O Estágio no Curso de Pedagogia Vol. 1

Prévia do material em texto

estágio
Mônica Caetano Vieira da Silva
Sandra Terezinha Urbanetz
(Org.)
M
ônica C
aetano V
ieira da Silva e Sandra T
erezinh
a U
rbanetz (O
rg.)
O
 está
gio no curso d
e Ped
a
gogia vol. 1
O estágio no curso
de Pedagogia
vol. 1
estágioO estágio no curso 
de Pedagogia
Série
TCC e Estágio
em Pedagogia
O estágio
no curso de 
Pedagogia – vol. 1
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
O selo DIALÓGICA da Editora Ibpex faz referência às publicações que privilegiam uma linguagem na qual o autor 
dialoga com o leitor por meio de recursos textuais e visuais, o que torna o conteúdo muito mais dinâmico. São livros 
que criam um ambiente de interação com o leitor – seu universo cultural, social e de elaboração de conhecimentos –, 
possibilitando um real processo de interlocução para que a comunicação se efetive.
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
33
O
 e
stá
gi
o
no
 c
ur
so
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
– 
vo
l. 1
Mônica Caetano Vieira da Silva
Sandra Terezinha Urbanetz 
(Org.)
Série
TCC e Estágio
em Pedagogia
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Conselho editorial
Dr. Ivo José Both (presidente)
Dr.ª Elena Godoy 
Dr. Nelson Luís Dias 
Dr. Ulf Gregor Baranow
Editor-chefe
Lindsay Azambuja
Editor-assistente
Ariadne Nunes Wenger
Editor de arte
Raphael Bernadelli
Análise de informação
Karina Quadrado
Revisão de texto
Monique Gonçalves 
Pamela da Conceição
Iconografia
Danielle Scholtz
Capa
Denis Kaio Tanaami
Projeto gráfico
Katiane Cabral
Ilustração (capa)
Znort! Ilustradores
1ª edição, 2012.
Foi feito o depósito legal.
Informamos que é de inteira responsabilidade das autoras 
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem a prévia autorização da 
Editora Ibpex.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na 
Lei nº 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.
Esta obra é utilizada como material didático nos cursos 
oferecidos pelo Grupo Uninter.
Índices para catálogo sistemático:
1. Pedagogia como profissão 370
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
O estágio no curso de pedagogia [livro eletrônico], volume 1 / 
Mônica Caetano Vieira da Silva, Sandra Terezinha 
Urbanetz (Org.). – Curitiba: Ibpex, 2012. – (Série TCC e 
Estágio em Pedagogia),
2 Mb ; PDF
Bibliografia.
ISBN 978-85-417-0010-8
1. Estágio – Programas 2. Pedagogia como profissão 
3. Pedagogos – Formação profissional I. Silva, Mônica 
Caetano Vieira da. II. Urbanetz, Sandra Terezinha. III. Série.
12-15050 CDD-370
Av. Vicente Machado, 317 . 14º andar
Centro . Cep 80420-010 . Curitiba . PR . Brasil
Fone: (41) 2103-7306
www.editoraibpex.com.br
editora@editoraibpex.com.br
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Su
má
rio
Su
má
rio
Apresentação 7
Organização didático-pedagógica 19
Capítulo 1
Educação especial 23 Educação especial 23 Regiane Banzzatto Bergamo
O estágio 26O estágio 26
A educação especial inclusiva 30A educação especial inclusiva 30
A formação docente em tempo de inclusão 32A formação docente em tempo de inclusão 32
Implicações didático-pedagógicas 36Implicações didático-pedagógicas 36
Conhecer o passado para mudar o futuro 40Conhecer o passado para mudar o futuro 40
Capítulo 2
Perspectivas teóricas e práticas para Perspectivas teóricas e práticas para 
o estágio na educação infantilo estágio na educação infantil 55 55 Luciana dos Santos Rosenau
Eixo comum entre as disciplinas da UTA Infância e Ludicidade 58Eixo comum entre as disciplinas da UTA Infância e Ludicidade 58
As vivências das aulas na educação infantil como elemento As vivências das aulas na educação infantil como elemento 
fundamental para o processo de formação docente 59fundamental para o processo de formação docente 59
Breve contexto histórico e legislação da educação infantil no Brasil 62Breve contexto histórico e legislação da educação infantil no Brasil 62
Desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil 67Desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil 67
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
66
A prática pedagógica na educação infantil 73A prática pedagógica na educação infantil 73
Orientações para o “olhar atento”: observação da práxis Orientações para o “olhar atento”: observação da práxis 
pedagógica em creches e pré-escolas 85pedagógica em creches e pré-escolas 85
Capítulo 3
O estágio no Magistério/Curso O estágio no Magistério/Curso 
Normal de nível médioNormal de nível médio 93 93 Kátia Cristina Dambiski Soares
O estágio no Magistério/Curso Normal de nível médio e as O estágio no Magistério/Curso Normal de nível médio e as 
suas relações com a formação docente no curso de Pedagogia 96suas relações com a formação docente no curso de Pedagogia 96
O estágio no Magistério/Curso Normal O estágio no Magistério/Curso Normal 
de nível médio no contexto da de nível médio no contexto da UTAUTA Didática 100 Didática 100
Conhecendo um pouco sobre o Curso Normal Conhecendo um pouco sobre o Curso Normal 
de nível médio de formação de professores 103de nível médio de formação de professores 103
Os elementos que compõem a ementa da disciplina Estágio no Magistério/Os elementos que compõem a ementa da disciplina Estágio no Magistério/
Curso Normal de nível médio e o norte do trabalho a ser realizado 113Curso Normal de nível médioe o norte do trabalho a ser realizado 113
Capítulo 4
O estágio no ensino fundamentalO estágio no ensino fundamental 121 121 Jussara Bufrem Riva Finatti
O estágio no ensino fundamental no contexto das disciplinas da UTA 124O estágio no ensino fundamental no contexto das disciplinas da UTA 124
O pedagogo e a sua formação: docência e gestão 125O pedagogo e a sua formação: docência e gestão 125
O ensino fundamental 127O ensino fundamental 127
A importância do estágio no ensino fundamental 136A importância do estágio no ensino fundamental 136
A ementa da disciplina 140A ementa da disciplina 140
Referências 147
Sobre as autoras 159
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Ap
re
se
nt
aç
ão
Ap
re
se
nt
aç
ão
O curso de Pedagogia da Facinter – Faculdade Internacional de 
Curitiba –, estuda o campo teórico investigativo da educação, do 
ensino, das aprendizagens e do trabalho pedagógico presentes na 
prática profissional docente, a fim de capacitá-lo, aluno, para a 
docência, para atividades de gestão dos processos educativos em 
ambientes escolares e não escolares, bem como para a produção e 
disseminação de conhecimentos da área da educação.
Dessa forma, é preciso que você compreenda que o pro-
fissional pedagogo atua nos processos de ensinar e aprender, que, 
por sua vez, precisam da interlocução professor-aluno. Assim, o 
campo de atuação do aluno licenciado em Pedagogia – nesse caso 
o seu campo de atuação – compreende as seguintes dimensões:
 –– docência na educação infantil, nos anos iniciais do en-
sino fundamental, nas disciplinas pedagógicas do curso 
de ensino médio na modalidade normal, assim como na 
educação profissional, na área de serviços e apoio escolar, 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
88
além de em outras áreas nas quais conhecimentos pedagógi-
cos sejam necessários;
 –– gestão educacional, entendida numa perspectiva democráti-
ca (planejamento, administração, coordenação, acompanha-
mento, avaliação de planos e de projetos pedagógicos), bem 
como análise, formulação, implementação, acompanhamento 
e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de 
educação;
 –– produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico 
do campo educacional.
Dessa forma, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais*, uma vez licenciado no curso de Pedagogia, você estará apto a:
 –– desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em suas 
múltiplas dimensões interdisciplinares; 
 –– conceber, executar e avaliar projetos educacionais/pedagógi-
cos (coletivos e interativos), articulando ação-reflexão-ação 
(teoria e prática);
 –– avaliar cursos e programas de ensino e/ou atividades, das sé-
ries iniciais do ensino fundamental, de professores de educa-
ção infantil;
 –– empregar diferentes formas de representação e linguagens no 
ensino de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Histó-
ria, Geografia, Artes e Educação Física, integrando-as de 
acordo com as diferentes fases do desenvolvimento humano, 
em especial das crianças;
* Instituídas pela Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006.
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
99
 –– orientar o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças 
das séries iniciais do ensino fundamental e de jovens e adul-
tos que não tiveram oportunidade de escolarização na idade 
própria; 
 –– reconhecer e atender às necessidades educativas especiais (fí-
sicas, cognitivas, emocionais e afetivas) dos educandos, em 
espaços escolares e não escolares;
 –– usar meios de comunicação aplicados à educação em processos 
didático-pedagógicos, como suporte das tecnologias de infor-
mação e de comunicação para aprendizagem significativa; 
 –– integrar, de forma colaborativa, a instituição educativa, a fa-
mília e a comunidade;
 –– utilizar a pesquisa e a prática profissional para a superação de 
exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, reli-
giosas, políticas e outras;
 –– trabalhar com a diversidade e desenvolver, nos alunos, ati-
tudes de respeito às diferenças que se fizerem presentes nos 
espaços escolares e não escolares;
 –– trabalhar em equipe, estabelecendo diálogo entre a área da 
educação e as demais áreas do conhecimento;
 –– atuar na gestão das instituições em que se insere – quer como 
estudante, quer como profissional – na elaboração, na imple-
mentação, na coordenação, no acompanhamento e na avalia-
ção do projeto pedagógico;
 –– atuar na gestão das instituições nas quais se insere, planejan-
do, executando, acompanhando e avaliando projetos e pro-
gramas educacionais, em ambientes escolares e não escolares;
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
1010
 –– pesquisar e produzir conhecimentos sobre os seus alunos e a 
realidade sociocultural em que eles vivenciam suas experiên-
cias não escolares; os processos de ensinar e de aprender, em 
diferentes meios; as propostas curriculares e sobre a organi-
zação do trabalho educativo e as práticas pedagógicas.
A Facinter busca, como objetivo principal, que você aprenda 
através de uma sólida formação dos fundamentos da área educacio-
nal, articulada pela prática profissional e pelo estágio, que é o objeto 
principal desta obra. Assim, o curso se organiza em Unidades Temá-
ticas de Aprendizagem (UTAs), que agregam as disciplinas, toman-
do como eixos a interdisciplinaridade e a práxis, que são conceitos 
fundamentais do curso como um todo. 
Então, dentro da grade curricular proposta por esta instituição, 
que compreende um total de 3.260 horas, o estágio ocupa 320 horas, 
distribuídas em 9 das 13 UTAs. Dessa forma, buscamos o desenvol-
vimento de um currículo que evidencie o estágio enquanto elemento 
de permanente articulação com a práxis e que desperte em você, alu-
no, um compromisso profissional com todas as UTAs.
A missão principal do curso de Pedagogia da Facinter é, por-
tanto, que você se torne um professor/pedagogo que contribua no 
processo formativo de cidadãos capazes de utilizaro conhecimento 
e a tecnologia para o desenvolvimento cultural, político, econômico 
e tecnológico das sociedades modernas. Para isso, essa instituição 
promove um currículo com fundamentação pedagógica e formação 
para a pesquisa, com prática e estágio, a fim de proporcionar a você 
o contato com a realidade profissional desde o início do curso. 
O Estágio, como elemento curricular obrigatório do curso de 
Pedagogia, é entendido como um conteúdo que possibilita a você, des-
de o início do curso, o contato com as diversas realidades de atuação 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
1111
do professor e do pedagogo. Por meio dessa disciplina, pretendemos 
que você se torne um pesquisador da educação, não apenas no âmbito 
acadêmico, mas um “investigador preocupado em aproveitar as ativi-
dades comuns da sala de aula e delas extrair respostas que orientem 
sua prática pedagógica com alunos” (Kenski, 1991, p. 41). 
Essa atitude investigativa deve “tornar o aluno consciente de que 
suas práticas em sala de aula refletem não apenas o grau de aquisição 
teórica obtido, mas, entre outras coisas, a forma com que, como alunos, 
principalmente durante a infância, foram marcados pela sua vivência 
escolar” (Kenski, 1991, p. 41). O desenvolvimento do Estágio, portanto, 
passa pela tomada de consciência individual e coletiva do que é ser pe-
dagogo, das suas possibilidades, dos seus limites e de suas perspectivas 
profissionais, constituindo sua identidade profissional. 
Partindo do pressuposto de que a base da formação do pe-
dagogo é a docência, a escola e o ensino formal são privilegiados 
durante a organização dos projetos de Estágio. Entretanto, o inves-
tigador que pretendemos formar deverá atuar em todos os espaços 
educacionais públicos e privados, da educação formal e não formal. 
Ao cursar Pedagogia, você deverá buscar a maior compreensão 
possível sobre o fenômeno educativo em suas mais diversas modali-
dades. Essa compreensão acontecerá em todas as disciplinas do cur-
so, que estarão articuladas ao Estágio, e fundamentarão seu trabalho 
em campo, nas dimensões sociais, políticas e pedagógicas. Assim, 
o Estágio representa o exercício profissional prévio à obtenção do 
diploma universitário que confere o título definitivo. 
Por ser, portanto, uma etapa fundamental da sua profissionali-
zação, o estágio deverá ser realizado em ambientes reais de trabalho. 
Por isso, durante os estágios, pretendemos que você conheça e propo-
nha soluções para os problemas cotidianos da profissão, por meio de 
estudos e pesquisas, ganhando experiência através de contatos com a 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
1212
realidade educacional de instituições escolares, empresariais, hospita-
lares, bem como de Organizações Não Governamentais (ONGs) etc.
A grade curricular do curso de Pedagogia da Facinter inclui o 
Estágio como uma disciplina articuladora das habilitações previstas, 
através das disciplinas ministradas e dos projetos desenvolvidos em 
cada uma das UTAs, que têm a carga horária do Estágio distribuída 
entre elas. Dessa forma, é possível enfatizar a relação entre teoria e 
prática dos conhecimentos discutidos nas disciplinas que compõem 
cada unidade. 
A distribuição das modalidades de estágio é a seguinte:
Unidade Temática 
de Aprendizagem
Modalidade 
de Estágio
Carga 
horária
UTA Corporeidade e inclusão Educação especial 40
UTA Infância e ludicidade Educação infantil 40
UTA Didática Magistério/Normal nível 
médio
40
UTA Ciências exatas e biológicas Ensino fundamental 40
UTA Língua portuguesa Alfabetização 40
UTA Diversidade cultural Educação de jovens e 
adultos
40
UTA Gestão educacional Contextos e espaços 
educativos
40
UTA Organização escolar Gestão escolar 40
UTA Conclusão de curso Seminário final 
de Estágio
20
Nas modalidades de estágio apresentadas, você deverá reali-
zar as atividades de levantamento de dados sobre o espaço inves-
tigado e as características específicas do nível ou da modalidade 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
1313
de ensino; investigar e acompanhar a ação do pedagogo/professor 
nesse espaço; analisar e refletir sobre os dados coletados à luz dos 
elementos teóricos desenvolvidos na respectiva UTA e, se possível, 
fazer intervenções. Todas essas atividades devem ser documen-
tadas e organizadas, de acordo com as orientações específicas do 
relatório final de cada modalidade de estágio, disponíveis no Am-
biente Virtual de Aprendizagem (AVA). 
É importante ressaltarmos que o estágio está pautado em pre-
ceitos éticos e sociais de preservação das identidades pessoais e pro-
fissionais não autorizadas para divulgação, pois entendemos que toda 
atividade humana intencional – como a educação – deve ser compre-
endida como práxis, como uma ação que é, ao mesmo tempo, teórica, 
prática e constitutiva da formação do professor e do pedagogo, assim 
como é indispensável em sua futura atuação profissional, pois os pro-
cessos que envolvem a construção e a apropriação do conhecimento 
científico e de outros conhecimentos, não são distintos da natureza 
social que os produziu, numa síntese de múltiplas determinações.
Da mesma forma, a ação do pedagogo, independentemente 
do espaço em que atuará, precisa de uma visão de totalidade, sem a 
qual não conseguimos educar nem formar com qualidade. Essa visão 
mais ampla dos nexos que compõem a realidade é construída e de-
senvolvida com um currículo interdisciplinar, no qual o conhecimen-
to não é abordado de forma fragmentada. Tratá-lo dessa forma, por-
tanto, não nos permite a compreensão da totalidade capaz de explicar 
o fenômeno estudado. Para entender e explicar a realidade, seja ela 
científica, tecnológica, econômica, política ou cultural, precisamos 
compreender o conhecimento como um todo, produzido socialmente 
pelos homens nas relações que estabelecem entre si e com a natureza.
Não obstante, é necessário cuidado para não reduzir a interdis-
ciplinaridade a uma mera junção, por vezes inadequada, de conteúdos 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 punid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
1414
ou atividades entre duas ou mais disciplinas. A interdisciplinaridade 
não acontece por meio de atividades comuns entre as disciplinas, mas, 
sim, pela concepção teórico-filosófica e teórico-metodológica que 
orienta o curso de Pedagogia, ainda que preservando a especificidade 
e o estatuto científico de cada área do conhecimento. 
Daí depreendemos a compreensão das categorias práxis e in-
terdisciplinaridade, enquanto fundamentos do curso de Pedagogia 
da Facinter.
As propostas de cada estágio
O volume 1 traz as seguintes propostas de estágios:
Unidade Temática 
de Aprendizagem
Modalidade 
de estágio
Carga 
horária
UTA Corporeidade e inclusão Educação especial 40
UTA Infância e ludicidade Educação infantil 40
UTA Didática Magistério/Normal 
nível médio
40
UTA Ciências exatas e bioló-
gicas
Ensino fundamental 40
O estágio em educação especial estuda os procedimentos e os 
recursos pedagógicos adaptados às necessidades educativas especiais, 
o professor em face das novas necessidades do processo de inclusão 
e as possibilidades das novas tecnologias para a educação especial. 
Essa modalidade de estágio, dentro da compreensão do conceito de 
inclusão, busca o entendimento das implicações didático-pedagógi-
cas quanto a planejamento, conteúdos, objetivos, métodos, avalia-
ções e relação pedagógica.
Já o estágio na educação infantil trata da especificidade do 
trabalho pedagógico nessa modalidade, analisando, estudando e 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
1515
investigando a natureza do trabalho educativo e o planejamento da 
educação infantil. Pensando a organização dos conteúdos, tempos 
e espaços a partir do desenvolvimento da criança. 
No estágio de magistério/normal nível médio, buscamos ana-
lisar as políticas educacionais do curso de formação de professores 
em nível médio, sua organização histórica, legal e curricular, como 
curso de formação inicial de professores; os aspectos teórico-meto-
dológicos no planejamento de aulas das disciplinas pedagógicas, da 
docência no ensino médio, a pesquisa e o planejamento de docência 
em seus planejamentos.
E, no estágio do ensino fundamental, estudamos a relação 
professor-aluno-conhecimento na configuração do processo educa-
cional, dentro da organização do ensino fundamental. Além disso, 
discutimos sobre as metodologias específicas de ensino, do plane-
jamento da docência e da gestão educacional desse nível de ensino, 
analisando, enfim, a atuação e o planejamento presentes.
O volume 2 traz as seguintes propostas de estágios:
Unidade Temática 
de Aprendizagem
Modalidade 
de estágio
Carga 
horária
UTA Língua portuguesa Alfabetização 40
UTA Diversidade cultural Educação de jovens 
e adultos
40
UTA Gestão educacional Contextos e espaços 
educativos
40
UTA Organização escolar Gestão escolar 40
UTA Conclusão de curso Seminário final de 
estágio
20
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
1616
Considerando que a alfabetização é, ainda, um dos grandes 
desafios educacionais do Brasil, o estágio pretende estudar a prática 
do ensino de língua, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem em 
classes de alfabetização, buscando realizar uma reflexão crítica sobre 
as ações desenvolvidas na escola, com base nos problemas existen-
tes na aquisição da linguagem oral, leitura e escrita. Em classes de 
alfabetização, buscamos observar e propor aulas, além de analisar as 
práticas pedagógicas existentes. 
Outro desafio brasileiro é a educação de jovens e adultos, por isso 
a necessidade de que você conheça, nesse estágio, as especificidades do 
trabalho pedagógico dessa modalidade de ensino, investigando a do-
cência, os seus métodos e procedimentos, por meio da observação do 
desenvolvimento e da aprendizagem nas aulas. O resgate de valores e a 
promoção da autoestima, como proposta de reconstrução dos princípios 
éticos, morais e políticos, orienta a proposição de atividades dessa mo-
dalidade de ensino e deve orientar suas ações pedagógicas nesse espaço 
educativo tão importante para o Brasil.
Atualmente, os professores e pedagogos estão sendo chama-
dos, cada vez mais, para atuar em espaços não escolares. Em virtude 
disso, o estágio em espaços e contextos educativos propõe o desen-
volvimento de projetos para a atuação do pedagogo em diferentes 
espaços. 
Além de proporcionar que o aluno observe a atuação do pe-
dagogo em espaços educativos não escolares, a integração do aluno 
com a realidade social e econômica e do trabalho pedagógico em 
ONGs, hospitais, empresas, programas de formação continuada e a 
organização da prática pedagógica em diferentes espaços e propos-
tas educacionais. 
Como uma das habilitações do curso de Pedagogia é a gestão 
escolar, esse estágio busca a explicitação dos nexos que constituem 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
1717
os processos de gestão escolar e a sua relação com os determinantes 
socioeconômicos, considerando a natureza e a especificidade da or-
ganização do trabalho pedagógico escolar. Esse período de prática 
busca promover, também, a reflexão crítica sobre a práxis pedagógica 
observada, enfatizando os elementos norteadores da ação do peda-
gogo nas unidades escolares (como o conselho de classe, as reuniões 
pedagógicas, a formação continuada etc.), podendo gerar proble-
matizações que podem se constituir em instrumento de iniciação à 
pesquisa e ao ensino.
Finalizando o estágio no curso de Pedagogia, o Seminário Fi-
nal de Estágio busca a síntese de todos os estágios, através da com-
preensão dos principais conceitos acerca dos processos educativos 
formais e não formais, realizando a reflexão e autoavaliação das vi-
vências de estágio no decorrer do curso. O seminário busca ainda a 
reflexão sobre os conhecimentos necessários para a formação profis-
sional do professor e do pedagogo, com a elaboração de um relatório 
final e participação do seminário de apresentação, compartilhando 
suas conclusões de estágio.
Cabe lembrar que nos dois volumes desta obra estão apre-
sentados os textos de fundamentação e discussão dos estágios pro-
postos para o curso de Pedagogia, e que as informações referentes à 
operacionalização desses estágios são discutidas e apresentadas nas 
teleaulas, na tutoria via rádio web e no AVA.
Nosso desejo é que, com esses dois volumes, você possa desen-
volver seu estágio coerentementeaos preceitos éticos exigidos dos 
profissionais da educação, visto que, no Brasil, essa é uma necessida-
de cada vez mais intensa.
Mônica Caetano Vieira da Silva
Sandra Terezinha Urbanetz
(Org.)
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
O
rg
an
iza
çã
o 
O
rg
an
iza
çã
o 
 
di
dá
tic
o-
pe
da
gó
gi
ca
di
dá
tic
o-
pe
da
gó
gi
ca
Introdução do Introdução do 
capítulocapítulo
Logo na abertura do 
capítulo, você é informado 
a respeito dos conteúdos que 
nele serão abordados, bem 
como dos objetivos que o 
autor pretende alcançar. Nen
hu
ma
 pa
rte
 de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
2020
SínteseSíntese
Você conta, nesta seção, 
com um recurso que o ins-
tigará a fazer uma reflexão 
sobre os conteúdos estudados, 
de modo a contribuir para 
que as conclusões a que você 
chegou sejam reafirmadas ou 
redefinidas.
Indicações Indicações 
culturaisculturais
Ao final do capítulo, as autoras 
oferecem algumas indicações de 
livros, filmes ou sites que podem 
ajudá-lo a refletir sobre os 
conteúdos estudados e permitir o 
aprofundamento em seu processo 
de aprendizagem.
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Educação especial
Regiane Banzzatto Bergamo
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Neste capítulo, vamos refletirNeste capítulo, vamos refletir sobre as sobre as ações pedagógicas 
que envolvem a docência com alunos que apresentam necessi-
dades educacionais especiais, no contexto do ensino regular. 
A disciplina de Estágio em educação especial, no curso de 
Pedagogia da Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter), 
tem como objetivos: 
 –– observar e analisar as implicações didático-pedagógicas, 
quanto ao planejamento, conteúdos, objetivos, métodos, 
às avaliações e relação pedagógica no processo de inclusão;
 –– identificar e reconhecer os procedimentos e recursos 
adaptados às necessidades educacionais especiais;
 –– Tomando por base estudos teóricos realizados durante o 
curso, estabelecendo uma análise crítica da realidade esco-
lar atual, refletir sobre a questão do professor face às novas 
demandas no ensino regular, frente ao processo de inclusão 
e às possibilidades das novas tecnologias para a educação 
especial.
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
2626
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
Nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro tem en-
frentado inúmeras críticas, pois um grande número de crianças e ado-
lescentes tem sido excluído do direito à educação. Esse movimento 
revela a falta de estrutura das escolas para atender a todos os alunos, 
indistintamente.
O estágioO estágio
O estágio é um dos componentes curriculares obrigatórios para a 
obtenção do certificado de licenciatura em Pedagogia, e deve ser 
realizado no decorrer do curso, nas diferentes etapas e modalidades 
da educação básica.
Pimenta e Lima (2004) afirmam que o estágio é o “eixo central 
na formação de professores, pois é através dele que o profissional 
conhece os aspectos indispensáveis para a formação da construção 
da identidade e dos saberes do dia a dia [...]. É atividade teórica de 
conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade” 
(p. 44-45), indispensável à formação do futuro docente. 
A educação especial, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – Lei nº 9.394,de 20 de dezembro de 1996 
(Brasil, 1996), é uma “modalidade de educação escolar oferecida pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores 
de necessidades especiais” essa lei assegura, ainda, que deve ter “início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil” (art. 58, 
§ 3º), perpassando todos os níveis e as etapas do ensino com vistas a 
assegurar, aos educandos com necessidades especiais, currículos, pro-
cedimentos metodológicos e avaliativos, recursos educativos e organi-
zação específica para atender às diferentes necessidades de cada aluno 
em sua trajetória acadêmica. Portanto, nos diferentes níveis, etapas e 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
2727
modalidades de ensino é possível encontrar alunos que apresentam 
necessidades especiais. Em consequência disso, é possível realizar o 
estágio em educação especial em qualquer um dos níveis, etapas ou 
modalidades que compõem o sistema de ensino brasileiro. 
Nessa perspectiva, os aspectos que discutiremos aqui poderão 
auxiliar as práticas pedagógicas, destinadas aos diferentes estágios 
exigidos no decorrer do curso de Pedagogia, tendo em vista os inú-
meros e complexos desafios que as escolas do ensino regular enfren-
tam para assegurar o direito constitucional de educação para todos, 
sem distinção.
Fica evidente, cada vez mais, a dualidade entre ensino regu-
lar (destinado aos estudantes ditos “normais”) e educação especial 
(destinada aos estudantes que apresentam necessidades especiais). 
Por isso, devemos ter consciência de que todos os alunos são espe-
ciais, pois cada um aprenderá de forma particular, dependendo de 
inúmeros fatores imbricados nesse processo. 
Defendemos a formação de um professor-pesquisador que se 
sinta instigado, provocado a buscar respostas educativas eficazes, para 
cada uma das diversas situações complexas e singulares que enfrenta, 
diante das diferentes necessidades de seus alunos e, por meio dessas 
pesquisas, possibilitará sistematizar o conhecimento, visto que é ne-
cessário “ter cientificidade no trato das coisas, desenvolver o espírito 
crítico e distinguir a essência da aparência” (Cunha, 2004, p. 127).
A realização do estágio, independentemente da etapa e da mo-
dalidade da educação básica, pretende que você, aluno, desenvolva 
uma dimensão investigativa, que se constitui como elemento arti-
culador entre o conhecimento teórico e a atuação prática, de forma 
interdisciplinar, entre os diferentes campos do conhecimento, focali-
zando a sua ação nos procedimentos de observação e reflexão, visan-
do compreender e atuar em situações contextualizadas (Brasil, 2002). 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
2828
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Pro-
fessores da Educação Básica em Nível Superior, aprovadas em 18 
de fevereiro de 2002, em seu art. 3º, apontam eixos norteadores que 
devem ser contemplados durante o período de formação inicial dos 
alunos dos cursos de licenciatura. Entre esses eixos, destacamos o 
“da pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, 
uma vez que ensinar requer tanto um dispor de conhecimentos e 
mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de constru-
ção do conhecimento”. Nesse sentido, você, futuro professor/peda-
gogo, ao realizar o estágio em educação especial, deverá desenvolver 
um olhar de pesquisador, crítico e reflexivo, sobre os indicadores que 
emergem no contexto educativo, tendo em vista a diversidade de 
alunos que interatuam em uma sala de aula, visando propiciar, a eles, 
o acesso aos saberes que compõem o currículo escolar.
Pesquisar é uma palavra derivada do latim e, de acordo com 
Ferreira (2004, p. 624), refere-se a “uma investigação e estudo, mi-
nuciosos, com o fim de descobrir conhecimentos”. É um princípio 
científico e educativo importante para se obter conhecimento apro-
fundado sobre determinado assunto, o qual promoverá um novo 
conhecimento; logo, a realização de pesquisa é imprescindível para 
a formação do pedagogo/professor (Demo, 2005). Dessa forma, o 
estágio em educação especial, em escolas da rede regular de ensino, 
proporcionará uma relevante aprendizagem, ao possibilitar que você 
observe, indague e analise a proposta pedagógica elaborada pela es-
cola, quanto ao atendimento dos alunos que apresentam necessi-
dades educacionais especiais e, além disso, você poderá estabelecer 
um comparativo com a prática educativa promovida nas diferentes 
turmas. 
Com base nos dados levantados, é indicado que você, como 
estagiário, retome a fundamentação teórica dos diferentes campos 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
2929
do conhecimento, que estruturam o currículo do curso de Pedago-
gia, com o intuito de reelaborar o seu conhecimento para que possa 
entender as manifestações que afloram no espaço escolar, superá-
-las e apontar para diferentes respostas que subsidiarão a sua prática 
profissional futura. A pesquisa, portanto, promove a leitura crítica 
da realidade, a busca de informação adequada, a reconstruição e par-
ticipação histórica (Demo, 2005).
O desafio suscitado em universalizar o acesso, a permanên-
cia e o prosseguimento da escolaridade de alunos com necessidades 
educacionais especiais, na rede regular de ensino, tem provocado 
mudanças nas práticas pedagógicas desenvolvidas no interior das 
escolas. Para oferecer oportunidade de aprendizagem a todos os alu-
nos, ajustando o fazer pedagógico às diferenças individuais de cada 
estudante, novas práticas pedagógicas, objetivando uma educação 
inclusiva, devem ser desenvolvidas. 
“Concebida como um dos componentes da mudança”(Nóvoa, 
2002, p. 28), a formação de professores está intimamente ligada à 
construção de uma escola de qualidade para todos. Diante dos de-
safios propostos pela inclusão, no contexto escolar de alunos com 
necessidades especiais, cabe aos cursos de formação de professores 
desenvolverem, nos profissionais em formação, a capacidade de pes-
quisa e a capacidade de confrontar suas pesquisas com os conceitose teorias já estudados.
Nessa perspectiva, o estágio em educação especial é elemento 
importante para a sua formação inicial, futuro pedagogo/professor, 
por representar um período de aproximação com o contexto em que 
você atuará, ao promover vivências diversas no ambiente escolar, 
que permitem observar a estrutura, a organização e o funcionamen-
to da escola em movimento e, mais especificamente, possibilitar a 
você a oportunidade de refletir sobre as diferentes necessidades e 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
3030
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
potencialidades dos alunos, e a perspectiva de construir uma prática 
docente em que todos se sintam acolhidos. 
Libâneo e Pimenta (1999) afirmam que, desde o início do curso 
de licenciatura, é imprescindível integrar, às situações práticas, os con-
teúdos das disciplinas, para permitir que você experimente soluções e 
organize um referencial teórico a partir dos elementos emergidos do 
campo da prática. O estágio serve, portanto, como instância inicial de 
aprendizagem em sua formação, para que você estabeleça um olhar 
para o cotidiano escolar, uma vez que é nesse espaço que se manifes-
tam os fenômenos educativos, que suscitam investigação e busca do 
referencial teórico para melhor compreendê-los. 
O estágio é, nesse sentido, um marco inicial na construção da 
sua identidade profissional como futuro professor/pedagogo, pois, 
a partir da reflexão e da análise crítica, essa identidade profissional 
irá se construir e se transformar ao se confrontar com a realidade 
escolar. Para tanto, é necessário que o estágio em educação especial 
se desenvolva de forma significativa, uma vez que contribuirá para 
desvelar a realidade escolar, na medida em que se relacionar às ações 
que envolvem alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, no contexto do ensino regular. Dessa forma, esse estágio 
possibilitará que você reflita sobre a experiência vivenciada nos con-
textos escolares e proporcionará a elaboração de uma práxis na qual 
teoria e prática estejam imbricadas.
A educação especial inclusivaA educação especial inclusiva
O documento orientador chamado Educação Inclusiva: direito à di-
versidade, elaborado pelo Ministério da Educação – MEC –, escla-
rece que os conceitos de educação inclusiva e de educação especial são 
complementares, uma vez que educação inclusiva refere-se a:
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
3131
um movimento que compreende a educação como um direito humano 
fundamental e base para uma sociedade mais justa. [...] preocupa-se 
em atender todas as pessoas a despeito de suas características, desvan-
tagens ou dificuldades e habilitar todas as escolas para o atendimento 
na sua comunidade, concentrando-se naqueles que têm sido mais ex-
cluídos das oportunidades educacionais ( Brasil, 2005, p. 23)
Nesse documento, o MEC esclarece que, quando falamos em 
concepção inclusiva, estamos nos referindo ao atendimento de todos 
os alunos e não apenas daqueles que apresentam alguma deficiência. 
Portanto, o discurso adotado por algumas escolas e/ou professores 
– “em minha escola temos alunos de inclusão” ou “em minha sala de 
aula há alunos de inclusão” – não é adequado, uma vez que todos 
devem ser acolhidos, atendidos e trabalhados pedagogicamente to-
mando por base suas necessidades individuais.
É nessa perspectiva que o documento chamado Política nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, aprovado 
em 7 de janeiro de 2008, retoma o conceito de educação especial as-
segurado pela LBDEN de 1996, e contextualiza esse conceito, apoia-
do em mais de uma década de estudo e pesquisa, como se tratando de: 
uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e 
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, dis-
ponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orien-
ta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas 
comuns do ensino regular. (Brasil, 2008b, p. 16)
Portanto, compreendemos que a educação especial vem subsidiar 
a efetivação de uma educação inclusiva por meio de uma proposta peda-
gógica que assegura recursos e serviços para apoiar, complementar, su-
plementar e/ou substituir serviços educacionais comuns (Brasil, 2001b).
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
3232
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
Entender que todos os alunos são diferentes entre si e que cada Entender que todos os alunos são diferentes entre si e que cada 
um apresenta possibilidades e limitações singulares é uma tarefa um apresenta possibilidades e limitações singulares é uma tarefa 
fácil. No entanto, atuar de forma educativa mediante essas diferenfácil. No entanto, atuar de forma educativa mediante essas diferen--
ças e, ainda, fazer com que elas contribuam para o processo de ças e, ainda, fazer com que elas contribuam para o processo de 
ensino e de aprendizagem de todos os alunos, é muito difícil. ensino e de aprendizagem de todos os alunos, é muito difícil. 
Portanto, para garantir a inclusão de alunos que apresentam 
necessidades educacionais, não apenas como acesso, mas como per-
manência e prosseguimento nos estudos, é importante que o sistema 
de ensino organize a estrutura física das escolas, dos equipamentos, 
dos materiais didáticos diversos, bem como é necessário o investi-
mento em recursos humanos e, principalmente, na formação dos 
profissionais da educação.
A formação docente A formação docente 
em tempo de inclusãoem tempo de inclusão
Uma prática pedagógica que trabalhe os conhecimentos de forma 
linear, mecânica e fragmentada, não atende às necessidades dos alu-
nos e da sociedade, uma vez que não estabelece as relações existentes 
entre os elementos que fazem parte dessa organização e gera crítica 
sobre o papel do professor como profissional da educação. Imbernón 
(2005, p. 14) afirma que:
o contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e di-
versificado. Hoje, a profissão já não é a transmissão de um conheci-
mento acadêmico ou transformaçãodo conhecimento comum do alu-
no em um conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras funções: 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
3333
motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de 
grupos, relações com as estruturas sociais, com a comunidade.
O fato de crianças e jovens, com diferentes potencialidades e 
necessidades, frequentarem um mesmo espaço escolar, impulsiona 
as instituições de ensino a buscarem ações pedagógicas diferentes 
das dos moldes atuais, que evidenciam conservadorismo e seletivi-
dade nos processos de ensinar e de aprender. 
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên- 
cia e a Cultura (Unesco), desde 1988, preocupada com as questões 
da área educacional, discute alguns aspectos relevantes quanto aos 
diferentes serviços ofertados para a população nessa área, aponta 
a estreita relação existente entre qualidade de ensino e a forma-
ção de professores, ressaltando que a qualidade dos serviços edu-
cacionais para pessoas com deficiência depende da qualidade da 
formação. Ao tratar da educação especial, a Unesco defende alguns 
pressupostos, como a obrigatoriedade da inclusão de conhecimen-
tos sobre o atendimento aos alunos, de diferentes etapas e níveis de 
ensino, com necessidades especiais, nos cursos de formação inicial 
e continuada de professores, incentiva programas de formação es-
pecífica em educação especial e para a ressignificação do papel dos 
professores de educação especial (Baumel, 2003).
Esses pressupostos vêm de encontro com o documento elabo-
rado em 1994, na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educa-
tivas Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, na Espanha, o 
qual defende a escola para todos, denominada escola inclusiva, pau-
tada na não restrição ao ambiente educativo a todas as pessoas, in-
dependentemente de suas potencialidades ou limitações (sejam es-
sas limitações de ordem pedagógica, emocional, física, cultural, ou 
quaisquer outras). Dessa forma, o documento aponta para um novo 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
3434
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
conceito sobre a palavra deficiência, de necessidades especiais que o 
ser humano possa apresentar, do especial no contexto educacional e, 
sobretudo, da importância do papel do professor, ao afirmar que “a 
preparação adequada de todos os profissionais da educação é tam-
bém um dos fatores-chaves para propiciar a mudança [...]”. (Brasil, 
1994, p. 37) 
A formação inicial e continuada dos profissionais da educação, 
no Brasil, foi objeto de referência da LDBEN/1996, a qual desen-
cadeou mudanças no sistema educacional brasileiro, principalmente 
em relação à formação de professores.
Desde as últimas décadas, autores como Mantoan (2003), Im-
bernón (2005), Tardif (2005), Nóvoa (2002), Alarcão (2001), entre 
outros, vêm discutindo as novas tendências na área de formação de 
professores e destacam a reflexão como elemento estruturador da 
prática educativa, tendo em vista a atenção à diversidade no con-
texto educativo, na busca de caminhos que levem à superação dos 
obstáculos que a tarefa de ensinar implica. 
Tardif (2005), em seus estudos, define quatro dimensões de sa-
beres docentes – os “saberes oriundos da formação profissional e de 
saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36). Os saberes 
profissionais, classificados como os conhecimentos científicos pro-
venientes das ciências da educação, que fundamentam as teorias e as 
concepções, que permeiam a prática educativa, os quais são trans-
mitidos no decorrer do curso de formação docente pelas instituições 
de formação de professores. Sobre saberes disciplinares, o autor diz 
que são constituídos pelos diferentes conhecimentos, tratados pelos 
diversos campos da ciência. Os saberes curriculares, para o autor, 
são os conteúdos, objetivos e metodologias presentes no projeto pe-
dagógico da escola. E, por fim, os saberes experienciais dos profes-
sores, que são construídos a partir das ações pedagógicas adotadas 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
3535
pelo professor, no cotidiano escolar, frente às diversas situações que 
emergem no espaço educacional diariamente (Tadif, 2005).
Nóvoa (2002) defende que a formação de professores de-
sempenha um papel relevante na constituição de uma nova profis-
sionalização docente e aponta três dimensões como referência, as 
quais destacam o desenvolvimento pessoal, o profissional e o orga-
nizacional. O desenvolvimento pessoal implica possibilitar meios 
ao professor para que ele desenvolva um pensamento autônomo e 
de autoformação para a construção de sua vida profissional, funda-
mentado em uma concepção crítico-reflexiva. O professor constrói 
sua identidade pessoal a partir de um trabalho de reflexividade crí-
tica sobre as práticas pedagógicas, desenvolvidas por meio de trocas 
de experiências entre os seus pares, propiciando a criação de redes 
coletivas de trabalho. Nóvoa (2002) ainda aponta que instigar cada 
professora assumir a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvi-
mento profissional, reconhecendo os seus saberes e buscando em-
basamento teórico e conceitual em relação ao seu fazer pedagógico, 
constitui a dimensão do desenvolvimento profissional.
O desenvolvimento organizacional ocorre quando a escola é 
concebida como um ambiente educativo, o que possibilita um mo-
vimento articulado entre o trabalho pedagógico da escola e o de-
senvolvimento profissional do professor, com vistas à transformação 
das ações pedagógicas adotadas no contexto escolar. Dessa forma, 
as mudanças significativas ocorrerão no interior das escolas quando 
os professores desenvolverem o “saber analisar e saber analisar-se” 
(Nóvoa, 2002, p. 27), ou seja, refletirem sobre as suas práticas educa-
tivas e sobre o funcionamento da organização escolar. 
Para que a escola possa cumprir os princípios que norteiam 
o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacio-
nais, ela deverá refletir sobre o seu real papel e rever as suas práticas 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
oder
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
3636
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
pedagógicas. Essa mesma reflexão e essa mesma avaliação são igual-
mente necessárias ao professor, pois para que novos procedimentos 
possam ser desenvolvidos, há a necessidade de uma reorganização 
nos aspectos estruturais que envolvem a dinâmica educativa no in-
terior da escola.
Implicações didático-pedagógicasImplicações didático-pedagógicas
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no 
ensino regular não prevê um currículo diferenciado, mas, sim, um 
currículo comum a todos. São indicadas adaptações curriculares, 
quando se faz necessário, para que o aluno possa adquirir conheci-
mentos estabelecidos para o nível e a etapa que frequenta. 
O acesso, a permanência e o prosseguimento nos níveis de en-
sino às pessoas com necessidades educacionais especiais são fatores 
que se respaldam em uma proposta pedagógica que tem como eixo 
estruturador a atenção à diversidade. O planejamento do trabalho a 
ser desenvolvido deverá ocorrer com base na concepção dos objeti-
vos, da seleção e da organização sequencial dos conteúdos, adequan-
do-os aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos. A 
escolha dos procedimentos metodológicos significativos deve estar 
de acordo com a faixa etária e o interesse dos estudantes, e a escola 
deve elaborar procedimentos de avaliação numa perspectiva proces-
sual, considerando o avanço apresentado pelo aluno e as possibili-
dades futuras. O desenvolvimento desse trabalho é de competência 
de todos os profissionais que atuam naquele contexto educativo, em 
diferentes níveis de responsabilidade e de execução para que uma 
proposta inclusiva possa ser implantada com sucesso. Não se pode 
negar a responsabilidade do pedagogo/coordenador pedagógico e da 
direção da escola quanto a fundamentos teórico-práticos, voltados 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
3737
às necessidades dos professores, ações adminitrativas que venham 
contribuir com o êxito da proposta pedagógica, como adoção de 
critérios para a escolha de professor, para a organização de turmas 
regulares e para apoio pedagógico no contraturno, entre outros. En-
tretanto, o professor terá uma responsabilidade ímpar, uma vez que 
é a pessoa que articulará todo esse processo em sala de aula junto 
com seus alunos. 
É comum ouvirmos os professores dizerem que não possuem 
especialização em Educação Especial e que, portanto, não poderão 
atender a alunos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais; entretanto, também é comum conhecermos professores que, 
ainda que não possuam especialização nessa área, atendem ou aten-
deram a alunos com alguma necessidade especial. Não queremos di-
zer, com isso, que os conhecimentos específicos não são importantes, 
mas a garantia do acesso ao currículo desses alunos se estabelece a 
partir das atividades realizadas nos diferentes campos do conheci-
mento. Portanto, é imperativo que todo professor, quer atue no ensi-
no regular, quer no ensino especializado, tenha domínio em relação 
aos diversos conhecimentos trabalhados nas diferentes etapas e nos 
níveis em que atua, aos procedimentos metodológicos que devem 
ser adotados e ao entendimento do processo de construção desse 
conhecimento em cada aluno avaliado, trabalhado nas diferentes 
disciplinas que abordam as metodologias.
Falar sobre atuação pedagógica e alunos que apresentam ne-
cessidades especiais, não significa eliminar todos os procedimentos 
já adotados. Na verdade, trata-se de adaptar e realinhar a atuação 
pedagógica para tornar o currículo pertinente a todos os alunos. A 
atenção à diversidade deve ser o eixo estruturador do enfoque peda-
gógico, o qual, muitas vezes, implicará planejar adaptações necessárias 
para permitir que o aluno se aproprie dos diferentes conhecimentos 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
3838
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
que compõem o currículo. Entendemos por adaptações curriculares os 
procedimentos de ajuste que se promovem no planejamento escolar 
e pedagógico, a fim de proporcionar auxílio, recursos e medidas pe-
dagógicas especiais, ou de caráter extraordinário, diferentes dos que 
habitualmente a maioria dos alunos requer (Brasil, 1999).
As adaptações curriculares são classificadas como de grande 
porte, ou significativas, e de pequeno porte, ou não significativas. 
As de grande porte se referem aos ajustes que devem ser realizados, 
de forma ampla, na sociedade ou nas escolas e competem às esferas 
político-adminstrativas superiores, como as secretarias estaduais e 
municipais de educação, e pela direção das escolas. Já as adaptações 
curriculares de pequeno porte são pequenos ajustes que podem ser 
realizados no currículo escolar pelo próprio professor. Além disso, 
podem ser realizadas em relação a objetivos e conteúdos, procedi-
mentos didáticos e atividades, processos de avaliação e, ainda, quan-
to à temporalidade (Brasil, 1999, p. 11).
Sánchez Palomino e Torres Gonzáles (1998, p. 40) propõem 
eixos que deverão ser observados para garantir a construção de res-
postas educativas eficazes por parte dos alunos que apresentam neces-
sidades educacionais especiais, mediante as adaptações curriculares:
Necessidades especiais de adequação curricular
De adaptação de objetivos
 – Priorização de alguns objetivos
 – Introdução de objetivos complementares
 – Introdução de objetivos alternativos
 – Eliminação de objetivos
 – Sequenciação específica de objetivos
De adaptação de conteúdos
 – Priorização de alguns conteúdos
 – Introdução de conteúdos complementares
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Regi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
3939
 – Introdução de conteúdos alternativos
 – Eliminação de conteúdos
 – Sequenciação específica de conteúdos
De adaptação metodológica
 – Utilização de métodos e procedimentos alternativos
 – Seleção de atividades alternativas
 – Seleção de atividades complementares
 – Utilização de materiais didáticos específicos
De adaptação da avaliação
 – Utilização de critérios específicos de avaliação
 – Seleção de critérios específicos de promoção
 – Modificação de instrumentos e procedimentos de avaliação pre-
vistos para o grupo
De adaptação do tempo
 – Modificação do tempo previsto para um ciclo e/ou etapa
 – Modificação do tempo previsto para desenvolver alguns objeti-
vos e/ou conteúdos determinados.
Os mesmos autores propõem, também, outros eixos para or-
ganização das necessidades especiais: prover meios de acesso ao cur-
rículo, como fornecer situações educativas especiais quanto à locali-
zação da instituição escolar que o aluno participa, prover de recursos 
pessoais em relação aos serviços de avaliação multidimensional, 
serviços de reforço pedagógico, tratamentos reabilitadores perso-
nalizados e outros serviços educativos ou paraeducativos. Sánchez 
Palomino e Torres Gonzáles (1998), indicam, também, a necessida-
de de dispor de materiais específicos, que tornam-se facilitadores de 
deslocamento e da comunicação e, finalmente, de medidas de acesso 
físico ao ambiente escolar e às suas dependências, que se trata de 
afastar da escola as barreiras arquitetônicas exteriores e as interiores 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
4040
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
(p. 116), para que os todos os alunos possam ter acesso à instituição 
e dentro dela transitar livremente.
Conhecer o passado Conhecer o passado 
para mudar o futuropara mudar o futuro
Quando se trata de alunos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais no ensino regular, o sistema educacional brasileiro 
espera, dos professores, um desempenho de conhecimentos espe-
cíficos, a fim de atender a todos os estudantes. É necessário, então, 
que resgatemos uma breve contextualização histórica, para que pos-
samos entender o movimento internacional em prol de uma escola 
para todos, uma vez que reflete decisões de movimentos sociais mais 
amplos, que defendem, sem discriminação, a garantia dos direitos 
humanos, o respeito às diferenças e o acesso de todos a bens e ser-
viços disponíveis na sociedade que, por sua vez, percorreu diversas 
fases em relação ao atendimento de pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais.
Nos tempos remotos, anteriores à Era Cristã, devido à falta 
de conhecimento científico sobre a deficiência e acreditando que se 
tratava de castigo divino, as pessoas com deficiências eram mortas 
ao nascer. 
A partir da Era Cristã, as pessoas com deficiências passaram a 
ter direito à vida, fundamentadas pelos milagres realizados por Jesus 
Cristo em pessoas cegas e paralíticas. Contudo, as questões sobre de-
ficiências eram ligadas ao misticismo e ao ocultismo, e acreditava-se 
que a família em que, por ventura, nascia uma criança deficiente, esta-
va sendo castigada por Deus e pagando por um pecado praticado por 
alguém. Isso gerava vergonha e marcava essa família negativamente 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
Re
gi
an
e 
Ba
nz
za
tto
 B
er
ga
mo
4141
na comunidade. Dessa forma, as pessoas deficientes, embora tivessem 
suas vidas poupadas, eram rejeitadas pelas famílias e abandonadas à 
própria sorte (Ribeiro, 2003).
No século XVII, os deficientes eram internados em institui-
ções excludentes, onde permaneciam junto de delinquentes ou as-
sassinos, e eram totalmente excluídos do convívio social (Bautista 
Jiménez, 1997).
Os primeiros registros de que se têm notícias sobre o atendimen-
to prestado às pessoas com deficiências datam do final do século XVIII 
e do início do século XIX, quando a sociedade tomou consciência da 
necessidade de prestar apoio a essas pessoas. Um exemplo é a França, 
que, no final do século XVIII, organizou instituições para atender a 
pessoas com deficiências visuais e auditivas. Porém, esse apoio era me-
ramente assistencial, pois o discurso era respaldado na necessidade de 
protegê-las da sociedade. Entretanto, sabemos que, na verdade, elas é 
que eram consideradas um perigo (Sassaki, 1997).
Em 1800, o médico francês Jean Itard (1774-1836) não me-
diu esforços para educar um menino que foi encontrado em uma 
floresta. Victor de Aveyron, como passou a ser chamado, foi consi-
derado ineducável, uma vez que tinha permanecido por muitos anos 
em contato com animais. Itard elaborou um programa baseado em 
procedimentos médicos e pedagógicos, por meio de treinamentos 
e exploração dos canais sensoriais, com o intuito de desenvolver as 
estruturas cognitivas de Victor. O garoto não demonstrou avanço 
significativo aos estímulos e os resultados foram considerados pou-
co otimistas, mas, apesar disso, a metodologia adotada por Itard se 
expandiu por toda a Europa (Ribeiro, 2003).
Cabe destacar, também, os trabalhos realizados pelo médico 
francês Phillippe Pinel, que aprofundou muito os estudos sobre as do-
enças mentais e dedicou seu trabalho à humanização dos tratamentos 
Ne
nh
um
a p
ar
te 
de
sta
 pu
bli
ca
çã
o p
od
er
á s
er
 re
pr
od
uz
ida
 po
r q
ua
lqu
er
 m
eio
 ou
 fo
rm
a s
em
 a 
pr
év
ia 
au
tor
iza
çã
o d
a E
dit
or
a I
bp
ex
. A
 vi
ola
çã
o d
os
 di
re
ito
s a
uto
ra
is 
é c
rim
e e
sta
be
lec
ido
 na
 Le
i n
º 9
.61
0/1
99
8 e
 pu
nid
o p
elo
 ar
t. 1
84
 do
 C
ód
igo
 P
en
al.
4242
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
O
 e
st
ág
io
 n
o 
cu
rso
 d
e 
Pe
da
go
gi
a 
—
 v
ol
. 1
para essas pessoas. Nessa época, quando uma pessoa apresentava esse 
tipo de problema, era tratada com procedimentos violentos e eletro-
choques.
Com base nesses exemplos, podemos perceber que, por volta 
dos anos 1800, era adotado um modelo clínico para o atendimento 
às pessoas que apresentavam alguma deficiência. Defendia-se que a 
pessoa deficiente era considerada doente, que necessitava de atendi-
mento médico institucionalizado, segregando-a de seus familiares e 
amigos para a realização de tratamento.
No século XX, com os avanços das pesquisas científicas e com 
a contribuição da psicologia, que se firmou como ciência ao colabo-
rar com a investigação