Psicologia, Teoria e Dificuldade de Aprendizagem

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CURSOS DE PEDAGOGIA E PROFOP
PSICOLOGIA, TEORIAS E 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
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Faculdade Internacional Signorelli
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - O CONTEXTO FILOSÓFICO E HISTÓRICO-SOCIAL DA 
 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM ..5
AULA 1 - O CONTEXTO FILOSÓFICO E HISTÓRICO-SOCIAL..............................6
 1.1 A Psicologia e as suas bases filosóficas e histórico-sociais ........................6
 1.2 Racionalismo e Empirismo...........................................................................8
AULA 2 - AS FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM SEUS 
 ASPECTOS AFETIVO, SOCIAL E COGNITIVO, DO PRÉ-NATAL 
 À ADOLESCÊNCIA, À LUZ DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 
 E DA APRENDIZAGEM ...........................................................................10
AULA 3 - PRINCIPAIS TEORIAS QUE SUSTENTAM A COMPREENSÃO 
 DA RELAÇÃO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ..................13
 3.1 A Psicanálise - Freud .................................................................................13
 3.2 O Behaviorismo - Skinner ...........................................................................15
 3.3 O Interacionismo de Piaget ........................................................................17
 3.3.1 As contribuições de David Ausubel ...................................................21
 3.4 A Psicologia Sócio-histórica ou sócio-interacionista- 
 Vygotsky ......................................................................................................21
 3.4.1 As contribuições de Henri Wallon ......................................................23
 3.5 A Psicologia humanista de Carl Rogers ......................................................24
UNIDADE 2 - NOÇÕES GERAIS SOBRE DISTÚRBIOS / DIFICULDADES 
 ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM .............................................29
AULA 4 - DISTÚRBIOS / DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE 
 APRENDIZAGEM ...................................................................................30
AULA 5 - PRÉ-REQUISITOS PARA APRENDIZAGEM DE LEITURA 
 E ESCRITA ..............................................................................................33
AULA 6 - INCLUSÃO, NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 E FRACASSO ESCOLAR .......................................................................36
UNIDADE 3 - AS DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM ............43
AULA 7 - DISLEXIA; DISGRAFIA; DISORTOGRAFIA; ..........................................44
AULA 8 - DISCALCULIA ETRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ 
 HIPERATIVIDADETDA TDA/H ................................................................50
AULA 9 - APRENDIZAGEM LENTA, DEFICIÊNCIA MENTAL E ALTAS 
 HABILIDADES .........................................................................................56
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UNIDADE 4 - AS AÇÕES PREVENTIVAS E DE REEDUCAÇÃO ........................61
AULA 10 - O FRACASSO ESCOLAR E A INTERAÇÃO 
 PROFESSOR-ALUNO ..........................................................................62
AULA 11- ATITUDES FAVORÁVEIS AO ENFRENTAMENTO DAS 
 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ...............................................65
AULA 12 - A IMPORTÂNCIA DA FAMILIA E DA EQUIPE 
 MULTIDISCIPLINAR ..............................................................................67
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................72
REFERÊNCIAS ......................................................................................................73
BIBLIOGRAFIA BÁSICA .........................................................................................73
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ........................................................................73
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PALAVRAS DA AUTORA
A autora é Psicóloga pela UFRJ e mestre em Educação pela UERJ; Es-
pecialista em Orientação Educacional, em Planejamento, Implantação e 
Gestão em EaD e em Educação Especial e Neuropsicopedagogia. Exerce 
funções de Orientadora Educacional; Professora de cursos de graduação 
e pós-graduação em Pedagogia, lecionando as disciplinas de Psicologia do 
desenvolvimento, Psicologia da aprendizagem, Dificuldades de aprendiza-
gem, Relações escola e família e Psicopatologia e as dificuldades de 
aprendizagem.
Este material é referente à disciplina Psicologia, teorias e dificuldades de aprendizagem, 
da estrutura curricular dos Cursos de Pedagogia e PROFOP.
Essa disciplina é constituída de 60horas-aula, divididos em 4 (quatro) Unidades, sendo12 
aulas.
Esta disciplina buscará trabalhar, essencialmente, os conhecimentos teóricos relativos 
aos principais conceitos básicos que lhe darão suporte para a compreensão das demais dis-
ciplinas, voltadas essencialmente para a Pedagogia.
É importante salientar que este material deve ser considerado uma base para a compre-
ensão sistemática e harmônica na área de Psicologia e das dificuldades de aprendizagem, 
devendo, você, estudante buscar expandir seus conhecimentos, consultando obras clássicas 
e ficando atento às indicações de outras leituras e outros meios de conhecimentos variados, 
com vistas ao seu crescimento pleno na área da Educação.
Ao abordarmos essa disciplina, tentamos demonstrar que uma Educação de qualidade 
passa seguramente pela formação adequada dos educadores. Os desafios são vários, os 
obstáculos fazem parte de nossa caminhada, portanto, é preciso perseverança, confiança e 
determinação em busca do conhecimento.
Para finalizar essa nossa conversa inicial, vale destacar o nosso compromisso com o 
perfil esperado, segundo as Diretrizes Curriculares estabelecidas para o curso, pelo Conselho 
Nacional de Educação, através do desenvolvimento das competências e habilidades propostas 
no PPC (Projeto Pedagógico do Curso).
Lembre-se!!!
Sua caminhada dar-se-á junto conosco. Deste modo estaremos sempre semeando 
oportunidades de aprendizagem.
Marta Calil Nascimento Ramos
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O CONTEXTO FILOSÓFICO E HISTÓRICO-
SOCIAL DA PSICOLOGIA DO DESENVOL-
VIMENTO E DA APRENDIZAGEM
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Prezado estudante, 
Na UNIDADE 1 estudaremos os fundamentos filosóficos da Psicologia e suas bases 
conceituais. Vamos conhecer as concepções de desenvolvimento e aprendizagem em Psi-
cologia. Por fim, vamos estudar as principais teorias em Psicologia. 
AULA 1 - O CONTEXTO FILOSÓFICO E HISTÓRICO-SOCIAL
	 ObjetivOs
Após o conteúdo dessa Unidade o estudante será capaz de:
 ▪ Compreender os fundamentos da Psicologia.
 ▪ Refletir sobre as bases das diferentes concepções teóricas da Psicologia. 
 ▪ Perceber as divergências neste campo de estudo.
Vamos lá
O QUE VOCÊ ENTENDE POR PSICOLOGIA ?
1.1 A PSICOLOGIA E AS SUAS BASES FILOSÓFICAS E HISTÓRICO-SOCIAIS
Como todas as ciências, a Psicologia, no processo de constituição dos seus fundamen-
tos teóricos, está vinculada ao momento histórico, ou seja, às condições político-sociais e 
de conhecimento e concepção de homem vigente. Em geral, vem sendo concebida como 
a ciência que estuda o comportamento humano, nas suas diversas formas, diversidades e 
manifestações.
Aprendizagem e desenvolvimento são conceitos intimamente relacionados. Mais adiante, 
veremos que diferentes teorias em Psicologia dão maior ou menor ênfase a um ou outro 
aspecto.
A busca pela sistematização e compreensão dos modos de ser 
e agir do homem é recente?
Destacaremos as tentativasde sistematizar a compreensão dos modos de ser e de pen-
sar do homem que influenciaram as bases da Psicologia. Vamos partir dos conhecimentos 
produzidos pelos filósofos gregos na Antiguidade. 
O contexto histórico era de crescimento das cidades-estados (pólis) , quando foram ob-
servados avanços sistemáticos na Física, na Geometria e nas Ciências políticas. Sócrates, 
Platão e Aristóteles, importantes filósofos gregos, desenvolveram concepções filosóficas 
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sobre a interioridade do homem, sua alma ou seu espírito, seu pensamento, sentimentos e 
percepções e sobre as questões de convívio humano, que envolviam os conceitos de cida-
dania e de democracia.
O termo Psicologia vem do grego psyché, que significa alma e logos, que significa razão.
Sócrates (469-399 a. C.) aponta um fecundo caminho que seria explorado posteriormente 
pela Psicologia ao tratar a questão da consciência, em virtude de ter destacado a razão como 
a principal fronteira que separa o homem dos demais animais, já que através dela, a razão, 
o homem poderia dominar seus instintos.(GAMEZ, 2014).
O que você compreende por visão inatista?
Platão (427-347 a.C.) sustentou as ideias de Sócrates –era seu discípulo- e concebeu o 
homem como um ser dotado de corpo e alma, sendo esta imortal. De acordo com a filosofia de 
base inatista, as formas de pensar, os valores, as aptidões, as características e capacidades 
de cada ser humano seriam inatas, já estariam prontas a partir do nascimento, dependendo 
de amadurecimento para se manifestar. Conhecer seria, então, relembrar. A medula seria 
o elemento de ligação entre o corpo e a alma e esta seria concebida separada do corpo, se 
encontraria na cabeça, o lugar da razão.
Como podemos compreender a visão do homem concebido 
como tábula rasa ao nascer?
 Aristóteles (348-322 a. C.) entedia a psyché como princípio ativo de tudo aquilo que 
cresce, se reproduz e se alimenta, inclusive os vegetais. O homem teria alma racional, mor-
tal- responsável pelas funções de alimentação, percepção, sensação, reprodução e destaca-
damente de pela função pensante que estaria na dependência das experiências sensoriais 
adquiridas ao longo da vida- visão de base ambientalista.Alma e corpo não poderiam ser, 
então, dissociados. Aristóteles chegou a estudar a razão, a percepção e as sensações con-
cebendo as suas diferenças.(GAMEZ, 2014).
O que você sabe sobre as origens do conhecimento científico?
 Durante a idade Média a força político-social dominante, o Cristianismo, toma lugar de 
destaque e passa a ancorar todo o conhecimento produzido. Tudo ficava atrelado ao conhe-
cimento religioso e à concepção de Deus e a necessidade de sua busca pelo homem, com 
vistas a garantir sua perfeição e salvação. A razão sustentava nesta época histórica o ponto 
de vista religioso garantindo os dogmas da igreja.
 O Renascimento que emerge no século XVI, anuncia transformações geradas pela 
acumulação de riquezas, pelo mercantilismo, pelos diversos processos de colonização, por 
novos modos de organização econômica, social e política. O movimento da Reforma deste 
período, marca a rejeição política e ideologia dos princípios da igreja e do estado. 
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A partir deste período as mudanças no pensamento e metodologias científicos ganham 
mais força, O planeta terra já não é mais o centro do universo, a razão não mais se submete 
aos dogmas da fé católica e a descoberta da imprensa, por Guthemberg, já faz promover 
a disseminação do conhecimento. Os avanços em relação aos conhecimentos do homem, 
agora são também amparados pelas contribuições da Anatomia e da Fisiologia que estudam 
o corpo humano já não mais considerado sagrado ou sede da alma.
Hierarquias questionadas, nobreza e clero com suas autoridades discutidas, novos mer-
cados, novas necessidades, novos lugares sociais novas concepções de futuro e de educação 
emergem, e dão lugar aos avanços em direção ao capitalismo. O universo perde cada vez mais 
a sua concepção de lugar de estabilidade e a ciência emerge como possibilidade redentora 
para desvendar todos os mistérios humanos, buscando estabelecer leis e observação rigoro-
sa com vistas a possibilidade de desvendar a natureza e buscar leis de controle e previsão.
No século XVI, sobretudo ao seu final, podemos apontar duas perspectivas metodológi-
cas que fermentaram o desenvolvimento da ciência moderna: o empirismo e o racionalismo. 
1.2 RACIONALISMO E EMPIRISMO
O Racionalismo, que é ancorado no pensamento inatista de Platão, encontra em René 
Descartes (1596-1650) - considerado pai da filosofia moderna- possibilidade de percepção e 
produção de conhecimento e de novas formas de ver o mundo. E’ dele a proposição: “Penso, 
logo existo”. Considerando os sentidos como fontes enganosas, os racionalistas afirmam que 
somente a atividade da razão humana é dotada da capacidade de conhecer, a partir dos seus 
princípios lógicos, por dedução.
O Empirismo, que tem no filósofo grego Aristóteles seu precursor, valoriza a experiência 
como fonte para o conhecimento científico e tem como um dos principais representantes 
Charles Bacon (1561-1626). O desenvolvimento da ciência moderna tomou impulso a partir 
desta concepção, cujo procedimento baseado na observação e experimentação dos fenô-
menos, preconiza que estes devem ser organizados em leis, resultado de generalizações, 
com vistas a previsão e controle, através da indução(método experimental). (GAMEZ, 2014)
Empirismo e Positivismo
Para o empirismo o conhecimento ocorre a partir da experiência sensorial e dela deriva. 
Já o positivismo se baseia na crença de uma harmonia do social, semelhante à das leis 
naturais, entendendo que a criança é regida por leis do tipo natural. Então, no empirismo o 
ser humano é considerado uma tela em branco, ao nascer, na qual serão projetados com-
portamentos, hábitos, costumes, etc., através dos estímulos ambientais. Para esta corrente 
filosófica o ser humano é produto do meio em que vive, um receptáculo, que preenche, ou seja, 
constrói suas características absorvendo integralmente do meio os estímulos. (GAMEZ,op.cit)
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As ciências humanas eclodem no século XIX
Para garantir status as ciências as humanas buscavam o modelo das ciências exatas, 
portanto visava previsão e controle e, assim os fenômenos psicológicos passaram a ser vistos 
como passíveis de mensuração e deveriam ser estudados e reproduzidos em laboratórios. 
A Psicologia como ciência, por ser um campo recente de estudo científico, ainda apresen-
ta, na atualidade, fervorosas discussões sobre seu objeto de estudo. Diferentes concepções 
filosóficas, antropológicas, econômicas, históricas, fisiológicas e políticas permitem enfocar o 
homem de maneiras diversas e particulares. Certamente, por isso podemos falar em Ciências 
Psicológicas de forma mais precisa, do que em uma Psicologia.
Assim, podemos afirmar que a Psicologia colabora com a compreensão da síntese in-
dividual que cada pessoa vai construindo a partir das vivências e contextos em que estão 
inseridos dialeticamente: é o que chamamos de subjetividade. Entendendo subjetividade 
como a maneira de sentir, elaborar e manifestar emoções, pensamentos, sonhos, construções 
e relacionamentos de forma particular e coletiva.
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AULA 2 - AS FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EM SEUS 
 ASPECTOS AFETIVO, SOCIAL E COGNITIVO, DO PRÉ-NATAL 
 À ADOLESCÊNCIA, À LUZ DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 
 E DA APRENDIZAGEM 
	 ObjetivOs
Após o conteúdo dessa semana o estudante será capaz de:
 ▪ Refletir sobre o desenvolvimento humano.▪ Compreender a relação entre desenvolvimento humano e a Psicologia.
 ▪ Afirmar a relevância deste estudo para a Pedagogia.
O desenvolvimento humano tem sido alvo de atenção da Psicologia desde os seus 
primórdios. Seu campo delimitação tem fronteiras vagas e por isso gera muitas discussões 
sobre sua definição.
As discussões estão assentadas no próprio conceito de desenvolvimento. Diferentes 
pesquisadores apontam o desenvolvimento sob diferentes enfoques: em função do tempo, 
da faixa etária, das fases da vida, das mudanças individuais do comportamento- crises, do-
enças, distúrbios, estados emocionais- das mudanças fisiológicas, das diversas formas de 
aprendizagem ou ainda dos processos histórico-sociais.
Para cada ênfase dada ao desenvolvimento psicológico, novas perspectivas e estudos 
são estabelecidos através de vínculos com outras áreas das ciências.
De acordo com a perspectiva adotada, estudos do desenvolvimento, do ponto de vista 
longitudinal, em que as mesmas crianças são estudadas durante anos, em várias épocas 
foram adotados . Estes estudos têm uma série de implicações por acabarem incorrendo 
em dificuldades de efetivamente avaliar o processo de maturação, devido às implicações 
ambientais por vezes muito diversas. Já o estudo transversal, em que diferentes crianças 
são estudadas em situações semelhantes, apresenta implicações próprias em função das 
diferenças das idades e contextos. (COSTA,2013)
Outra questão que se impõe são as manipulações experimentais que não podem deixar 
de obedecer a ética científica e humana. Os pais das crianças pesquisadas são consultados 
e devem dar autorização para as pesquisas com seus filhos. 
Em relação ao desenvolvimento pré-natal, por exemplo, são as teorias de base inatis-
ta, que buscam se apropriar deste conhecimento. Para as teorias de base ambientalista ou 
comportamental, que parte do princípio do homem como tábula rasa, como vimos na aula 
anterior, este conhecimento não encontra relevo.
Como afirmamos acima, de acordo com a ênfase dada ao desenvolvimento, outras ciên-
cias, são convidadas a estabelecer parcerias. No caso da fase de desenvolvimento pré-natal, 
a Biologia, a Nutrição e a Medicina são grandes colaboradoras, nas pesquisas.
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Por isso, é necessário ter clareza sobre a complexidade do que chamamos de desenvol-
vimento e aprendizagem, processos que resultam da interação do biológico com o cultural. 
Transformações nas habilidades motoras, linguísticas, cognitivas, sensoriais, hormonais, 
as heranças hereditárias físicas, em interação com as condições socioeconômicas e demais 
fatores ambientais como família, alimentação, cuidados de saúde na gravidez, acolhimento 
afetivo e todos que deles decorrem, dão conta da complexidade que envolve estes estudos 
e demonstram a relevância do desenvolvimento desde a fase pré-natal, que inicia-se desde 
a concepção até o nascimento.
O ser humano é um ser único e irrepetível desde a sua fase pré-natal. As condições 
biopsicossociais e a atmosfera cultural e afetiva desta fase não podem ser negligenciadas, 
em função das necessidades de desenvolvimento pleno do bebê. De forma gradual e siste-
mática, especializações e complexidades vão se constituindo com tal velocidade que não se 
repetirá em nenhum outro momento da vida. (COSTA, 2013).
Ao nascer os bebês apresentam reflexos que vão sendo diferenciados a medida que que 
vai ocorrendo interações com o ambiente.
Existem alguns padrões de desenvolvimento físico, que de maneira geral são percebidos. 
Ao nascerem os meninos são em média maiores que as meninas; mas na adolescência a 
maturação hormonal ocorre primeiro em meninas.
No período pré-natal, certas ocorrências podem provocar prejuízos ao desenvolvimento. 
A má alimentação, por exemplo, pode incorrer em prejuízos severos e permanentes durante 
este período.
O mesmo ocorre com os desequilíbrios hormonais, principalmente devido ao descontrole 
da glândula hipófise ( responsável pela produção de outros hormônios e chamada de mestra 
do sistema nervoso) ou ainda pela tireóide ( uma das maiores glândulas, responsável por 
produção de vários outros homônios).
Ritmos de desenvolvimento quando severamente alterados dão indício de possíveis doen-
ças que podem entrar em curso. A família e professores devem estar atentos a esta condição.
F. Laboyer, obstetra francês, publicou em 1975, um livro que ficou muito famoso “Nasci-
mento sem violência”. Destacou a relevância de um parto que fosse o mais tranquilo possível 
de forma a não causar estresse no bebê. Luzes baixas na sala de parto, nada de dar tapinhas 
no bebê para iniciar a respiração e suave banho de água morna e colocar o bebê logo ao 
nascer sobre a barriga da mãe, são algumas da orientações dadas. Às mesmas conclusões 
alguns estudiosos da Psicanálise também chegaram. 
A médica norte-americana, Virginia Apgar, em 1952 criou 5 subtestes que avaliam o 
bebê ao nascer. São eles: frequência cardíaca, respiração, tônus muscular, reflexos, e cor 
da pele, dentro de uma escala que vai até 10 pontos. Noventa por cento dos bebês recebem 
mais de 7 pontos ao nascerem. Este tipo de teste, chamado índice Apgar, aplicado logo que 
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os bebês nascem e cinco minutos após, reduziu drasticamente a morte de recém-nascidos 
em todo o mundo.
J.B. Watson, psicólogo americano, em 1917 no Hospital John Hopkins, apresentou re-
sultado de pesquisa revelando que os bebês ao nascerem apresentam 3 tipos de reações 
emocionais: cólera, medo e amor. Tais pesquisas não foram corroboradas, posteriormente, por 
outros psicólogos que em suas pesquisas apontavam apenas 2 tipos de reações emocionais: 
mal-estar e bem-estar, respectivamente quando suas necessidades eram ou não atendidas.
Em 1945, o médico e psicanalista, René Sptiz, destacou a importância da afetividade no 
desenvolvimento dos bebês. Mesmo sendo cuidado com todas as condições de alimentação 
e higiene, os bebês podem vir a ter prejuízos irreparáveis no seu desenvolvimento sócio-e-
mocional, quando criados fora do seio familiar, em instituições. 
Freud, atento às fases do desenvolvimento psicossexual em crianças estudou o com-
portamento infantil desde o nascimento.
Skinner, destacado pesquisador norte-americano, estruturou sua teoria voltada para 
aprendizagem e desenvolvimento dando ênfase, conforme Cunha, (2013) à “manipulação de 
variáveis que conduzem a mente à aprendizagem seletiva, por meio de estímulo e do reforço.” 
Piaget, em seu livro O nascimento da inteligência, demonstrou que estudou este aspec-
to básico do desenvolvimento cognitivo a partir da observação sistemática dos seus filhos 
desde bebês.
Vygotsky, aponta os signos sociais apresentados pelos mediadores como sendo as pri-
meiras condições de desenvolvimento e aprendizagem dos bebês. A linguagem para este 
autor é o signo mais importante.
Rogers, aponta o desenvolvimento humano como sendo pautado na amorosidade e na 
solidariedade, como princípio de desenvolvimento.
Freud, Skinner, Rogers, Piaget e Vygotsky, ícones da Psicologia atual, são teóricos que 
de formas e caminhos diferentes, desenvolveram teorias em que demonstraram suas inquie-
tações com o desenvolvimento e a aprendizagem humanas, como veremos a seguir. 
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AULA 3 - PRINCIPAIS TEORIAS QUE SUSTENTAM A COMPREENSÃO 
 DA RELAÇÃO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
	 ObjetivOs
Após o conteúdo dessa semana o estudante será capaz de:
 ▪ Refletir sobre as teorias da Psicologia.
 ▪ Compreender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem.
 ▪ Afirmar a relevância deste estudo para a Pedagogia.
3.1 A PSICANÁLISE - FREUD
Psicanálise é a ciência doinconsciente que foi estruturada por Sigmund Freud (1856-
1939). Um método de investigação, que consiste essencialmente em evidenciar o significado 
inconsciente das palavras, das ações, das produções imaginárias (sonhos, fantasias, delírios) 
de um sujeito. (GAMEZ, 2014))
O termo psicanálise é usado para se referir a uma teoria, a um método de investigação e 
a uma prática profissional. Enquanto teoria caracteriza-se por um conjunto de conhecimentos 
sistematizados sobre o funcionamento da vida psíquica. Freud publicou uma extensa obra, 
durante toda a sua vida, relatando suas descobertas e formulando leis gerais sobre a estrutura 
e o funcionamento da psique humana.
A Psicanálise, enquanto método de investigação caracteriza-se pelo método interpre-
tativo, que busca o significado oculto daquilo que é manifesto por meio de ações e palavras 
ou pelas produções imaginárias, como os sonhos, os delírios, as associações livres, os atos 
falhos. A prática profissional refere-se à forma de tratamento – a análise – busca o autoco-
nhecimento. (GAMEZ, 2014)
Sem abandonar as concepções de inconsciente, pré-consciente e consciente, Freud pro-
pôs um modo de pensar a personalidade que pareceu mais coerente com as suas pesquisas, 
nitidamente influenciado pela cultura grega e inspirado nos princípios de Platão, passou a 
conceber a personalidade a partir de três instâncias: Id, Ego e Superego. 
O Id (ou isso), reserva inconsciente de desejos e impulsos de origem genética com 
função de preservação e propagação da vida, fonte de descarrega das tensões biológicas 
é regido pelo “princípio do prazer”. O Ego parte modificada do Id é instância equilibradora 
buscar satisfazer os desejos do Id, de acordo com o “princípio da realidade”, de acordo 
com a interdições sociais. O Superego, gradualmente formado pelo Ego, é a instância que 
representa as exigências, normas, censuras e regras sociais, conscientes ou inconscientes.
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O Ego( ou Eu- a consciência) corresponderia no esquema platônico à parte racional da 
alma, sempre pressionado pelos desejos do Id e pelas exigências do Superego. As psicopa-
tologias teriam como base um Ego frágil que foi sucumbidopelos prazeres sem limites do Id 
ou às cesuras de um Superego rigoroso.
Quais os pontos de convergência entre a Psicanálise e a Edu-
cação ?
Apesar da Educação ter sido sua preocupação, uma vez que a infância foi tema de 
seus estudos, especialmente no que tange às descobertas da sexualidade infantil, Freud 
não escreveu nenhum tratado sobre o tema, porém demonstrou profundas preocupações 
com as relações entre o indivíduo e a civilização. Suas reflexões influenciaram uma série de 
educadores, geraram discussões profundas, ficando a cargo de vários de outros estudiosos 
como vemos até hoje. Importante salientar, ainda, que Freud escreveu grande parte dos 
seus trabalhos na virada do século XX em suas primeiras décadas, e que seu pensamento 
na época era bastante inovador, tendo sido rechaçado pela comunidade científica durante 
alguns anos. (GAMEZ,2014).
Freud acreditava que um arrefecimento da moral sexual civilizada e dos costumes po-
deriam ser favoráveis na luta contra as neuroses. Dessa forma, Freud recriminava incisiva-
mente a educação de seu tempo, achando que a excessiva repressão sexual na infância e 
adolescência era prejudicial ao bem-estar de cada indivíduo e da civilização.Propunha que 
as crianças fossem esclarecidas sobre esse aspecto e que a curiosidade sexual não deveria 
ser tão severamente reprimida.
Essas concepções, aliadas à descoberta da sexualidade infantil, modificaram a visão de 
infância e, consequentemente, os rumos da educação. A educação pré-escolar foi valorizada, 
o excessivo rigor dos métodos pedagógicos foi revisto, a amamentação dos bebês tornou-se 
menos restrita, percebeu-se a nocividade da coerção da higiene, principalmente quanto ao 
controle dos esfíncteres. As atividades autoeróticas deixaram de ser consideradas doenças 
e a reeducação de crianças e adolescentes com distúrbios de conduta ou psíquicos tomou 
novos rumos.
Professor e aluno são marcados, portanto, pelo seu próprio inconsciente que os sujeita. 
O professor comunica seu inconsciente através de suas palavras e dessa forma, não há 
controle possível, já que não se pode dominar o inconsciente, como não se pode dominar os 
efeitos da influência exercida no outro.
 A Educação, do ponto de vista psicanalítico, precisa promover na criança o domínio dos 
seus instintos e a adaptação ao meio social, procurando a difícil medida entre a permissão 
e a proibição.
As recomendações de Freud à Educação certamente são válidas até hoje e de certa 
forma se fazem presentes na escola. A primeira se refere à necessidade do educador fazer 
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uma análise pessoal, já que seu papel de dominação é forte e que a falta de percepção sobre 
si poderia acarretar abusos de poder ou exigências sem significado. Freud propunha tam-
bém maior veracidade ante a criança, já que a neurose nasce da mentira sobre si mesma. 
(GAMEZ, 2014).
O ideal educacional é sempre um projeto a atingir, não se fazendo sem conflito, já que 
vai em direção às tentativas de conciliar os interesses coletivos com os individuais que corres-
pondem ao que há de mais íntimo de cada sujeito. A aprendizagem, assim, só será possível 
se houver o mínimo de disciplina interna que ajudará a criança a postergar seus desejos, a se 
confrontar com o não saber, a organizar seus conhecimentos de forma a utilizá-los, quando 
necessário e a assegura-se do que sabe.
3.2 O BEHAVIORISMO - SKINNER
Nos Estados Unidos, palco de grande avanço econômico, a Psicologia científica encon-
trou campo favorável, permitindo o surgimento de diversas teorias e pesquisas a partir de 
três escolas: o Funcionalismo de William James (1842-1910), cujo foco era a consciência 
nos seus usos para adaptação ao meio; o Estruturalismo de Edward Titchner (1867-1927), 
cujo foco de atenção era a consciência nos seus aspectos elementares constituintes do sis-
tema nervoso central; o Associacionismo de Edward Thorndike (1874-1949), que formulou 
a Lei do Efeito, cujo foco de atenção era a aprendizagem e serviu de base para a Psicologia 
Comportamentalista.
Segundo a lei do Efeito todo organismo, inclusive dos animais, tende a repetir ou não 
o mesmo comportamento, em função da recompensa que receber, após a sua ocorrência. 
O Behaviorismo ou comportamentalismo ou ainda teoria Comportamental (do in-
glês- behavior- comportamento) nasce com John Watson em 1913. Vem sendo considerada 
uma das mais destacadas teorias em Psicologia. Tem por base o Associacionismo, permitiu 
diversas aplicações práticas e tem influenciado muitos psicólogos americanos e de vários 
outros países, inclusive no Brasil, principalmente partir das contribuições de B. F. Skinner 
(1904-1990).
Watson e Skinner buscaram afastar a Psicologia definitivamente da tradição filosófica e 
assegurar-lhe o status de ciências. O Behaviorismo supõe que o comportamento inclui res-
postas que podem ser observadas e relacionadas com eventos que as precedem (estímulos) 
e as sucedem (consequências).
O Behaviorismo de Watson focalizava muito mais os estímulos do que as consequências, 
ele era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do indivíduo. 
Os seus estudos basearam-se no condicionamento clássico, conceito desenvolvido pelo 
fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936). A teoria de Pavlov, até hoje aceita, refere-se a 
aprendizagem como substituição de estímulo.
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A aprendizagem por condicionamento consiste na aquisição de uma reação pela subs-
tituição deestímulos naturais por estímulos neutros, que se tornam condicionados, pela sua 
ocorrência simultânea ou contígua aos primeiros. O estímulo condicionado, depois de ter sido 
emparelhado um número suficiente de vezes com o estímulo incondicionado, passa a eliciar 
a mesma resposta, podendo substituí-lo. 
Quanto mais imediato for o reforço da conduta desejada maior é a probabilidade de repeti-
ção desta conduta. As consequências que fortalecem a repetição de uma conduta denomina-se 
reforço. Além disso, a antecipação dos reforços ( chamada por alguns teóricos de motivação 
extrínseca) pode servir de aceleração ao motor da aprendizagem, ao interesse por ela.
O condicionamento operante ou instrumental,desenvolvido por Skinner, ocorre quando 
uma resposta operante é reforçada. As respostas operantes são emitidas quando um orga-
nismo deve se adaptar a condições ambientais ou resolver problemas. Por exemplo, quando 
um animal é colocado numa gaiola, dá respostas tipicamente de fuga (respostas operantes). 
A resposta que leva à liberdade é reforçada pela fuga, e tende a ser dada toda vez que o 
animal é recolocado na gaiola. A maioria das aprendizagens complexas são de tipo operante.
Para Skinner podemos definir a aprendizagem como uma troca permanente e observável 
de comportamentos que se estabelecem de acordo com o meio externo, promovida pelas 
contingências de reforço. Assim sendo, a aprendizagem tem como eixo o comportamento. 
Nas suas palavras “desde que as condições relevantes possam ser alteradas, ou de algum 
modo controladas, o futuro pode ser manipulado.”
Qual a relação entre Educação e a teoria baseada no condicio-
namento?
Apesar das dificuldades aparentes na aplicação deste tipo de aprendizagem na sala de 
aula, tal condição é possível. Aprendem-se fundamentalmente emoções, tanto positivas como 
negativas, através do condicionamento. Então, é possível fazer os alunos associarem emo-
ções positivas com a matéria ensinada, gerando, assim, motivação para que o aluno aprenda.
Esse é o potencial do professor: o seu comportamento afetivo, a maneira de organizar 
as aulas e os métodos e técnicas educacionais que utiliza nas aulas, que podem gerar emo-
ções de bem-estar ou mal-estar nos alunos que ficarão associadas às matérias dadas e/ou 
ao próprio ensino em si.
O Behaviorismo tem como premissa fundamental, a ideia de que o ser humano tende a 
fazer coisas pelas quais é recompensado e não pelas quais é punido o que denota a forte influ-
ência externa no comportamento. Não são colocadas em relevo as questões da subjetividades 
ou do livre arbítrio nessa teoria.
O comportamento humano é especialmente afetado pela aprendizagem e pelo condi-
cionamento social, exibindo padrões de resposta muito complexos e multideterminados. E, a 
concorrência de um evento no tempo e no espaço pode produzir alterações nos padrões de 
17
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comportamento, um fenômeno chamado aprendizagem associativa. Nesta perspectiva, os 
alunos devem receber estímulos, serem avaliados e receber reforços.
As diferenças da capacidade de aprendizagem dos alunos devem ser niveladas pela 
aprendizagem programada. Cada aluno tem um ritmo próprio de aprendizagem que deve 
ser respeitado e incentivado. A motivação extrínseca, ministrada através da antecipação de 
reforços, pode acelerar o motor da aprendizagem.Ao perceberem seus êxitos os alunos ficam 
mais motivados para a aprendizagem.
3.3 O INTERACIONISMO DE PIAGET
“O principal objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas 
e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram.”
Jean Piaget
A Teoria Psicogenética
Piaget nasceu na Suíça em 1896 e desde menino demonstrou interesse em estudar, 
sobretudo, os animais no seu habitat natural. Dos 15 aos 18 anos estudou os processos de 
adaptação dos moluscos e sobre esta temática publicou vários artigos. Tinha interesse também 
em Filosofia, mais especificamente sobre a Lógica nas obras de Bergson e sobre Religião. 
Com sólida formação superior em Ciências Naturais (Biologia) passou a voltar sua atenção 
e estudos para os processos de construção do conhecimento humano a Epistemologia. 
Foi na Psicologia que encontrou abrigo para seu interesse e percebeu o elo entre a 
Biologia e a Epistemologia (área de Filosofia voltada para as questões do desenvolvimento 
do conhecimento).
Percebeu, através de estudos e observação dos seus três filhos e utilizando o método 
clínico de Freud (rejeitou os testes padronizados de inteligência) , que a Lógica da dedução 
não era possível em crianças abaixo dos 11 anos, em geral. A partir de então dirigiu seus 
estudos para o desenvolvimento da inteligência em crianças.
Piaget que definiu a inteligência inicialmente como “um caso particular de adaptação 
biológica” passou a posteriormente a defini-la como sendo “ a forma de equilíbrio para qual 
tendem todas as estruturas (cognitivas)”.
Num processo de interação com o ambiente a criança vai desenvolvendo estruturas 
psicológicas, que por sua vez é composta por vários esquemas. Esquemas são padrões 
ou tipos regulares de ação ou comportamento que se estabelecem com ordem e coerência 
para serem aplicados em diferentes objetos. Há uma relação íntima inicial na formação dos 
padrões entre os reflexos com os quais a criança nasce e as experiências possíveis do am-
biente. (GAMEZ, 2013).
18
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Segundo Piaget há duas funções com as quais todas as espécies nascem: organização 
e adaptação. No plano fisiológico, o sistema digestório é um exemplo de organização. Há 
uma hierarquia voltada para que a digestão aconteça. No plano psicológico podemos obser-
var a organização da coordenação olhos e mãos, que inicialmente tem funções isoladas, 
passam a exercer ações simultâneas. No caso da adaptação, um conceito que emerge da 
Biologia, Piaget aplica na Psicologia: todos os organismos tendem a se adaptar ao meio em 
que vivem. (GAMEZ, 2014).
Dois processos complementares em equilíbrio geram a adaptação: assimilação e aco-
modação. Assimilação é o processo pelo qual um objeto é transformado para se tornar parte 
do organismo; a acomodação, ao contrário é o processo pelo qual o organismo se modifica 
para lidar com um objeto.
Voltando ao exemplo do sistema digestório, podemos entender que no processo da di-
gestão, os músculos se movem na mastigação, os ácidos são liberados, o corpo se modificae 
se ajusta para receber o alimento. Este é um exemplo de acomodação. Depois o alimento 
é transformado em parte do corpo, ou seja, é assimilado. .O alvo do processo da digestão é 
o que Piaget chama de assimilação.
Estes conceitos da Biologia, Piaget traz para a Psicologia. Do ponto de vista psicológico, 
por exemplo, quando uma criança passa a receber alimentos sólidos tenta aplicar o esquema 
de sucção ao receber as colheradas de alimento, como fazia no peito ou na mamadeira. Com 
o passar do tempo percebe que este esquema não serve para este tipo de alimentação e 
passa a modificá-lo, promovendo o processo de acomodação. (CUNHA, 2013).
Um outro exemplo, ocorre quando uma criança aprende a nomear os animais. Inicial-
mente, todos os animais podem ser chamados pelo mesmo nome, au au. Assim, quando 
vê um gato a criança chama-o de au. O mesmo esquema para assimilar animais diferentes, 
em função da proximidade dos estímulos e do esquema cognitivo até então desenvolvido 
pela criança- todos os animais são au. Ocorreu neste caso um processo de assimilação. 
Quando a criança percebe e assinala as diferenças e faz a nomeação adequada, significa 
que houve acomodação 
Assimilação e acomodação resultam em Adaptação e são conceitos, como vimos, inti-
mamente relacionados.
Qual a relevânciados conceitos de Assimilação e Acomodação 
para a Pedagogia?
Do ponto de vista pedagógico, podemos perceber que um aluno do curso de Matemática 
fará pequenas assimilações se quiser passar para o curso de Física, mas necessitará de no-
vas acomodações cognitivas se quiser passar para uns cursos de línguas. Novas estruturas 
e esquemas deverão ser acomodados para saber como estudar a partir destas diferenças 
de princípios cognitivos. 
19
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Quais são as fases do desenvolvimento cognitivo?
Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência passa por quatro estágios em direção às 
aquisições cognitivas. 
As funções cognitivas imprescindíveis para o desenvolvimento e geradoras de aprendi-
zagem são: percepção, atenção, o pensamento e a memória.
Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência passa por quatro estágios em direção 
às aquisições cognitivas. As fases ou estágios do desenvolvimento cognitivo é sempre o 
mesmo, embora com ritmos diferentes. Uma criança, conforme Piaget, não pula estágios. O 
que pode acontecer é apenas diferenças de tempo que cada criança leva em cada estágio.
Estágio sensório-motor: vai do nascimento até os dois anos. Toda a atividade intelec-
tual é de natureza sensório-motora, isto é, a criança ativamente age no ambiente através dos 
sentidos: visão, audição, tato, paladar e olfato. Percebe-se, assim, que a inteligência precede 
a linguagem. Trata-se de uma inteligência focalizada na adaptação prática ao mundo exterior, 
sendo construída progressivamente a partir dos esquemas reflexos de natureza hereditária.
 “ A percepção sensório-motora leva a criança a formular imagens mentais que resultarão 
na construção da sua linguagem.” (CUNHA, 2013).
No estágio pré-operacional vai dos dois aos seis anos, marca diferença do primeiro 
estágio na qualidade do pensamento, que não se limita mais apenas ao ambiente sensorial 
imediato, desenvolvendo a função simbólica., através da interiorização de imagens e sons 
para representar coisas ou pessoas ausentes.A criança jádispõe da capacidade simbólica, de 
interiorizar ações e representá-las.Não consegue fazer reversibilidade, que é a característica 
fundamental deste estágio. Daí o egocentrismo ou a incapacidade da criança descentrar o seu 
próprio ponto de vista e ficar ou acessar o lugar do outro. Também não consegue perceber 
conservação: de massa, de volume, de peso, de critério, de conjunto, quando em diferentes 
apresentações. Por exemplo, se uma bola de massinha for dividida em quatro bolinhas, nes-
ta fase a criança apontará as quatro bolinhas como tendo maior quantidade de massa. Até 
este estágio a criança está em fase de ANOMIA já que ela “ não segue regras coletivas, mas 
estabelecidas pelo seu interior, que satisfazem seus próprios interesses, estímulos motores 
e imaginário simbólico.” (CUNHA,2016).
No estágio das operações concretas dos sete aos onze anos, a criança já é capaz de 
perceber a reversibilidade. Imagina uma situação ou a vivencia e a sua reversão. As ope-
rações mentais ocorrem em resposta a objetos e a situações reais. A criança usa a lógica e 
o raciocínio, aplica os esquemas mentais na manipulação de objetos concretos, nas suas 
vivências concretas ou sobre o que está imediatamente presente. As operações já dão conta 
das ações interiorizadas reversíveis, isto é, toda operação pode ser invertida, sendo o indício 
mais significativo as noções de conservação. A ações e esquemas mentais que envolvem 
abstração ainda estão por ser estruturadas. A partir deste estágio a criança entra em fase de 
HETERONOMIA, pois já adere às regras coletivas por imitação inicialmente, e após passa 
20
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a compreendê-las, em torno dos nove anos, conforme amplia seu convívio com adultos ou 
crianças de mais idade.
No estágio das operações formais a partir dos doze anos as operações lógicas serão 
realizadas entre ideias expressas em diferentes linguagens (palavras ou símbolos) agora, 
sem a necessidade da percepção e da manipulação da realidade concreta. Raciocina em 
termos abstratos, por isso o pensamento liberta-se, atingindo sua forma definitiva.Pensa de 
maneira lógica, fazendo uso do pensamento hipotético. Já faz uso de fórmulas matemáti-
cas em suas aplicações. Entra em processo de AUTONOMIA, “ quando as regras não se 
apresentam mais como lei exterior imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre 
decisão.” (CUNHA, 2103).
Contribuições para a Pedagogia
Piaget deixou um legado altamente relevante para a Pedagogia e tem sido fonte de 
referência para inúmeras pesquisas e vem favorecendo de forma contundente os estudos 
sobre a cognição humana e as práticas pedagógicas nas escolas.
A inteligência pode ser definida na teoria de Piaget a partir de dois aspectos: enquanto 
função e enquanto estrutura. Enquanto função “a inteligência é uma adaptação, ou seja, os 
processos de inteligência têm a finalidade de o sujeito sobreviver, adaptar-se ao meio, mo-
dificá-lo para adaptar-se melhor a ele.” Enquanto estrutura é uma constante organização e 
reorganização de processos cognitivos. (GAMEZ,2014). 
Importante ressaltar que apesar de Piaget ter afirmado que a assimilação e a acomoda-
ção tendem ao equilíbrio, ou ainda melhor tendem à equilibração e à adaptação. Quando um 
esquema já foi diversas vezes utilizado, o processo de repetição da acomodação, mesmo 
sendo em direção a diferentes objetos, pode ser uma condição geradora de tédio. Muitas 
vezes ocorre em ambiente escolar e deve ser observado pelos educadores. Apontados como 
indisciplinados, os alunos podem estar evidenciando esta situação.
Equilibração é um termo mais adequado, para que fique clara a intenção de Piaget ao 
afirmar a dinâmica que envolve a assimilação e a adaptação, já que as estruturas mentais 
evoluem a medida em que enfrentam conflitos cognitivos.
Lembra-se do exemplo citado , da fase em a criança nomeia todos os animais como 
au, porque seu esquema cognitivo ainda está por ampliar e assimilar as diferenças e criar 
novas categorias perceptivas? Ao acomodar novos dados a sua estrutura cognitiva a criança 
pode nomear o animal conforme socialmente previsto: gato. Foi necessário entrar em conflito 
cognitivo para criar novos aportes de acomodação e assimilar o dado novo. A essa fase de 
conflito cognitivo chamamos de desequilibração. É imprescindível que a desequiibração 
aconteça para que novas Acomodações e Assimilações possam acontecer. (AZENHA,1993)
Importante para a Pedagogia estes conceitos centrais da teoria piagetiana, pois nos aponta 
para uma importante reflexão: as crianças não cometem erros. Elas estão em constante 
21
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processos de equlibração e desequilibração, de acordo com a fase de desenvolvimento em 
que estão operando suas categorias de pensamento. 
Destacamos que outro conceito central na teoria piagetiana é a Autorregulação, pro-
movida pelos processos adaptativos que tendem ao equilíbrio, com vistas as possibilidades 
e alteração das condições de ser e estar no mundo.
3.3.1 As contribuições de David Ausubel
Ausubel é um psicólogo norte-americano representante do cognitivismo. Em sua teoria 
da Aprendizagem Significativa, destaca que o ensino, àquilo que o aluno aprende, deve fa-
zer sentido para o aluno. A memorização, não sendo mecânica facilitará a conservação e a 
integração dos conteúdos preexistentes com os novos.
 “ A aprendizagem significativa é a aquisição de novos significados; pressupõe a exis-
tência de conceitos e proposições relevantes na estrutura cognitiva, uma predisposição para 
aprender e uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa.” (CUNHA, 2013). 
As contribuições de Ausubelsão apenas pontuadas resumidamente aqui e na Unidade IV, 
mas, você estudante, deve ampliar estes conhecimentos em virtude das contribuições deste 
pesquisador à educação, sobretudo no que se refere à Educação Inclusiva.
3.4 A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA OU SÓCIO-INTERACIONISTA- 
 VYGOTSKY
“O caminho desde o objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra 
pessoa.”
Lev Vygotsky (1896-1934)
A teoria sócio histórica, emerge na ex- União Soviética e sofreu influência do marxismo. 
Tornou-se uma das mais relevantes referências em Psicologia nos anos 70, quando os traba-
lhos de Vygotsky e seus colaboradores passaram a ser difundidos pelo mundo da Educação . 
Vygotsky rejeita tanto a visão racionalista quanto a empirista, por entender que o homem 
se constitui numa relação dialética, o ambiente modifica o homem e é modificado por ele.
O homem é constituído e ao mesmo tempo constitui o meio em que vive. Essa relação 
dialética perene, não permite que se possa deduzir da vida animal explicações e compreensão 
para o comportamento humano. Os animais não constroem cultura. O comportamento e a 
consciência social e cultural não podem ser estudados separadamente. (VYGOTSKY,1993). 
O psiquismo se transforma de acordo com as formas de vida e o mundo material que o 
homem vai construindo, ou seja, de acordo com as condições sócio-históricas vigentes. Por-
tanto, todos os fenômenos psíquicos só podem ser estudados e analisados como processos 
em transformação, em permanente movimento.
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Os signos com os quais aprendemos e nos desenvolvemos são os instrumentos e a 
linguagem. Os objetos ou instrumentos materializam a história e cristalizam aptidões das 
gerações anteriores para as gerações atuais em direção às gerações futuras. Mas, sobretudo, 
pela linguagem nas suas diversas formas, é que ensejamos os meios pelos quais compre-
endemos os valores dos instrumentos construídos pelo homem e é por meio dela que nossa 
consciência á formada. (VYGOTSKY, op.cit). 
A construção da consciência, do mundo interno, tem na linguagem seu instrumento es-
sencial. Linguagem e pensamento humanos têm origem social. São as atividades do homem 
que transformam a natureza que levam à transformação do próprio homem. 
O desenvolvimento humano está intimamente atrelado ao processo de desenvolvimento 
social e, portanto, a cultura não pode ficar apartada da compreensão das funções psicológicas 
superiores. A comunicação humana é a forma pela qual o pensamento se objetiva através 
da linguagem. O pensamento vai se transformando e se tornando cada vez mais complexo, 
por representar a vida em suas formas cada vez mais amplas e complexas. 
Não se pode dizer nada de um homem sem que se conheça o mundo social em que 
está imerso. Os fenômenos do mundo psíquico vão se constituindo a medida em que o ho-
mem atua no mundo e estabelece relações com outros homens. O espaço social é o lugar 
onde o mundo intrapsíquico se constitui. Nas palavras de Bock, Furtado e Teixeira (1999) “A 
subjetividade individual representa a constituição da história de relações sociais do sujeito 
concreto dentro de um sistema individual.”
 O que é mediação? 
Segundo Gamez ( 2014) “Os processos metais elementares- a memória natural, a 
atenção involuntária, a inteligência não simbólica e as reações emocionais correspondem ao 
estágio de inteligência sensório-motora descrito por Piaget e são resultantes do capital gené-
tico da espécie, da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico.” 
Os processos mentais superiores pertencem apenas a espécie humana- a memória 
voluntária, a percepção, a atenção consciente, o pensamento, capacidade para solucionar 
problemas, planejamento da ação, a afetividade - se constituem graças aos processos de 
mediação de natureza social e cultural. São constituídos pelo processo de internalização. 
A internalização é um processo ativo de reconstrução interna a partir de uma atividade 
externa nasce de um processo interpessoal para um processo intrapessoal e é fundamental 
para o desenvolvimento de funções psicológicas superiores.
Mediação é um dos principais conceitos-chave na teoria de Vygotsky. Mediar significa 
favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do outro, que em determinada situação não 
tem domínio de algum conhecimento ou fenômeno. Toda aprendizagem humana é mediada, 
ou atravessada por signos: instrumentos e linguagem. (CASTORINA at al., 2006)
23
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Através deste conceito Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento 
Proximal, de muita relevância para as práticas pedagógicas.
As práticas pedagógicas devem por em relevo não só o que a criança já aprendeu, mas 
aquilo que a criança é capaz de realizar ou pensar com a ajuda de outro, ou seja, a Zona 
de Desenvolvimento Proximal Em outras palavras, Zona de Desenvolvimento Proximal é a 
distância entre o desenvolvimento real ( aquilo que a criança já realiza ou pensa sem ajuda 
do outro, com autonomia) e o desenvolvimento potencial (ainda na dependência do processo 
de mediação). 
Os conhecimentos cotidianos se elevam e são sistematizados e organizados pelos 
conhecimentos científicos. Os conhecimentos científicos reorganizam as experiências 
cotidianas. Essa relação encontra nos conhecimentos escolares as bases para o desenvol-
vimento e novas aprendizagens. 
Vygotsky influenciou a Educação no mundo ao fornecer as bases para a compreensão 
da relevância do processo de Inclusão, que se verifica na maioria dos países. Ao apontar 
o imperativo das condições sócio-históricas para o desenvolvimento e aprendizagem das 
crianças, demonstrou que as funções psicológicas superiores, são constituídas a partir das 
relações interpsíquicas. Aprendemos com o outro e depois construímos nosso conhecimen-
to internamente. Necessitamos do universo interpsíquico em que estamos inseridos para a 
nossa construção intrapsíquica – o universo psicológico individual se dá de fora para dentro.
O conteúdo das disciplinas escolares devem ser inseridos dentro da Zona de Desenvol-
vimento Proximal, sem perder o ponto de vista de onde a criança está e onde pode chegar:
“Um ensino orientado a uma fase de desenvolvimento já completada é ineficaz.O único 
ensino bom é o que se antecipa ao desenvolvimento.” ( VYGOTSKY,1993).
“A partir das generalizações primitivas, o pensamento verbal se eleva ao nível dos con-
ceitos mais abstratos. Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o 
modo pelo qual a realidade é generalizada e refletida em uma palavra.” (VYGOTSKY, op.cit)
Cabe ao professor orientar os alunos em direção a Zona de Desenvolvimento Proximal; 
valorizar os processos de mediação entre todos os membros envolvidos nos processos de 
aprendizagem, possibilitando a comunicação entre os pares, além dos professores; propiciar 
um ambiente em que prevaleça a inclusão, porque o isolamento é fator que emperra o de-
senvolvimento e a aprendizagem.
3.4.1 As contribuições de Henri Wallon
Outro pesquisador que tem contribuído de forma significativa para a Pedagogia, de base 
sociointeracionista é o médico psiquiatra e psicólogo francês, Henri Wallon (1879-1962). 
Dedicou-se aos estudos da Psiquiatria Infantil, e afirmou a relevância da Psicologia e da 
Pedagogia serem apreciadas como ciências complementares.
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Assim, como Vygotsky, refere que o desenvolvimento não se dá de forma linear mas 
passa por situações de ruptura, retrocessos e descontinuidades. 
Ao nascer a criança é um indivíduo indiferenciado que de acordo com o meio físico e 
social que o acolhe vai constituindo sua individualidade.
No seu processo de desenvolvimento às vezes prevalecem os aspectos afetivos,em ou-
tras o cognitivo. A afetividade é a base de tudo, pois é ela que vai “designar os os processos 
psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção. A essa sensibilidade, 
vai se acrescentar a sensibilidade externa (elementos do mundo exterior), caracterizando, 
então, o aspecto cognitivo do desenvolvimento.” (GAMEZ, 2014).
A Educação, do ponto de vista de Wallon não deve privilegiar apenas o aspecto cog-
nitivo. Na sua completude a criança necessita de desenvolver não apenas seus aspectos 
cognitivos. A escola não deve ser apenas um espaço instrucional, mas de desenvolvimento 
de forma integrada do cognitivo, do afetivo, do psicomotor e do social. Segundo Gamez (op.
cit) “A escola deve ser um lugar de desenvolvimento da pessoa, visto que o sujeito é um ser 
biologicamente social.”
Embora as contribuições de Wallon estejam apenas pontuadas de forma pontual aqui, 
você, estudante, deve buscar aprofundamento dessa teoria, dada a relevância deste autor 
para a Educação Inclusiva. 
3.5 A PSICOLOGIA HUMANISTA DE CARL ROGERS
“Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem.”
Carl Rogers
O que você entende por teoria humanista?
Carl Rogers (1902-1987), psicólogo que representa uma das teorias mais revolucionárias 
em Psicologia vem dando base para novas concepções em relação ao processo de Inclusão. 
Da sua prática terapêutica, suas ideias se estenderam para a Educação e diversos outros 
campos sociais. (GAMEZ, 2014).
Rogers inicialmente estava preocupado com a compreensão do homem com vistas ao seu 
crescimento e na busca de novos aportes para a psicoterapia. De base humanista acreditava 
que toda pessoa tem dentro de si capacidades e potencialidades para seu crescimento, que 
só serão emperradas pelas más influências do meio social. Porém, ao se tornar mais cons-
ciente de si mesma poderá lutar contra a autoridade externa indevida, contra o meio social 
coercitivo e se orientará para a autor realização, para realizar seu destino.
O destino do homem é ser livre, é se autor realizar, por ser racional e criativo. O homem 
é bom por princípio. Todo organismo tende a se atualizar e a crescer. Basta que lhe sejam 
propiciadas condições adequadas. 
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A terapia “Centrada na Pessoa” ou “não-diretiva”, que tem por base a teoria humanista, 
coloca o homem no centro das especulações. A resolução dos problemas não tem base exter-
na, mas vem de dentro da pessoa. É imprescindível que a pessoa desenvolva consideração 
positiva sobre si mesma, autoestima positiva e confiança em si mesma. 
Você sabe a relevância da Terapia Centrada na Pessoa para a 
Educação?
O ensino, neste ponto de vista deve ter o aluno como seu centro, e não centrado no 
professor. A aprendizagem escolar, para que seja facilitadora, ao desenvolvimento, deve 
viabilizar o desenvolvimento integral da pessoa.
Para Rogers a escola necessita compreender que a aprendizagem não significa acu-
mulação de fatos, mas deve penetrar em todas a instâncias da sua existência. Deve instigar 
modificações não só no comportamento da pessoa, nas suas atitudes, na sua personalidade 
e nas orientações e perspectivas que estabelece de futuro.
Para que haja aprendizagem de forma mais profunda e mais abrangente na vida do 
estudante é necessário que haja:
Confiança na capacidade do outro de aprender por si mesmos; que o professor divida 
com os estudantes a responsabilidade pelo processo de aprendizagem e seja o facilitador 
provendo recursos para que haja aprendizagem; o estudante deve escolher seu próprio pro-
grama de estudos e o professor deve promover um clima facilitador de aprendizagem; o foco 
da aprendizagem não deve estar no conteúdo, mas em favorecer um processo contínuo de 
aprendizagem; a disciplina deve ser responsabilidade do aluno; a avaliação deve ser uma 
auto avaliação.
Na palavras de Rogers“ O único homem que se educa é aquele que aprendeu como 
aprender: que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conheci-
mento é seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base segurança.”
O papel do professor deve instigar a curiosidade dos alunos, verificar não só o que o 
aluno aprende mas, sobretudo, como ele aprende, com vistas a facilitar o desenvolvimento da 
aprendizagem, em direção a continuidade ao seu processo de crescimento. Autenticidade e 
congruência são características para um educador competente comprometido com a Educação. 
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	 AtividAdes	de	FixAçãO
1. O Behaviorismo aponta como premissa a ideia de que o ser humano tende a 
fazer coisas pelas quais é recompensado.
Por esta teoria depreendemos que: 
I. Devemos, em educação, por em relevo as subjetividades 
II. O comportamento humano é especialmente afetado pela aprendizagem e pelo 
condicionamento social
III. Os alunos devem receber estímulos, ser avaliados e receber reforços
IV. As diferenças na capacidade de aprendizagem dos alunos devem ser niveladas 
pela aprendizagem programada.
V. Cada aluno tem um ritmo próprio de aprendizagem que deve ser respeitado e in-
centivado. 
Estão corretas:
a. I e III apenas
b. I e V apenas
c. III, IV e V somente
d. III, IV e V somente
e. II, III, IV e V 
2. No estágio das operações formais a partir dos doze anos as operações lógi-
cas serão realizadas através de ideias expressas em diferentes linguagens 
(palavras ou símbolos) . Este estágio cognitivo, segundo Piaget:
a. Assinala os usos frequentes do pensamento concreto em detrimento do abstrato
b. Aponta para o desenvolvimento do raciocínio abstrato
c. Ainda não é possível a compreensão das fórmulas da Matemática
d. Não é possível pensar em termos de autonomia
e. As regras funcionam como leis externas 
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3. Segundo Vygotsky (1993), “ O pensamento e a palavra não são ligados por 
uma elo primário. Origina-se em uma conexão, modifica-se e cresce no cur-
so da evolução do pensamento e da fala.” Para este pesquisador:
I. A conexão fala e pensamento ocorre por volta dos dois anos de idade. 
II. A fala se torna racional e o pensamento se torna verbal, por volta dos dois anos. 
III. Um salto qualitativo em temos de funções psicológicas superiores ocorre aos 
dez anos, partir da fala.
IV. Um salto qualitativo em termos de desenvolvimento das funções psicológicas su-
periores ocorre quando a fala se torna verbal e o pensamento racional
V. Fala e pensamento só se conectam aos sete anos.
Estão corretas as afirmativas:
a. I e II somente.
b. III e IV somente
c. I , II e IV somente
d. IV e V somente
e. I, III e V somente
4. A Educação, do ponto de vista de Wallon, não deve privilegiar apenas o 
aspecto cognitivo. Na sua completude a criança necessita de desenvolver 
não apenas seus aspectos cognitivos. 
 Portanto, a escola deve:
a. Ser apenas um espaço instrucional.
b. Perceber que o mais importante é o desenvolvimento cognitivo.
c. Buscar apenas atividades psicomotoras
d. Desenvolver práticas pedagógicas de forma a integrar o cognitivo, o afetivo, o psi-
comotor e o social. 
e. Privilegiar apenas o aspecto afetivo
5. Segundo Rogers “ O único homem que se educa é aquele que aprendeu 
como aprender: que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou 
de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar 
conhecimento oferece uma base segurança.”
 Por isso conforme o autor, para que haja aprendizagem é fundamental que:
a. Haja compreensão de que a aprendizagem significa acumulação de fatos.
b. O professor não confie na capacidade do aluno de aprender
c. O professor não divida com os estudantes a responsabilidade pelo processo de 
aprendizagem.
d. O professor seja o facilitador, provendorecursos para que haja aprendizagem;
e. O foco da aprendizagem escolar esteja no conteúdo.
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	 síntese
Na UNIDADE 1 aprendemos sobre as bases conceituais da Psicologia;. estudamos 
as implicações para a Pedagogia e verificamos a relevância do aprofundamento des-
ses estudos, para as práticas pedagógicas.
Espero que a mesma tenha cumprido com os seus objetivos, ou seja, de fornecer 
subsídios para seu aprendizado. 
	GAbARitO
1-e; 2- b; 3-c; 4-d; 5-d
29
2
29
U
N
ID
A
D
E
NOÇÕES GERAIS SOBRE DISTÚRBIOS 
/ DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE 
APRENDIZAGEM
30
Faculdade Internacional Signorelli
AULA 4 - DISTÚRBIOS / DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE 
 APRENDIZAGEM 
Prezado estudante, 
Na UNIDADE 2 estudaremos o conceito de dificuldade de aprendizagem. Vamos conhecer 
as concepções sobre dificuldades e/ou distúrbios de aprendizagem . Por fim, vamos estudar 
os pré-requisito para o desenvolvimento da leitura e da escrita e o conceito de Inclusão.
	 ObjetivOs
Após o conteúdo dessa Unidade o estudante será capaz de:
 ▪ Definir o que vem a ser dificuldade de aprendizagem e os pré-requisitos para apren-
dizagem de leitura escrita.
 ▪ Refletir sobre as diferenças entre dificuldades e distúrbios.
 ▪ Apreciar a relevância destes conceitos para a Educação Inclusiva.
Vamos lá!
O QUE VOCÊ ENTENDE POR DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?
De modo geral, os termos dificuldades ou problemas de aprendizagem têm sido usa-
dos com significados semelhantes, na literatura acadêmica atual. Já o termo distúrbio de 
aprendizagem, em geral, aponta para dificuldades de aprendizagem que apresentam maior 
amplitude no comprometimento da aprendizagem ou da funcionalidade e que decorrem de 
alterações neurológicas medias ou severas ou ainda que atingem emocionalmente de forma 
mais profunda o aluno.
Podemos observar que não há uma medida confiável, falamos de mais ou menos ampli-
tude e como a palavra distúrbio está comprometida com o jargão médico e com as patologias, 
vamos adotar a expressão Dificuldades de Aprendizagem- DA- , a fim de enfatizarmos as 
possibilidades pedagógicas para seu enfrentamento.
Cabe ressaltar que as DA e Necessidades Educacionais Especiais- NEE- não são 
classificadas da mesma forma. Os alunos com NEE são aqueles portadores de deficiência 
intelectual, visual, auditiva, física, múltiplas e surdo cegueira; Transtornos Globais do Desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação.
Vamos destacá-las:
 ▪ A deficiência mental ou intelectual está relacionada a déficits cognitivos, expressa 
nas competências adaptativas sociais acadêmicas, conceituais, relacionais e prá-
ticas.
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 ▪ A deficiência auditiva, de acordo com o Decreto nº 5296/2004 é considerada como 
tal ,quando ocorre a “ perda bilateral total ou parcial a partir de quarenta e um de-
cibéis (dB) auferida por audiograma nas frequências de 500HZ,1000Hz,2000HZ e 
3000HZ.”BRASIL/ MEC, SEESP,2004)
 ▪ A deficiência visual, está relacionada ao aluno cego ou com baixa visão, mesmo 
após tratamento adequado.
 ▪ Surdo- cegueira, implica em metodologias e recursos que estimulem os sentidos do 
tato (cutâneo) o cinestésico (corporal- articulações, músculos e sensorial visceral), 
gustativo e olfativo. (BRASIL/ MEC, SEESP,2004).
 ▪ Deficiência física, alterações corporais por consequência de lesões musculares, 
neuromusculares, ortopédicas ou ainda má-formação congênita, que resultam em 
comprometimento da mobilidade, da coordenação motora e/ou da fala.
 ▪ Deficiência múltipla, relacionada ao comprometimento funcional do aluno a partir de 
várias deficiências associadas. 
 ▪ Transtornos Globais do Desenvolvimento- TGD, relacionados a alunos que têm 
diagnóstico dentro da classificação do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e da 
Psicose infantil. De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística das Doen-
ças Mentais (DSM-V) e do Código Internacional de Doenças (CID 10) .(BRASIL/ 
MEC,2007).
 ▪ Altas habilidades/Superdotação, são alunos que apresentam potencial elevado e 
criativo nas áreas intelectual, psicomotora, das artes e social, isoladas ou associa-
das. 
Uma DA , em geral ,é apontada como tal, quando não está incluída na classificação das 
NEE e quando o contexto educacional for adequado em relação as condições e oportunidades 
eficientes de aprendizagem e em contexto social onde não prevaleçam desvantagem afetiva 
e socioeconômica de forma severa. 
Dificuldade de Aprendizagem -DA pode ser definida como sendo um conjunto diversifi-
cado e heterogêneo de ” ‘discapacidades’ ou “disabilidades” ou outras expressões similares 
que se caracteriza por manifestação das dificuldades, de forma significativa e /ou específicas, 
no processo de aprendizagem, isto é na aquisição, integração e expressão de uma ou mais 
das habilidades simbólicas: compreensão auditiva,da fala, da leitura, da escrita e de cálculo, 
além das relacionais, psicomotoras e comportamentais .( SCOZ, 2007).
Estudos e pesquisas da Neurociência, da Fisiologia, da Psicologia, da Pedagogia, da 
Sociologia e demais ciências afins, apontam a relação intrínseca entre a aprendizagem e a 
integridade do cérebro, sugerido que as DA terão, certamente, um futuro de enquadramento 
teórico bem diverso do atual, já que ainda há muitas lacunas para a compreensão da com-
plexidade que as envolvem. 
As DA podem estar vinculadas aos déficits de processamento auditivo, visual, psico-
motor ou fonológico, o que implica em dificuldade de organizar, recuperar e reorganizar a 
informação. Uma pessoa pode ter condição de discriminar todos os sons, como a média das 
pessoas, porém pode ter dificuldade de processar a informação que recebe, ou seja, orga-
nizar e processar de forma inteligível. 
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Os mais recentes exames fonoaudiológicos dão conta de não só fazer a avaliação au-
diométrica, mas também a avaliação do processamento auditivo central no sentido de aferir 
se a pessoa avaliada consegue não só discriminar o que ouve, mas também organizar e 
compreender o que ouve. O exame audiológico envolve a avaliação audiométrica, como 
também o Processamento Auditivo Central- PAC.
São várias as formas de agrupar e classificar as chamadas dificuldades de aprendiza-
gem - DA. 
As DA específicas de aprendizagem , são as que já se consegue estabelecer caracteri-
zações. As mais frequentes na escola são: de leitura (dislexia), seguida das dificuldades de 
processamento da informação, em Matemática ou raciocínio (disgrafia, disortografia, dislalia 
e discalculia) e de concentração e atenção (TDA/H, TDA) 
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AULA 5 - PRÉ-REQUISITOS PARA APRENDIZAGEM DE LEITURA 
 E ESCRITA
	 ObjetivOs
Após o conteúdo dessa semana o estudante será capaz de:
 ▪ Refletir sobre os pré-requisitos para aprendizagem de leitura e escrita.
 ▪ Compreender a relação entre leitura e escrita.
 ▪ Afirmar a relevância deste estudo para a Pedagogia.
Tomando o modelo de desenvolvimento e aprendizagem destacado por Vygotsky podemos 
afirmar, que trata-se de uma experiência social, que nasce do social e torna-se intrapessoal. 
Envolve interações significativas entre pessoas, que no encontro com pessoas mais velhas 
ou mais experientes, se beneficiam das possibilidades de mediação que estas últimas são 
capazes de promover. (OLIVEIRA, 2008). 
Encorajadas a se envolverem com seus pares e mais experientes, as crianças, com seus 
diferentes ritmos, podem desenvolver seus potenciais de forma plena, sobretudo se elas têm 
oportunidade de fazer livremente escolhas, se expressar e puder comunicar seus meios mais 
eficazes de desenvolvimento.
Atentos as necessidadesdas crianças os adultos devem buscar as melhores condições 
possíveis para que haja envolvimento e aprendizagem facilitando a realização de ações inten-
cionalmente organizadas que apontem para solução de problemas e descrições e reflexões 
verbais. (SISTO at al, 2009)
Uma das preocupações centrais de Vygotsky era a construção de um instrumento, de-
senvolvido através de procedimento científico, pela Pedagogia. Partindo de uma escrita viva, 
a Pedagogia deveria construir um instrumento sobre as necessidades desenvolvidas pela 
criança. (OLIVEIRA,2008). 
Ferreiro e Tebersky (1985), ao realizarem pesquisas com crianças, baseadas no princí-
pio do desenvolvimento cognitivo de Piaget, apresentou importantes contribuições sobre o 
desenvolvimento da língua escrita em crianças.
As referidas autoras e seus colaboradores apontaram a necessidade de criar instrumentos 
de avaliação e de acompanhamento do desenvolvimento da linguagem escrita das crianças.
Tais instrumentos nos levaram a verificar que não adianta a criança ficar eternamente 
copiando palavras ou ficar lançada a própria sorte, sem mediação adequada. Os programas 
de aprendizagem da língua escrita e das suas reaprendizagens, necessitam ser científica e 
cuidadosamente elaborados, em função dos níveis de aprendizagem que a criança apresenta 
em sua fase de desenvolvimento cognitivo.
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São várias as teorias sobre o desenvolvimento da escrita na criança. Vamos no ater a 
uma das mais importantes em Psicologia. Quando nos referimos a crianças, queremos lem-
brar que o processo descrito a seguir é o mesmo para adultos aprendizes da língua escrita.
Segundo Ferreiro e Tebersky (op.cit), a criança passa pelos mesmos estágios de desen-
volvimento que a humanidade passou para chegar ao sistema alfabético da escrita.
Escrita Pictográfica, que corresponde na criança ao início do seu processo de leitura e 
escrita, das primeiras construções gráficas representativas;
Escrita Ideográfica, que corresponde a grande descoberta dos sinais de escrita, distinção 
entre desenho e a convenção gráfica: letra. 
Escrita logográfica, que corresponde na criança a fase que descobre a que a palavra é 
o desenho do som e não do objeto. A palavra representa o objeto, mas não é o objeto.
Escrita silábica, que corresponde a fase em que a criança descobre que o som corres-
ponde a um sinal gráfico- cria a hipótese silábica (inicio da consciência fonológica).
Escrita alfabética, que corresponde a fase em que a criança descobre leis de combinação 
da escrita. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985).
Em pesquisas posteriores no México e em diversos países, inclusive o Brasil, as autoras 
acrescentaram outros estágios de desenvolvimento da língua escrita ( que não devem ser 
vistos de forma espiralada e não linear, no sentido de que as sequências não são rigidamente 
ultrapassadas:
Nível icônico: a criança utiliza o desenho para representar a escrita. Das garatujas as 
representações próximas do real ( imitação) ;
Nível pré-silábico: a criança já utiliza a dados da escrita convencional, sem se preocupar 
com a correspondência sonora, apenas um aproximação das imagens das letras (pseudo-le-
tras). Inicialmente a criança parte de uma só letra para representar graficamente, após começa 
a expressar percepção de diferenciações da escrita e das suas representações, evidenciando 
correspondência da quantidade de letras de acordo com a quantidade de sílabas. Cada letra 
correspondendo a uma sílaba. Inicialmente utiliza das mesmas letras, mudando apenas de 
posição, conforme mudam os objetos ou as palavras.
Nível silábico: corresponde, como já vimos, às etapas logográfica e fonográfica da história 
da escrita da humanidade. Inicia a correspondência entre valor sonoro com a escrita conven-
cional das letras.Já há preocupação explícita do valor sonoro e variada quantidade de letras. 
Nível alfabético: a escrita da criança corresponde ao sistema de escrita convencional, 
podendo apresentar por algum tempo falhas ortográficas, devido ao desenvolvimento que ainda 
necessita de conhecimento de todos os fonemas da língua.(FERREIRO E TEBEROSKY, 1985).
Nas suas pesquisas Piaget (1967) nos chamou a atenção para uma fase importante 
no desenvolvimento do conceito de escrita pela criança , que é o realismo nominal. Nesta 
fase a criança não consegue conceber o objeto e a palavra que a ele se refere como duas 
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realidades particulares e distintas. Por exemplo, acha que a palavra formiga é pequena porque 
corresponde a um animal pequeno. 
Só quando consegue superar a fase de realismo nominal a criança começa a perceber 
a palavra escrita como representação de sons e, então, passa a apreciar paulatinamente as 
convenções arbitrárias da língua, que a levam a um leitura que progride mais rapidamente.
As bases conceituais da língua, sustentadas por suas convenções, quando apreciadas 
pela criança permite avanços significativos para aprendizagem da leitura. A escrita passa a 
ser percebida como representação da fala, e, a partir de então, vão disparando as habilidades 
de leitura.
Crianças com leitura baseada apenas nas percepções motoras e na memorização de 
sons progridem muito lentamente, ou já denotam algum tipo de dificuldade específica de 
aprendizagem. 
Em geral, há concordância, dentro desta perspectiva Interacionista, de que esta condição 
de apreciação crítica das convenções da língua devem estar em evidência aos seis anos de 
idade. As atividades práticas pedagógicas devem estar em consonância com estas concep-
ções que devem ser desenvolvidas na Educação Infantil.
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AULA 6 - INCLUSÃO, NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 E FRACASSO ESCOLAR 
	 ObjetivOs
Após o conteúdo dessa semana o estudante será capaz de:
 ▪ Refletir sobre as bases da Inclusão.
 ▪ Compreender a relação entre Inclusão e NEE.
 ▪ Afirmar a relevância deste estudo para a Pedagogia.
O QUE VOCÊ ENTENDE POR INCLUSÃO?
Inclusão e Educação
A Constituição Federal Brasileira de 1988 define, em seu artigo 205: “a educação como 
direito de todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
O movimento de Inclusão que a sociedade ocidental contemporânea se volta, neste 
momento histórico, vem sendo forjado desde a elaboração da nossa constituição de 1988 
e vem sendo reafirmado através de encontros internacionais que surgiram. Está baseado 
em significativas propostas, com vistas às mudanças de pontos de vista e princípios educa-
tivos, onde ficam nítidos os compromissos assumidos e as mudanças sociais preconizadas. 
Tais compromissos estão descritos em documentos, que contemplam mudanças em toda a 
sociedade, suas possibilidades de promover condições solidárias para nossas existências .
Muitos são os fatores que vem influenciando a percepção de que a sociedade pode e 
deve ser inclusiva.
Vamos citar alguns deles.
 ▪ Os efeitos da exclusão escolar
 “As pessoas com deficiência, com síndromes, são historicamente identificadas como 
páreas sociais, em função de um conjunto de igualdades mais ou menos constantes que 
acabam por definir seu lugar na sociedade: lugar de exclusão.” (BRASIL/MEC,SEESP,2005). 
Temos assistido no mundo os efeitos da exclusão excolar, posto que cada vez mais o 
conhecimento veiculado nas escolas é fator preponderante para a Inclusão social. Muito di-
ficilmente uma pessoa conseguirá se colocar no mercado de trabalho sem o Ensino Básico. 
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Vivemos numa sociedade letrada. Saber ler e escrever, portanto é uma questão básica para 
orientação