p.31 e 32)
ACESSE: 
www.scribd.com › School Work › Essays & Theses
Saiba Mais:
capítulo 112
Pr
oc
es
so
 d
in
âm
ic
o
A aprendizagem não é um processo de ab-
sorção passiva e a sua característica mais 
importante é a atividade daquele que apren-
de. Portanto, a aprendizagem só se faz pela 
atividade do aprendiz. É evidente que não 
se trata apenas na atividade externa física, 
mas, também, de atividade interna, mental 
e emocional, porque a aprendizagem é um 
processo que envolve a participação total e 
global do indivíduo, em seus aspectos físico, 
intelectual, emocional e social.
A aprendizagem é um processo dinâmico 
porque, na escola, o aluno aprende pela 
participação em atividades, tais como lei-
tura, produção de textos, resoluções de 
problemas, ouvindo as explicações do pro-
fessor, respondendo oralmente às questões, 
fazendo exames escritos, pesquisando, tra-
balhando nas oficinas, fazendo experiências 
no laboratório, participando de atividades 
em grupo etc. Desse modo, a atividade 
escolar depende não só do conteúdo dos 
livros, nem só do que os professores ensi-
nam, mas muito mais da reação dos alunos 
e fatores, tais como livro, mestres e ambien-
te social da escola.
Pr
oc
es
so
 c
on
tín
uo
A aprendizagem está presente desde o iní-
cio da vida, pois, a criança, ao sugar o leite 
materno, enfrenta o primeiro problema de 
aprendizagem: terá que coordenar movi-
mentos de sucção, deglutição e respiração.
Na idade escolar, na adolescência, na idade 
adulta e até na idade avançada, a aprendi-
zagem está sempre presente.
A família, a escola e, enfim, todos os agentes 
educacionais precisam selecionar os conteú-
dos e comportamentos a serem exercitados, 
porque, sendo a aprendizagem um proces-
so contínuo, o indivíduo poderá aprender 
algo que venha prejudicar tanto o seu ajus-
tamento social como também, o bom de-
senvolvimento de sua personalidade.
Pr
oc
es
so
 g
lo
ba
l
qualquer comportamento humano é glo-
bal, pois inclui sempre aspectos motores, 
emocionais e ideativos ou mentais. Portan-
to, a aprendizagem, envolvendo uma mu-
dança de comportamento, terá que exigir 
a participação total e global do indivíduo, 
para que todos os aspectos constitutivos de 
sua personalidade entrem em atividade no 
ato de aprender, a fim de que seja restabele-
cido o equilíbrio vital, rompido pelo apareci-
mento de uma situação problemática.
Pr
oc
es
so
 p
es
so
al
A aprendizagem é intransferível porque nin-
guém pode aprender pelo outro. As con-
cepções antigas supunham que o professor, 
apresentando o conteúdo a ser aprendido, 
realizando os movimentos necessários, le-
vava, obrigatoriamente, o aluno à aprendi-
zagem. A maneira de aprender e o próprio 
ritmo da aprendizagem variam de indivíduo 
para indivíduo, face ao caráter pessoal da 
aprendizagem.
Pr
oc
es
so
 g
ra
da
tiv
o
Por envolver um maior número de elemen-
tos em cada nova situação, é que a aprendi-
zagem é um processo que se realiza através 
de operações gradativamente complexas. A 
cada nova aprendizagem, novos elementos 
são acrescidos à experiência anterior, sem 
idas e vindas, mas numa série gradativa e 
ascendente.
A aprendizagem demanda tanto a obser-
vação “gradação do conteúdo” que se pre-
tende ensinar, como o grau de maturação 
física, emocional e cognitiva do aprendiz. 
Dessa maneira, para que não sejam vistos 
como difíceis e desinteressantes, é que o 
material e as aulas devem ser organizados 
para atender a essa exigência.
Pr
oc
es
so
 c
um
ul
at
iv
o
Analisando-se o ato de aprender, com um 
sentido de progressiva adaptação e ajusta-
mento social, verifica-se que, além da matu-
ração, a aprendizagem resulta de atividade 
anterior, ou seja, da experiência individual. 
“Ninguém aprende senão por si e em si 
mesmo, pela automodificação. Dessa ma-
neira, a aprendizagem constitui um proces-
so cumulativo, em que a experiência atual 
aproveita-se das experiências anteriores.” 
(CAMPOS, 1991, p.36)
As alterações de comportamento, origina-
das da experiência, podem propiciar frustra-
ções e perturbações emocionais, capazes de 
solucionar a situação problemática encon-
trada, levando o aprendiz à adaptação, ou 
à integração de sua personalidade, ou ao 
ajustamento social.
Pode-se afirmar que quem aprende modi-
fica o seu comportamento, pois o acúmulo 
das experiências leva à organização de no-
vos padrões de comportamento, que são 
incorporados, adquiridos pelo sujeito. 
capítulo 1 13
Tipos Caracterização Fatores determinantes Processos
A
pr
en
di
za
ge
m
 
co
gn
iti
va
É a aprendizagem que, no seu 
processamento, predominam os 
elementos de natureza intelectual, 
resultando no armazenamento or-
ganizado de informações na men-
tedo aprendiz.
•		a	percepção,	
•		a	atenção,	
•		os	problemas	de	percepção,	
•		a	formação	de	conceitos	
•		a	memória.
•		o	insight
•		o	ensaio-e-erro.
A
pr
en
di
za
ge
m
 a
fe
tiv
a
Compreende atitudes e valores 
sociais, traduzidos por gestos, 
preferências, simpatias, costumes, 
crenças, hábitos e ideais de ação, 
que constituem os princípios mais 
gerais do comportamento huma-
no. Os sinais internos do indivíduo 
podem ser identificados através de 
experiências como prazer e dor, 
satisfação ou descontentamento, 
alegria ou ansiedade. A aprendi-
zagem afetiva sempre acompanha 
as demais, isto é, é concomitante 
com outras aprendizagens.
•		aluno	preparado,
•		ambiente	motivador,	
•		professor	envolvido,
•		satisfação.
•		processo	de	condiciona-
mento de reações
•			processo	de	imitação.
A
pr
en
di
za
ge
m
 p
si
co
m
ot
or
a
Envolve respostas musculares ad-
quiridas mediante treino e prática.
Os padrões de desenvolvimento 
motor, que vão possibilitar a for-
mação desse tipo de aprendiza-
gem, podem ser classificados em 
primários (andar, correr, saltar, 
etc.) e secundários (controle de 
músculos menores, como escrever, 
desenhar, etc.) 
•		Compreensão	da	situação	e	
percepção de seus elementos 
pelo aprendiz
•		Coordenação	de	movimentos
•	 	 Automatização	 da	 aprendi-
zagem
•		A	prática	ou	
 experiência (treino)
•		A	demonstração	didática
•		A	imitação
•		O	ensaio	e	erro
1.4. CONHECENDO OS TIPOS 
 DE APRENDIZAGEM 
Vimos que a aprendizagem resulta em alguma mu-
dança ocorrida no comportamento daquele que 
aprende, e isso é comprovado quando observamos 
as mudanças na maneira de agir, de fazer as coisas, 
de pensar e ver o mundo em que vive. Desse modo, 
verifica-se que os tipos de aprendizagem são de 
naturezas diferentes, sendo possível sua classifica-
ção, e, geralmente, não se encontra um tipo de 
aprendizagem puro, mas o predomínio de um dos 
tipos sobre os outros, em cada situação. Sendo o 
homem um organismo que pensa, sente e atua, 
todo o processo aprendido possui componentes 
cognitivos, psicomotores e afetivos, que se modifi-
cam e se completam.
capítulo 114
Outros teóricos também muito contribuíram 
para uma melhor compreensão da aprendiza-
gem.
David Ausubel , psicólogo e pedagogo norte-
-americano, nascido em 1918, se destacou 
no estudo dos processos de aprendizagem. 
Considerado um cognitivista e construtivista, 
investigou os vários tipos de aprendizagem. 
Enfatizou a aprendizagem por descoberta em 
que a motivação e a possibilidade de escolha, 
por parte do aluno, desempenham um papel 
fundamental. Para ele, o professor deveria 
elaborar, antes de apresentar um assunto, os 
objetivos a atingir, relacionando-os com os sa-
beres já adquiridos. Seriam como que “pontes 
cognitivas”, entre o que o aluno sabe e o que 
irá aprender. O seu conceito de “aprendiza-
gem significativa” compreende que, o que se 
aprende deveria integrar-se no que o sujeito já 
conhece, que, por sua vez, poderá modificar e 
dar outras significações àquelas pré-existentes.
1.5. CONDIÇÕES NECESSÁRIAS 
 PARA A APRENDIZAGEM
Levando em consideração as variadas teorias 
de aprendizagem, existem, pelo menos sete 
fatores fundamentais para que a aprendiza-
gem se efetive. Bruner, (1969, apud Drouet, 
2006) chamou de prontidão para a aprendi-
zagem o conjunto de todos esses elementos. 
Vejamos quais são.
I. Saúde física e mental – Um bom estado fí-
sico geral é o que a criança deve apresentar 
para que seja capaz de aprender, isto é, deve 
estar gozando de boa saúde, com seu sistema 
nervoso e todos os órgãos dos sentidos funcio-
nando perfeitamente bem.
II. Motivação – O fato de querer aprender ga-
rante à criança um maior sucesso na aquisição 
de conhecimentos, habilidades ou técnicas. 
Os motivos que a criança tem para aprender 
situam-se nos vários níveis de desenvolvimento 
humano (biológico, psicológico e social).
III. Prévio domínio – É o domínio de certos 
conhecimentos, habilidades e experiências an-
teriores, que são chamados de pré-requisitos 
para a aprendizagem. Currículo oculto é um 
exemplo de domínio prévio que as crianças já 
trazem de casa, ou seja, a soma de conheci-
mentos, experiências, noções e habilidades 
que já foram vivenciadas no lar, e que lhe dão 
uma grande vantagem em relação às outras 
crianças que não o possuem.
IV. Maturação – É o processo de diferenciações 
estruturais e funcionais do organismo, levando 
a padrões específicos de comportamentos. A 
maturação ocorre por etapas que se sucedem 
sempre em uma mesma sequência, porém em 
tempos diferentes para cada indivíduo. Mes-
mo sendo processos diferentes, a maturação 
e a aprendizagem estão intimamente ligadas, 
pois ela é que cria condições para que a apren-
dizagem ocorra. Nelas não há o predomínio de 
hereditariedade ou do ambiente, pelo contrá-
rio, existe uma interação perfeita entre ambos.
V. Inteligência – A criança deve ter a capaci-
dade de assimilar e compreender as informa-
ções que recebe; de estabelecer relações entre 
várias dessas informações; de criar e inventar 
coisas novas, com base nas que já conhece; de 
raciocinar com lógica na resolução de proble-
mas que lhe são apresentados.
VI. Concentração – A capacidade de fixar-se 
em um assunto é um fator intelectual que 
interfere na aprendizagem. Da maior ou da 
menor capacidade que o indivíduo tem de 
concentrar-se no objeto do conhecimento, 
dependerá sua maior ou menor facilidade de 
aprender.
ACESSE: 
www.famema.br/semanadeplanejamento/refe-
renciais_teoricos_ausube.pdf
Saiba Mais:
capítulo 1 15
Conhecemos os variados conceitos de apren-
dizagem e entendemos que ela é um processo 
inseparável do ser humano e ocorre quando 
há uma modificação no comportamento, me-
diante a experiência ou a prática, que não po-
dem ser atribuídas à maturação, a lesões ou 
alterações fisiológicas do organismo. 
Compreendemos os processos que caracteri-
zam a aprendizagem, como também verifica-
mos que os tipos de aprendizagem são de di-
ferentes naturezas, e que não se encontra um 
tipo de aprendizagem puro, mas o predomí-
nio, em cada situação, de um dos tipos sobre 
os outros. E, por fim, analisamos as condições 
necessárias para que a aprendizagem seja efe-
tivada no ser humano.
reFerÊncias
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia 
da Aprendizagem. – 22 ed. – Petrópolis: Vo-
zes, 1991.
VII. Memória – É pela experiência concreta 
e de seus sistemas sensoriais que a criança 
aprende. Os seus sistemas se comunicam com 
o centro da aprendizagem por meio dos seus 
centros nervosos, localizados nos hemisférios 
cerebrais, pois tudo que é aprendido é trans-
mitido a um outro centro nervoso: o da me-
mória, em que será guardado até que a crian-
ça tenha necessidade de utilizá-lo, em que ela 
usará também, os conhecimentos anteriores já 
memorizados. A memória não funciona isola-
damente, e é um dos fatores da inteligência 
que evolui com o desenvolvimento das fun-
ções intelectuais.
Faz-se necessário que os educadores tenham 
conhecimentos que lhes possibilitem com-
preender sua prática e os meios necessários 
para promoverem o progresso e o sucesso da 
aprendizagem dos seus alunos. que os edu-
cadores sempre considerem os elementos ci-
tados e busquem subsídios essenciais para o 
enriquecimento da sua prática educativa, pro-
movendo orientações didático-metodológicas, 
de acordo com as características dos indivídu-
os e grupos de trabalho.
resumo
Neste capítulo, refletimos sobre a importância 
da aprendizagem para o ser humano e vimos 
que ela se dá em todas as etapas da nossa 
vida e de forma gradativa. Isso é comprovado 
quando levamos em consideração todas as ha-
bilidades, os interesses, as atitudes, os conhe-
cimentos e as informaçõesadquiridas dentro e 
fora da escola, e suas relações com a conduta, 
a personalidade e a maneira de viver.
Mediante o que estudamos neste 1º capítulo, responda:
1. Na sua prática pedagógica, qual a importância de compreender o processo de aprendizagem?
2. Para você, qual a definição que melhor explica o que é aprendizagem?
3. De acordo com as características da aprendizagem, explique porque ela é um processo pessoal.
4. Caracterize as aprendizagens cognitiva, afetiva e psicomotora.
Atividades:
capítulo 116
DROVEY, Ruth Caribé da R. Distúrbios da 
aprendizagem. –São Paulo: Ática. 2006.
MEIRELES, Cecília. Melhores poemas. 10ª Ed. 
São Paulo:Global, 1997.
NUNES, Ana Ignez Belém. Psicologia da apren-
dizagem: processos, teorias e contextos. Brasí-
lia: Liber Livro, 2009.
SANTOS, Rosângela Pires dos. Psicologia do 
Desenvolvimento e da Aprendizagem. Dispo-
nível em: www.scribd.com/doc/2985957/Psi-
cologia-Desenvolvimento. Acesso em: 20 ago 
2010.
SITES
paolasi.blogspot.com/.../os-tipos-de-aprendizagem.html - 
www.monografias.brasilescola.com/psicologia/a-psicologia-aprendizagem.htm -
www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo.php?...
FILME
Escritores da liberdade - (Freedom Writers, EUA, 2007) Erin Gruwell é uma jovem professora que leciona em 
uma pequena escola de um bairro periférico nos EUA. Por meio de relatos de guerra, ela ensina seus alunos os 
valores da tolerância e da disciplina, realizando uma reforma educacional em toda a comunidade.
Saiba Mais:
capítulo 2 17
Profa. Tereza Ascendina de Miranda Coêlho
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Talvez seja este o aprendizado mais difícil: manter o movimento permanente, a renovação constante, a vida 
vivida como caminho e mudança. 
 (Maria Helena Kuhner)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Conhecer	 a	 Teoria	 Comportamental	 em	
que a aprendizagem é vista como a aqui-
sição de comportamentos expressos, por 
meio de relações mais ou menos mecâni-
cas entre um estímulo e uma resposta;
•	 Compreender	 que,	 na	 Teoria	 Humanista,	
a aprendizagem se baseia essencialmente 
no caráter único e pessoal do sujeito que 
aprende, em função das suas experiências 
únicas e pessoais; 
•	 Analisar	 a	 Teoria	 Cognitivista,	 em	 que	 a	
aprendizagem é entendida como um pro-
cesso dinâmico de codificação, processa-
mento e recodificação da informação em 
que o indivíduo é visto como um ser que 
interage com o meio;
•	 	Entender	que	a	Psicologia	da	Gestalt	en-
fatiza a percepção em vez da resposta, em 
que a resposta é considerada como o si-
nal de que a aprendizagem ocorreu e não 
como parte integral do processo;
•	 Compreender	que,	na	Teoria	de	Piaget,	as	
estruturas cognitivas mudam mediante 
os processos de adaptação (assimilação e 
acomodação) e na teoria de Vygotsky, a 
aprendizagem ocorre no relacionamento 
do aluno com o professor e com outros 
alunos. 
PersPectiVas 
teÓricas de 
aPrendizagem
capítulo 218
Recordando o que já estudamos no capítulo 
anterior, ainda podemos nos perguntar: para 
que aprender? A resposta mais adequada se-
ria: para nos construirmos como humanos e 
reconstruirmos a realidade, apontando-lhe 
significado; também para contemplarmos as 
várias dimensões da atividade humana, pois, 
mais que enxergar limites no aprender, é ne-
cessário que percebamos ritmo, espaço e tem-
po de cada sujeito aprendiz.
Analisaremos, neste capítulo, as teorias psico-
lógicas em sua relação com a educação, em 
especial com a aprendizagem, em que nos 
depararemos com diferentes concepções de 
sujeitos e formas de se compreender a consti-
tuição do conhecimento humano. Tais teorias, 
direta ou indiretamente, têm influenciado nos 
objetivos de ensino, no planejamento pedagó-
gico, bem como a práxis do professor em sala 
de aula, na sua relação com os alunos e com o 
próprio conhecimento.
Abordaremos as teorias surgidas a partir do 
início do século xx, pertencentes às correntes 
da Psicologia Clássica, em que cada uma delas 
apresenta uma visão particular do fenômeno 
psíquico, do comportamento e do desenvol-
vimento humano. Os postulados teóricos são 
abrangentes e complexos, em que destacare-
mos os principais representantes de cada um 
deles para estudarmos suas ideias, ressaltan-
do os aspectos relacionados à aprendizagem, 
foco desta disciplina.
1. TEORIA 
 COMPORTAMENTAL
Sendo a Psicologia a ciência do comportamen-
to, tem por finalidade compreender o com-
portamento para poder prevê-lo e até modi-
ficá-lo, quando necessário. Os estudiosos do 
comportamento têm sido chamados de com-
portamentalistas ou behavioristas. Derivado 
da palavra inglesa behavior (comportamento), 
o termo comportamentalismo refere-se a um 
movimento iniciado nos Estados Unidos no iní-
cio do século xx.
Por reunir uma variedade de autores que pre-
cisam ser entendidos em suas especificidades 
conceituais, é necessário clarificar diferenças 
e semelhanças do comportamentalismo (ou 
Behaviorismo), quanto aos aspectos teóricos 
e metodológicos apresentados por cada um 
dos seus autores, assim como as raízes epis-
temológicas que influenciaram seu surgimen-
to. Explanaremos as contribuições teóricas e 
metodológicas de Watson e Skinner, dada a 
repercussão de suas obras nas áreas da Psico-
logia e da Educação.
1.1. Watson e o comportamento
Oficialmente, a fundação 
do behaviorismo ocorreu 
no ano de 1913, tendo 
John Broadus Watson 
(1878-1958) como pre-
cursor. A sua teoria teve 
como ideia central rever 
posições mentalistas no 
estudo dos fenômenos 
psíquicos. Para ele, a Psi-
cologia deveria ser uma 
área pertencente às ci-
ências naturais; tratando 
objetivamente, e, por meio de procedimentos 
experimentais, o estudo da conduta humana.
Nesta abordagem, o objeto de estudo da Psi-
cologia é o comportamento (publicamente 
observável – a extrospecção), havendo uma 
refutação do estudo dos fenômenos mentais 
(a introspecção). Watson definiu o compor-
tamento como as modificações percebidas 
no organismo, ocorridas em virtude de estí-
mulos. Estes poderiam ser provenientes do 
Figura 01
Watson (1878-1958)
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ACESSE: 
reocities.com/CollegePark/quad/6905/behapsic.
html
Saiba Mais:
capítulo 2 19
operam sobre o ambiente. Grande parte do 
comportamento humano é operante, como 
tomar uma refeição, conduzir um carro, escre-
ver uma carta.
De acordo com a influência que recebeu do 
movimento reflexologista russo (PENNA, 1982, 
apud NUNES, 2009), Watson considerava que 
os comportamentos eram aprendidos , mes-
mo em se tratando de reações emocionais ou 
instintivas. Para ele, as reações instintivas eram 
representadas basicamente pelo medo, ódio e 
amor, os quais estariam, como outras formas 
de expressão, associados à ação de estímulos. 
Por conseguinte, todas as áreas do comporta-
mento humano seriam compreendidas a partir 
da relação estímulo-resposta e todos os com-
portamentos seriam considerados reflexos, 
uma vez que eles são considerados respostas 
provocadas por estímulos.
Encontramos em Watson uma concepção me-
canicista de aprendizagem cuja causa está, 
necessariamente, em um acontecimento an-
terior, que produz um determinado efeito so-
bre o indivíduo. Um aspecto questionado por 
opositores do behaviorismo metodológico (ou 
clássico) é a redução da explicação da ação 
humana a meras conexões entre estímulos e 
respostas.
meio externo ou do próprio organismo, como 
palpitações, reações musculares, etc. Os com-
portamentos seriam, então, as manifestações 
reflexas, as respostas que o organismo emitequando estimulado e a atividade do organis-
mo como um todo.
Para simbolizar a dependência entre reação 
e estimulação, muitas vezes tem sido em-
pregado o seguinte esquema: E – R, no qual 
E significa estímulo ou conjunto de estímulos 
(situação) e R significa reação ou resposta. O 
comportamento é classificado:
I. Comportamento inato ou natural (invariá-
vel): reações que todos os seres da mesma es-
pécie apresentam todas as vezes que recebem 
determinada estimulação. Exemplo: nossas 
pupilas se contraem sempre que aumenta a 
intensidade da luz no ambiente em que esta-
mos, e se dilatam quando a luminosidade di-
minui (reflexo pupilar). Esse tipo de reação não 
precisa ser aprendida, pois todos os seres hu-
manos, em seu estado normal, a apresentam.
II. Comportamento adquirido ou aprendido 
(variável): reações que alguns seres apresen-
tam e outros, embora da mesma espécie, não 
apresentam ao receberem determinada esti-
mulação. São reações que precisam de apren-
dizagem para se processarem quando o orga-
nismo recebe a estimulação. Exemplo: o gato 
de uma determinada casa entra na cozinha to-
das as manhãs ao ouvir o barulho das panelas; 
outros gatos, ao ouvirem o mesmo som, não 
reagem desse modo. Essa reação foi aprendi-
da, constituindo o comportamento variável ou 
adquirido. Observou-se que, no início de nos-
sa vida, apresentamos aos estímulos reações 
que, em sua maioria, são inatas. À medida que 
amadurecemos, vai aumentando o número de 
nossas reações adquiridas ou aprendidas.
III. Comportamento respondente: consiste nas 
relações eliciadas por estímulos conhecidos, 
como a contração pupilar diante da luz, o mo-
vimento de perna a uma pancada no tendão.
IV. Comportamento operante: consiste nas 
respostas emitidas pelo organismo sem que 
se possa relacioná-las com algum estímulo co-
nhecido. Dizemos apenas que elas ocorrem, e 
estas reações são chamadas operantes porque 
os comportamento eram aprendidos:
Sob essa perspectiva, o que impede um indivíduo 
a agir sobre o meio, o motivo que o mobiliza a 
aprender é um elemento externo. A aprendiza-
gem é função desses elementos, isto é, da forma 
como os estímulos são dispostos.
Comentário:
capítulo 220
1.2. A análise comportamental 
 de Skinner
O psicólogo norte-ame-
ricano Burrhus Frederic 
Skinner (1904-1990), 
apresentou acréscimos 
ao behaviorismo clás-
sico, também diferen-
ciando-se do behavio-
rismo mediacional de 
Tolman, introduzindo 
a ideia de condiciona-
mento operante, em 
oposição ao condicio-
namento respondente, 
enunciado por Pavlov e, de certo modo, pelo 
próprio Watson.
De acordo com Skinner, eventos/comporta-
mentos de caráter mental como o pensar, o 
sentir, o ouvir, dentre outros, não são úteis 
para explicar a conduta humana. Mesmo não 
negando a existência desses eventos mentais, 
sua teoria defende que o ser humano é contro-
lado por influências externas (meio) e não por 
processos internos. A determinação da ação 
humana, a partir do ambiente, é explicada 
pela ideia de seleção por conseqência, ou seja, 
o ambiente seleciona, entre os tipos de rela-
ção do indivíduo, qual delas é mais vantajosa 
para ele, mais adaptativa. Essa visão diferencia 
substancialmente as ideias de Skinner da visão 
de Watson.
Analisemos um exemplo de seleção por conse-
qência numa situação de ensino. Uma pessoa 
inscreve-se no curso e, já nos primeiros dias 
de aula, começa a sentir grande satisfação por 
estar na turma, pois, além de considerar as au-
las prazerosas, percebe no curso um meio de 
qualificação profissional e de futura abertura 
para sua inserção no mercado de trabalho. 
Podemos dizer que o estar no curso lhe traz 
como conseqência a satisfação, o prazer, o que 
faz com que ele queira continuar no curso . 
Ao contrário, se as consequências de estar no 
curso não lhe gerarem satisfação, a tendência 
será diminuir a frequência de ir as aulas, che-
gando à possível desistência.
Pode-e dizer que, na abordagem de Skinner, 
o comportamento humano é influenciado por 
suas consequências, em três níveis: 
•		filogenético (espécie) – o comportamento 
de um organismo é produto da seleção natu-
ral, da evolução da espécie ao longo de milha-
res de anos.
•		ontogenético (indivíduo) – o comportamen-
to é determinado pelo condicionamento ope-
rante, ou seja, ocorre em função das neces-
sidades e das histórias de condicionamentos 
anteriores do indivíduo.
•		cultural (o indivíduo é membro de um gru-
po) – como membro de uma cultura, o indi-
víduo se comporta da forma que foi ensinado, 
ou seja, de acordo com as contingências de 
reforçamento mantidas pelo grupo do qual faz 
parte. 
O comportamento humano é, então, pas-
sível de reforço, de previsão e de controle e, 
nessa abordagem, está ligado à explicação, à 
demonstração da funcionalidade das carac-
terísticas e das condições em que ocorrem os 
comportamentos.
Figura 02
Skinner (1904-1990)
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om
ACESSE: 
www.scielo.br/scielo.php?pid=S1678...script..
www.psicologiacomanda.hpg.com.br/pavlov.htm
Saiba Mais:
Estar no curso gera satisfação (consequência) 
aumenta a frequência de querer estar no curso 
(mantém o comportamento).
Comentário:
capítulo 2 21
mas emergentes da história do indivíduo, isto 
é, aprendidos. Por conseguinte, é “a história 
de interações passadas entre um indivíduo e 
seu ambiente que permitirá entender por que 
certas conseqüências são reforçadoras para 
alguns, aversivas para outros e, finalmente, 
incapazes de manter comportamentos para 
outras ainda” (LUNA, 2002, p. 161). Segun-
do Skinner, o ambiente se refere aos eventos 
físicos, sociais e culturais capazes de repercutir 
no organismo, envolvendo comportamentos 
abertos e encobertos, como sonhos, ideias, 
pensamentos, linguagem não-verbal.
O reforço é o conceito central do condiciona-
mento operante, que consiste em qualquer 
estímulo ou evento que aumenta a probabi-
lidade de ocorrência de um comportamento. 
Por exemplo, quando o aluno cumpre as ativi-
dades solicitadas (comportamento operante), 
essa ação traz como consequência em elogio 
da professora, que pode ser considerado um 
reforço. Progressivamente, o comportamento 
do aluno será condicionado a executar as ati-
vidades da escola, em função dos elogios re-
cebidos.
Skinner definiu dois tipos de reforços: positivo 
e negativo. 
•		No	reforço	positivo,	após	a	ação	do	indiví-
duo, um estímulo é apresentado (elogio) e esta 
apresentação aumenta a frequência do com-
portamento (realizar as atividades escolares). 
•	 	 No	 reforço	 negativo,	 também	 haverá	 um	
aumento na frequência do comportamento, 
contudo, será pela retirada de um estímulo 
aversivo (ruim). Por exemplo: um professor de 
ciências deseja que os seus alunos se interes-
sem e aprendam em suas aulas (comporta-
mento a ser condicionado). Contudo, ele per-
Em suas investigações, Skinner trabalhou com 
o método experimental, realizando vários es-
tudos com animais, os quais nos ajudam a en-
tender seus conceitos e suas proposições. Em 
um deles, um rato, privado de alimento, foi 
colocado em uma caixa, denominada câma-
ra operante . Explorando o espaço da caixa, 
o rato, acidentalmente, acionou uma alavanca 
que liberou comida. Após a repetição dessa 
ação pelo animal, seguida de novas liberações 
de comida (reforço) pelo experimentador, o 
rato aprendeu a acionar a alavanca para obter 
o alimento. Podemos dizer, então, que o ani-
mal agiu sobre o ambiente e tornou-se condi-
cionado.
Mesmo considerando a ação do indivíduo 
como fundamental na determinação do com-
portamento, essa ação, na teoria de Skinner, é 
controlada pelo ambiente externo, que poderá 
manter, extinguir ou efetuar modificações es-pecíficas num dado comportamento. 
Na visão de Skinner, são minimizados, quando 
não negados, os efeitos dos estados motiva-
cionais e a ação direta dos estímulos ambien-
tais como fatores determinantes do comporta-
mento. Sua concepção de funcionamento da 
conduta humana reside na ideia de condicio-
namento operante.
1.2.1. O condicionamento operante
A ação do indivíduo não responde à estimula-
ção direta (mecânica) a estímulos, mas a asso-
ciação entre o comportamento e sua repercus-
são no ambiente, como acabamos de estudar. 
Assim, não há comportamentos operantes 
(ação do indivíduo) de caráter hereditário, 
Rato em privação (necessidade de alimen-
to): aperta alavanca (comportamento) e 
recebe alimento (reforço)acionar a ala-
vanca voluntariamente para obter comi-
da (aprendizagem por condicionamento 
operante).
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capítulo 222
cebe que, cada vez que utiliza o material didático preparado para as aulas, os alunos o consideram 
enfadonho e de difícil compreensão (estímulo aversivo), tornando-se desinteressados e com baixo 
rendimento. O professor retira, então, o material didático (retirada do estímulo aversivo), e com-
prova que, cada vez que isso acontece, os alunos prestam mais atenção e se interessam mais pela 
aula, consequentemente, melhorando o rendimento escolar, ou seja, aumentam a frequência do 
comportamento desejado pelo professor.
Estes reforços são apresentados ao indivíduo de acordo com diferentes esquemas de reforçamen-
to que podem ser:
Contínuo Em intervalo Em razão Intermitente
O comportamento é 
reforçado toda vez 
que é emitido. Por 
exemplo, sempre que 
o aluno presta aten-
ção às explicações do 
professor, recebe um 
elogio.
Pode ser apresentado em:
•		Intervalo	fixo:	o	profes-
sor escolhe a sexta-feira 
(dia fixo) para observar 
quem participou ativa-
mente da aula e premiar 
com “estrelinhas” ou 
pontos na média (reforço) 
os que cumpriram tal ob-
jetivo. Nesse dia, a maio-
ria dos alunos procurará 
participar das aulas.
•	 	 Intervalo	 variável:	 o	
professor não tem um 
dia certo para fazer uma 
avaliação dos conteúdos 
e premiar os que obtive-
rem as melhores notas. 
Desse modo, os alunos 
serão condicionados a 
estudar mais, visto que 
serão surpreendidos pela 
avaliação.
O reforço em razão pode 
ser:
•		Em	razão	fixa:	o	refor-
ço depende do número 
de vezes em que o com-
portamento ocorre. Por 
exemplo, o professor 
pode determinar que a 
cada três atividades de 
casa entregues no prazo 
estipulado, o aluno rece-
berá 25 décimos na mé-
dia parcial. 
•	 	 Em	 razão	 variável:	 o	
número de ocorrências 
de comportamento, para 
que seja reforçado, vai 
ocorrer sem ser pré-de-
terminado, ou seja, será 
irregular. 
É um reforço esporádico, 
sem tempo determinado 
ou intervalos mais regu-
lares. Por exemplo, acon-
tece quando professores 
e pais, no dia a dia, re-
forçam comportamentos 
dos alunos e dos filhos, 
sem prestarem atenção 
ou controlarem o tempo 
com que atuam dessa 
maneira. Isso pode se re-
ferir aos elogios diversos, 
prêmios, gestos de cari-
nho, de ações violentas, 
etc., emitidos quando as 
crianças e os adolescentes 
se comportam de deter-
minada maneira.
A concepção Behaviorista de Skinner sobre o 
processo de ensino baseia-se na ênfase do mé-
todo e na eficácia da estruturação dos recur-
sos externos, como principais promotores da 
aprendizagem. Segundo ele, a aprendizagem 
ocorre em virtude da forma como esquemas 
de reforçamento são organizados, para gera-
rem resultados. E ele ainda ressalta:
A aplicação do condicionamento operante é simples 
e direta. O ensino é um arranjo de contingência sob 
as quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem 
ensinados no seu ambiente natural, mas os profes-
sores arranjam contingências especiais que acele-
ram a aprendizagem facilitando o aparecimento do 
comportamento que de outro modo, seria adquirido 
vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do 
comportamento que poderia de outro modo, não 
ocorrer nunca (SKINNER, 1975, p.62).
capítulo 2 23
jetivos educacionais como autonomia, inde-
pendência, autocontrole do aluno, solução de 
problemas. Portanto, os analistas do compor-
tamento estudam a aprendizagem perguntan-
do-se quem, o que, para que, quanto e como 
deve ser ensinado. Para o autor, de modo al-
gum a teoria skinneriana defende a passividade 
do indivíduo, pois o comportamento é a ação 
que afetou o ambiente e foi afetada por ele. 
Para ele, Skinner, embora reconhecesse que a 
punição é capaz de eliminar comportamen-
tos inadequados, não a considerou instrutiva 
por produzir efeitos indesejáveis nas respostas 
emocionais do indivíduo.
2. TEORIA HUMANISTA
Em seu sentido histórico, o termo Humanismo 
refere-se a um movimento de cisão com os 
valores medievais, evidenciado no período do 
Renascimento. A ênfase passou a residir pro-
gressivamente no reconhecimento do ser hu-
mano como elemento central do mundo; o in-
divíduo foi posto num lugar de possibilidades, 
de escolhas, de atuação e transformação da 
realidade. A tradição teocêntrica é substituída 
pela emergência de um novo modo de pensar 
e de explicar o próprio destino, frente às crises 
que acompanhavam as transformações na so-
ciedade europeia da época. 
O Humanismo surgiu na segunda metade do 
século xx, nos Estados Unidos. O seu intuito 
era resgatar o estudo da subjetividade e, para 
tanto, pôs em questão investigações que prio-
rizavam métodos objetivistas e quantificadores 
no estudo da compreensão dos processos psi-
cológicos e que posicionavam o ser humano 
no lugar de objeto e não de sujeito. Enfatizou 
o estudo da consciência, da pessoa como do-
tada de valores e de capacidade de autoconhe-
Skinner elaborou a ideia de um ensino progra-
mado, ou seja, de uma programação dos ob-
jetivos e dos conteúdos da educação, expressa 
em algumas características específicas como:
•		Estudo	por	meio	de	unidades	de	ensino	ou	
disciplina, avançando por etapas.
•	 	 Organização	 de	 sequências	 de	 ensino	 de	
acordo com as dificuldades surgidas.
•	Manutenção	do	aluno	em	permanente	ati-
vidade.
•		Autoavaliação	do	aluno	em	situações	espe-
cíficas.
•		Feedback	dado	pelo	professor.
•		Ênfase	no	ensino	individualizado	e	na	análi-
se do comportamento do aluno, para identifi-
car o que necessita aprender.
As teorias comportamentais, com destaque 
para os trabalhos de Skinner, tiveram forte 
influência sobre a educação, principalmente 
pela sua predominância na psicologia norte-
americana, em que muitos desses conceitos 
foram transpostos diretamente ao processo de 
ensino e aprendizagem nas escolas. A forma-
ção dos professores também sofreu forte influ-
ência dessa corrente, derivando a orientação 
conceitual tecnológica, como uma visão que 
norteou os cursos de formação do magistério, 
em nível médio e superior, destacando a pre-
paração metodológica do professor.
Algumas críticas têm sido apresentadas a 
essa abordagem. Certos autores afirmam, por 
exemplo, que o behaviorismo põe em xeque 
a noção de autonomia, de liberdade e de au-
todeterminação do sujeito, ao enfatizar os 
arranjos de variáveis externas como fatores 
determinantes da conduta humana. Outros 
contestam, defendendo a “seleção por conse-
quências” como fator característico da teoria 
do condicionamento operante, ou seja, a ideia 
de que o sujeito não responde passivamente às 
estimulações do ambiente, pois o reforço só é 
dado após a ação do indivíduo.
Luna, (2002) referindo-se às críticas, lembra 
que Skinner reafirmou a importância de ob-
capítulo 224
cimento e autonomia. Foi um movimento que 
almejava trazero indivíduo e suas formas de 
relação no mundo para o centro das investiga-
ções psicológicas.
A psicologia humanista apresenta um consi-
derável número de autores, dentre eles os das 
vertentes humanistas da escola norte-america-
na, representada pela psicoterapia humanista-
existencial de Carl Ranson Rogers (1902-1987) 
e Abrahan Maslow (1908-1970) a Psicotera-
pia Fenomenológica Existencial de Rollo May 
e a escola europeia, representada por Ludwig 
Biswanger e Medad Boss. Destacaremos, nesse 
nosso estudo, as contribuições de Carl Rogers 
em virtude da ênfase de sua teoria à área edu-
cacional.
2.1. O humanismo de Carl Rogers
A teoria humanista de Carl Rogers (1902 – 
1987) traz uma con-
cepção de ser humano 
como dotado de uma 
capacidade de cresci-
mento constante, de 
atualização permanen-
te de suas potencialida-
des. O sujeito é passivo 
de constantes mudan-
ças em seus processos 
subjetivos, que, em 
cada fase da vida pode 
conseguir certo nível de 
realização pessoal estruturando-se de manei-
ra mais plena, mais integrada. Dessa maneira, 
Rogers afirma que, em todos os seres humanos 
e em todos os organismos, há uma tendência 
em direção à realização construtiva, há um de-
senvolvimento cada vez mais complexo. Essa 
característica está presente em todo ser vivo, 
independentemente de um favorecimento de 
um ambiente, podendo ser desviada, mas, ja-
mais destruída, como ele bem afirma:
Os organismos estão sempre em busca de algo, sem-
pre iniciando algo, sempre prontos para alguma coi-
sa. Há uma fonte central de energia no organismo 
humano [...] é como uma tendência à plenitude, à 
auto-realização, mas também o crescimento do or-
ganismo. (ROGERS, 1983, p. 44)
Para o autor, o tipo de relação que se estabe-
lece entre as pessoas, desde o início da vida, 
é fator crucial de estruturação psicológica e 
de constituição do self, ou seja, de si mesmo. 
Contudo, salienta que o indivíduo tem um po-
der de autonomia intrínseca, sendo construtor 
de seu percurso pessoal. Acredita que o pró-
prio sujeito é responsável por mudanças em 
sua vida; por existir um mecanismo de autor-
regulação no desenvolvimento.
Rogers, (2001) em sua experiência como pro-
fessor, afirma que a atividade docente só pode 
ter consequências eficazes se esta tiver influ-
ência sobre o comportamento do aluno, o que 
chama de aprendizado autodescoberto , auto-
apropriado.
Rogers (1983) teceu críticas ao modelo edu-
cacional norte-americano de sua época e, se-
gundo ele, tal contexto educacional se baseava 
na (o)(s)
•		concepção	de	professores	como	possuido-
res de conhecimento e de alunos como supos-
tos recipientes.
•	aulas	expositivas	(ou	outros	recursos	de	ins-
trução verbal), como principal estratégia didá-
tico-metodológica.
•	avaliações	que	mediam	apenas	a	quantidade	
de conhecimento adquirido pelos alunos.
•	ideia	de	professores	como	detentores	de	po-
der e de alunos passivos.
•	sala	de	aula	como	espaço	marcado	por	uma	
relação de dominação, por meio de autoridade 
dos professores sobre os alunos.
•	falta	de	confiança	entre	professores	e	alunos.
•	 alunos	 mantidos	 em	 um	 clima	 de	 medo	
Figura 04
Carl Rogers (1902 – 1987)
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9 
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r
capítulo 2 25
a aprender, a descobrir e a criar. O papel de 
facilitador do professor é decisivo no aprender, 
por barrar ou contribuir com o potencial reali-
zador inerente a todo ser humano. 
3. TEORIA 
 COGNITIVISTA
Diferentes abordagens teóricas, sob a denomi-
nação de cognitivismo, têm em comum a con-
cepção da aprendizagem como um processo 
de relação do sujeito com o mundo externo, 
incindindo na sua organização cognitiva. En-
tende-se por cognição o processo pelo qual 
conhecemos e atribuímos significado à reali-
dade, com base nas experiências sensoriais, re-
presentações, pensamentos e lembranças. 
Nessa perspectiva, os elementos cognitivos e 
as formas representativas ocupam lugar de 
destaque, e a aprendizagem resulta da organi-
zação da percepção ou da personalidade como 
um todo, sendo o indivíduo um ser ativo. O 
pensamento, a linguagem e a memória, vistos 
como processos cerebrais centrais, são consi-
derados essenciais para aquisição e manuten-
ção do comportamento aprendido, mostran-
do, assim, a ênfase dada pelos cognitivistas ao 
modo como as informações, os conteúdos, os 
conhecimentos são assimilados, processados, 
significados nas estruturas mentais do sujeito.
Apresentaremos as teorias de Albert Bandura, 
David Ausubel e Jerome Bruner que trazem 
contribuições para se pensar os processos de 
aprendizagem na educação, com base na Psi-
cologia Cognitiva. 
3.1. Teoria da Aprendizagem 
(constante ou intermitente).
•	um	ambiente	 escolar	 não	democrático,	 no	
qual os valores dos alunos eram desdenhados 
ou ignorados.
•	um	sistema	educacional	que	não	considera	
a pessoa no seu todo, mas apenas no seu as-
pecto intelectual.
Rogers propõe uma educação humanista que 
tenha como condição prévia a existência de 
professores (facilitadores, líderes) seguros de 
si e de seus relacionamentos, e confiantes na 
autoaprendizagem e na capacidade dos alu-
nos no que tange ao pensar e ao sentir. Profes-
sores que incentivem a participação ativa do 
grupo no processo de planejamento das ativi-
dades em sala, oferecendo recursos didáticos 
e solicitando dos alunos que tragam sua con-
tribuição, ou seja, desenvolvam programas de 
aprendizagem em grupo, assumam seus inte-
resses, suas escolhas e as suas consequências.
No que tange à avaliação, ele propõe que seja 
realizada pelo próprio aluno, havendo a par-
ticipação dos colegas. Todos podem ser enri-
quecidos por um feedback cuidadoso de ou-
tros membros do grupo ou do facilitador.
A aprendizagem centrada na pessoa é concebi-
da como um meio de autocrescimento, de de-
senvolvimento de autonomia e da capacidade 
de criação e expressão. Acredita-se, com base 
na tendência autorrealizadora já mencionada 
em parágrafos anteriores, que o aluno possui 
uma potencialidade natural para aprender. À 
medida que o professor permitir ao aluno o 
contato com situações/problemas de vida em 
um clima de autonomia, de liberdade e de ex-
pressão de sentimentos, ele se sente motivado 
Autodescoberto
A atitude do professor para com os alunos é o 
foco para que a aprendizagem seja facilitada. Os 
recursos didáticos como técnicas, teorias e ma-
teriais constituem importantes instrumentos no 
contexto da aprendizagem. Porém, nessa pers-
pectiva teórica devem ser postos à disposição do 
aluno e, nunca impostos.
Comentário:
capítulo 226
 Social de Albert Bandura
O canadense Albert Bandura , nascido em 
1925, compõe o gru-
po de psicólogos de-
nominados cogniti-
vistas, embora tenha 
suas bases conceitu-
ais e metodológicas 
numa linha compor-
tamental, com sua 
abordagem teórica 
chamada inicialmente 
de sócio-behavioris-
mo. Posteriormente, o 
próprio Brandura a chamou “abordagem cog-
nitiva social”.
Albert Bandura acredita na capacidade do ser 
humano, de uma autoativação para aprender 
e de uma resposta consciente para seu meio, 
pois, para ele, existem determinadas formas 
de aprendizagem que acontecem valendo-se 
da observação de comportamentos de outros 
indivíduos, não sendo necessário submeter o 
aprendiz a algum tipo de reforço. Isso denota 
a possibilidade de ocorrer um controle do pró-
prio comportamento pelo indivíduo, partindo 
da observação do comportamento de uma ou-
tra pessoa, assim como de suas consequências 
no ambiente. (NUNES, 2009)
Nessa teoria, o termo imitação não está se re-
ferindo a uma cópia fiel do modelo observado. 
Afinal, processos cognitivos estão intervindo 
nessa imitação ou modelação, mediandoas 
representações simbólicas que o sujeito vai fa-
zendo do comportamento imitado. Para o au-
tor, há uma reciprocidade permanente entre o 
comportamento do indivíduo, fatores pessoais 
(cognitivos, pessoais) e contextuais. Diverge do 
behaviorismo, notadamente no entendimento 
de que os processos cognitivos estão median-
do a associação entre o estímulo e a resposta 
do indivíduo. Em alguns casos, a expectativa 
do reforço por parte do sujeito passará a ser 
mais forte que o próprio reforço em si. Por 
exemplo, o aluno que vai poder viajar com a 
turma do colégio, caso passe por média, se 
empenha mais para tirar boas notas por causa 
da expectativa, do desejo de viajar. A viagem 
em si (reforço) só virá depois. É a consciência, 
o aspecto emocional que vai mediar o compor-
tamento do sujeito.
A ideia central dessa abordagem é a de que o 
comportamento de um indivíduo se modifica 
em função da exposição ao comportamento 
do outro indivíduo, ou seja, a imitação, em 
que os sujeitos podem imitar comportamentos 
socialmente aceitáveis, ou não. A aprendiza-
gem por imitação ou por observação pode ser 
descrita em quatro processos inter-relaciona-
dos, como veremos a seguir:
A
te
nç
ão
Consiste na observação atenta dos estí-
mulos por parte do sujeito, o qual deverá 
selecionar os mais importantes, diferen-
ciando aqueles traços distintivos da con-
duta do modelo.
Re
te
nç
ão
O comportamento do modelo é arma-
zenado ativamente na memória, o que 
implica uma atividade simbólica. Assim, 
mesmo com a ausência do modelo, o su-
jeito pode reproduzir um comportamen-
to modelado.
D
es
em
pe
nh
o quando o sujeito aceita para si o com-
portamento do modelo como adequa-
do, de modo a poder reproduzi-lo.
M
ot
iv
aç
ão
 e
 
re
fo
rç
o
O comportamento do sujeito vai defron-
tar-se com consequências que vão au-
mentar ou reduzir sua frequência, isto é, 
reforçá-lo. O comportamento será con-
trolado não apenas pelas conseqências 
externas, mas pelo autorreforço.
Alguns fatores afetam a extensão da aprendi-
zagem, tais como as propriedades do modelo 
a ser imitado, os tipos de comportamento ime-
Figura 05
Albert Bandura (1925)
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a.
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om
capítulo 2 27
•	 Aprendizagem significativa: processa-se 
quando um novo conteúdo relaciona-se com 
conceitos claros e disponíveis na estrutura cog-
nitiva, sendo assimilado por ela. Esses concei-
tos disponíveis são os pontos de ancoragem 
para a aprendizagem. A estabilidade e a cla-
reza das ideias servirão de base para ancorar 
novos conhecimentos. A aprendizagem é fa-
cilitada na medida em que se apoia no que o 
aprendiz já sabe. Esses elementos estão rela-
cionados às subsunções ou ganchos cogniti-
vos que funcionam como organização prévia 
dos conhecimentos a serem aprendidos. Por 
exemplo, para ensinar o aluno a ler o mapa do 
Brasil, é preciso que ele já tenha conceitos de 
espaço, distância, representação de símbolos, 
etc. para que o novo conhecimento tenha em 
que se ancorar, se sustentar.
As duas aprendizagens apresentadas, memo-
rística e significativa, não devem ser enten-
didas de formas dicotômicas, mas como um 
continuum, na medida em que o grau de di-
ferença entre ambas tem relação significativa 
com a conexão entre o conteúdo novo a ser 
aprendido e os conhecimentos que o aluno já 
possui.
Ausubel destaca, com relação à forma de apre-
sentação dos conteúdos para o aluno, outras 
duas dimensões de aprendizagem: por re-
cepção (em que o conteúdo a ser aprendido 
chega pronto ao aluno) e a aprendizagem por 
descoberta (em que o conteúdo a ser apren-
dido não é apresentado ao aluno em sua for-
ma final, e sim descoberto por ele). Ambas as 
aprendizagens podem ser ou não significati-
vas, dependendo da correlação que o profes-
sor estabeleça entre o conhecimento novo e o 
conhecimento prévio do aluno.
diato e as consequências da imitação. É impor-
tante salientar que muitos modelos, embora 
adequados, necessitam de treino e de prática 
para serem reproduzidos. É importante que o 
professor ofereça, constantemente, diferentes 
modelos de observação para o aluno, conside-
rando a adequação destes às capacidades dos 
alunos e à valência afetiva do professor, ou 
seja, a atratividade do professor como modelo 
para os alunos.
3.2. Teoria da 
 Aprendizagem Significativa 
 de David Ausubel
Como um dos representantes do cognitivismo, 
David Paul Ausubel 
(1918 – 2008) opôs-
-se ao behaviorismo 
e defendeu a ideia de 
uma teoria voltada 
para a aprendizagem 
escolar, isto é, aque-
la que acontece em 
situações formais de 
ensino, de forma sis-
temática, intencional 
e planejada. Para ele e 
seus colaboradores, era fundamental articular 
aprendizagem e ensino, levando em conta a 
complexidade da educação e a necessidade de 
desenvolvê-la. Nesse sentido, criou a teoria da 
aprendizagem significativa.
Para ele, a aprendizagem é um processo de 
organização das informações e de integração 
dos conteúdos à estrutura cognitiva do aluno, 
podendo ser classificada segundo o grau de 
significado da informação para o aprendiz, em 
duas dimensões:
•	 	 Aprendizagem memorística: também de-
nominada mecânica ou automática, se refere 
às novas informações que chegam ao aluno, 
com pouca ou nenhuma associação com con-
ceitos já existentes em sua estrutura cognitiva. 
Por exemplo, o professor apresenta o conceito 
de sistema solar, sem estabelecer relação com 
os outros conhecimentos que o aluno já tenha 
sobre o tema, preocupando-se mais na memo-
rização dos nomes e da ordem dos planetas.
Figura 06
David Ausubel 
(1918 – 2008)
29
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× 
39
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om
capítulo 228
Essa teoria da aprendizagem significativa, de 
Ausubel, traz conceitos importantes para a 
escola refletir sobre a importância dos conhe-
cimentos significativos para os alunos, respei-
tando o seu desenvolvimento cognitivo. Uma 
reflexão crítica acerca dessa teoria tem sido a 
de que é muito centrada na figura do profes-
sor e na compreensão do ensino e da aprendi-
zagem focada nos processos cognitivos.
3.3. A Teoria de Jerome Bruner
O psicólogo Jerome Bruner nasceu em Nova 
York, em 1915 e foi um dos principais res-
ponsáveis pelo desenvolvimento da Psicologia 
cognitiva, participando ativamente da chama-
da revolução cognitiva nos anos de 1950. Ele 
defendia que o foco da Psicologia deveria ser o 
estudo da mente, das atividades simbólicas do 
ser humano, em contraposição à excessiva ob-
jetividade do positivismo e do behaviorismo, 
como também enfatizava que a Psicologia de-
veria se ocupar dos significados que os indiví-
duos produzem na cultura, na qual estão inse-
ridos, e da ação desses significados no mundo.
Bruner priorizava os elementos da cultura, 
não negando o papel dos aspectos biológi-
cos no desenvolvimento humano e, nessa di-
reção, sua teoria voltou-se para os problemas 
da educação, consequentemente, do ensino e 
da aprendizagem, enfatizando a relevância da 
ação do aluno, na troca de significados entre 
os sujeitos, na realização de atividades em gru-
pos e na interação permanente entre mente e 
cultura na produção de conhecimentos.
Para ele, a aprendizagem consiste no processo 
de elaboração de categorias por parte dos in-
divíduos, por meio das quais eles selecionam, 
organizam e transformam as informações ob-
tidas na interação com o meio. Dessa maneira, 
o aluno constrói o conhecimento, criando ca-
tegorias ou modificando aquelas que já exis-
tem em sua estrutura cognitiva.
O ensino , por suavez, exige desafios que pres-
supõem uma metodologia ativa e um professor 
que facilite a investigação, a experimentação 
e a descoberta por parte do aluno. Para isso, 
necessita respeitar o nível de desenvolvimento 
cognitivo de cada aluno, adequando os conte-
údos e a sua linguagem à compreensão deste. 
Bruner defende que o currículo deve ser apre-
sentado em espiral, ou seja, é importante que 
o professor esteja permanentemente avançan-
do para conteúdos mais complexos, retoman-
do, porém, os conhecimentos anteriores.
Para aumentar a capacidade intelectual do alu-
no, o professor deve transferir para a sala de 
aula a ideia de uma metodologia que prime 
pela descoberta, para que, assim, possa mu-
dar a necessidade de recompensas extrínsecas 
para intrínsecas, ajudando o aluno a aprender 
por meio de estratégias investigativas. Desse 
modo, estará contribuindo também para re-
ter os conteúdos na memória, tornar o ensino 
centrado no aluno, melhorar o autoconceito, 
aumentar seus níveis de aspiração e tomar 
consciência de que a aprendizagem por des-
coberta permite tempo para assimilar e aco-
modar a informação.
4. PSICOLOGIA 
 DA GESTALT
Representando um movimento de contraposi-
ção à Psicologia Comportamental e à Intros-
peccionista, essa teoria surgiu na Alemanha, 
no início do século xx, com os trabalhos ex-
Aprendizagem
Para Bruner, o ato de aprender exige participação 
ativa do aluno, que lhe permite aprofundar e con-
textualizar os conhecimentos, construir e verificar 
hipóteses, bem como tomar decisões.
O ensino
A metodologia deve privilegiar a resolução de 
problemas por parte dos alunos, facilitando os 
desafios e descobertas cognitivas.
Comentários:
capítulo 2 29
atividades, os tipos de erros cometidos pelos 
sujeitos, as transformações operadas no plano 
do intelecto são mais evidenciadas que o resul-
tado final, pois os gestaltistas se preocupam 
mais com o processo que com o “produto” da 
aprendizagem.
As pesquisas sobre insight realizadas por 
Köhler, com animais, foram estendidas para 
o estudo de solução de problemas entre seres 
humanos, pelo seu aluno Karl Dunker (1903-
1940). Este desenvolveu investigações com es-
tudantes universitários, colocando-os em dife-
rentes situações-problema, realizando análise 
minuciosa sobre processos cognitivos.
Wertheimer também estudou os processos 
cognitivos associados à resolução de proble-
mas e à aprendizagem, especialmente, no 
campo da matemática. Valendo-se de seus 
experimentos, utilizando conceitos gestálticos, 
criticou a memorização de regras e de fórmu-
las. Dessa maneira, sugeriu que os professores 
apresentassem os problemas aos alunos, par-
tindo de exemplos concretos e permitindo que 
eles considerassem a situação em sua totali-
dade, pois, assim, poderiam entender a solu-
ção do problema para outras situações mais 
complexas. Em sua visão, para que os alunos 
compreendessem o problema, deveria haver 
uma reestruturação completa deste, levando 
ao desenvolvimento do que ele chamou de 
“pensamento produtivo”.
perimentais dos cien-
tistas Max Wertheimer 
e Wolfgang Köhler Ko-
fka. Os gestaltistas pos-
tulavam que a percep-
ção humana apresenta 
um sentido de totalida-
de, de conjuntos uni-
ficados. Para eles, um 
dado essencial da in-
vestigação psicológica 
é a experiência cotidia-
na na sua forma natural, ou seja, quando o 
sujeito não foi submetido a algum treino ou 
situação de aprendizagem. A palavra Gestalt 
deriva do termo alemão Gestalten, que signifi-
ca “dar forma, dar estrutura significante”. Em 
português, a palavra que mais se aproxima da 
expressão Gestalt é “forma”.
Toda percepção é uma gestalt para os psicó-
logos gestaltistas, 
pois um todo não 
pode ser compreen-
dido pela separação 
em partes. O todo é 
mais que uma soma 
das partes. Uma pai-
sagem não é apenas 
relva + céu + árvo-
res + nuvens + ou-
tros detalhes. É uma 
percepção única, 
que depende do re-
lacionamento espe-
cial existente entre 
as partes. Podemos 
notar partes no todo , mas as partes existem 
em relações definidas umas com as outras. 
Mudemos as relações e a qualidade do todo 
mudará completamente. (BARROS, 1997).
Para a Gestalt, a aprendizagem representa 
uma reestruturação do campo da percepção 
para a superação de problemas. A relevância 
recai sobre a cognição em suas possibilidades, 
de reestruturação constante e de suas compre-
ensões súbitas, ou seja, as soluções de impasse 
ocorrem com base numa experiência de com-
preensão, por meio de produção de insights, 
embora não neguem a existência de respos-
tas automáticas em determinadas situações de 
aprendizagem. O processo de realizações de 
Figura 07
Max Wertheimer 
(1880 - 1943)
14
3 
× 
20
0 
- 
M
ax
 W
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un
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so
da
lib
el
ul
a.
bl
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sp
ot
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om
Figura 08
Observando as figuras chama-
das ambíguas, vemos quanto a 
percepção depende do relacio-
namento figura-fundo.
31
2 
×
 4
00
 -
 L
a 
fig
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am
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de
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on
na
 d
el
le
 c
as
ca
te
ps
ico
ca
fe
.b
lo
go
sf
er
e.
it
 Insight 
Capacidade de compreensão súbita de uma situ-
ação, no decurso da aprendizagem por ensaio e 
erro.
Para saber mais: 
pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script.
Comentário:
capítulo 230
5. AS CONTRIBUIÇÕES 
 PARA A 
 APRENDIZAGEM DOS 
 TEÓRICOS: 
 JEAN PIAGET E LEV VYGOTSKY 
Abordaremos as excelentes contribuições dos 
psicólogos Jean Piaget e Lev Vygotsky para o 
processo de ensino e aprendizagem.
Para Piaget, o ser humano, dotado de estru-
turas biológicas, herda uma forma de funcio-
namento intelectual, ou seja, uma maneira de 
interagir com o ambiente que o leva à constru-
ção de um conjunto de significados. Por outro 
lado, Vygotsky enfatiza e destaca a importân-
cia das relações sociais que ocorrem no proces-
so, pois o contato com o outro, com o mundo 
já humanizado e cultural, é fator essencial.
5.1. A concepção construtivista de 
Jean Piaget e os processos de en-
sino-aprendizagem
Por meio da sua Psicologia Genética, Jean 
Piaget (1896 – 1980) não intencionava criar 
uma teoria da aprendizagem, e sim responder 
a questões epistemológicas, foco central de 
sua investigação. Ele desejava entender como 
o ser humano constrói 
seus conhecimentos, 
como passa de um nível 
cognitivo-afetivo mais 
elementar para um mais 
complexo. Foi com base 
na sua preocupação em 
estudar essa construção, 
em termos psicogenéti-
cos, de busca de gênese 
dos conhecimentos, que 
ele criou condições para 
se pensar os processos de aprendizagens.
Na educação, uma contribuição central de Pia-
get diz respeito à ideia de que o ser humano 
constrói ativamente seu conhecimento acerca 
da realidade externa e de que as interações en-
tre os sujeitos são um fator primordial para o 
seu desenvolvimento intelectual e afetivo. Isso 
significa que existe uma ênfase no aluno, em 
suas ações, seu modo de raciocínio, de como 
interpreta e soluciona situações-problema, co-
locando-o num lugar de ativo em seu processo 
de aprendizagem. Ao mesmo tempo, dada a 
ênfase nas interações, nos intercâmbios en-
tre os sujeitos, o professor, como também os 
próprios companheiros de classe, são peças 
fundamentais para a construção do conheci-
mento.
Segundo ele, quando ocorre uma necessida-
de (intelectual, afetiva ou orgânica) que, por 
sua vez, é manifestação de um desequilíbrio, 
o sujeito reagirá por meio de uma tentativa 
de restabelecimento do equilíbrio. À medida 
que a ação do sujeito compensa a necessidade 
(soluciona um problema), o equilíbrio é recu-
perado. E, nesse movimento permanente de 
reajustamento, o sujeito (suas estruturas men-
tais), aciona dois mecanismos denominados 
assimilação