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LETRAS LIBRAS|1 
 
 
LÍNGUA 
PORTUGUESA E 
LIBRAS 
teorias e práticas 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|2 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
 
Reitor 
RÔMULO SOARES POLARI 
Vice-Reitora 
MARIA YARA CAMPOS MATOS 
Pró-Reitor de Graduação 
VALDIR BARBOSA BEZERRA 
Coordenadora do UFPBVIRTUAL 
RENATA PATRICIA LIMA JERONYMO 
Diretor do CCHLA 
ARIOSVALDO DA SILVA DINIZ 
Chefe do Departamento de Letras Clássicas Vernáculas 
MÔNICA MANO TRINDADE 
Diretor da Editora Universitária 
JOSÉ LUIZ DA SILVA 
 
 
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL 
Coordenadora 
EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA 
Vice-Coordenadora 
MARIA CRISTINA DE ASSIS 
 
 
L755 
 
 
 
 
 
 
UFPB/BC 
 
Língua portuguesa e LIBRAS: teorias e práticas 4 / Evangelina 
 Maria Brito de Faria, Maria Cristina de Assis 
 (organizadoras). - João Pessoa: Editora Universitária da 
 UFPB, 2011. 
 304 p.: Il. 
 ISBN: 978-85-7745-847-9 
1. Linguística. 2. Libras. 3. Teorias da tradução. 4. Educação – 
Política e Gestão. 5. Currículo. 6. Escrita de Sinais. I. Faria, 
Evangelina Maria Brito de. II. Assis, Maria Cristina de. 
 
2. 
 
 CDU : 801 
 
Os artigos e suas revisões são de responsabilidade dos autores. 
 
 
Direitos desta edição reservados à: EDITORA UNIVERSITÁRIA/UFPB 
Caixa Postal 5081 – Cidade Universitária – João Pessoa – Paraíba – Brasil 
CEP: 58.051 – 970 - www.editora.ufpb.br 
Impresso no Brasil 
Printed in Brazil 
Foi feito depósito legal 
 
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LÍNGUA 
PORTUGUESA E 
LIBRAS 
teorias e práticas 
5 
 
 
 
 
 
 
 
Evangelina Maria Brito de Faria 
Maria Cristina de Assis 
Organizadoras 
 
 
 
 
Editora da UFPB 
João Pessoa 
2012 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|4 
 
© Copyright by CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL, 2012 
 
 
 
 
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS LIBRAS VIRTUAL 
Coordenadora 
EVANGELINA MARIA BRITO DE FARIA 
Vice-coordenadora 
MARIA CRISTINA DE ASSIS 
 
 
 
Projeto gráfico e editoração eletrônica 
DAVID FERNANDES 
MÔNICA CÂMARA 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|5 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................................. 07 
 
DIDÁTICA DA LIBRAS ...................................................................................................................................... xx 
 
LIBRAS VI ........................................................................................................................................................ xx 
 
TEORIA DA TRADUÇÃO II ............................................................................................................................. xxx 
 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I ...................................................................................................................... xxx 
 
SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA ....................................................................................................................... xxx 
 
ESCRITA DE SINAIS II .................................................................................................................................... xxx 
 
 SUMÁRIO 
 
 
LETRAS LIBRAS|6 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|7 
 
 
 
 
Evangelina Faria e Maria Cristina de Assis 
 
Caro (a) aluno(a) 
 
Neste quarto semestre do Curso de Letras/LIBRAS Virtual, serão ministradas as disciplinas: 
Libras III, Teoria da Tradução I, Sintaxe, Currículo e Trabalho Pedagógico, Política e Gestão da 
Educação e Escrita de Sinais. 
 Em Libras III, você irá aprofundar os conhecimentos já iniciados no período anterior e 
adquirir novas expressões em Libras. O curso está estruturado em quatro unidades: (1) o uso do 
espaço na Libras; (2) tipos de classificadores que se aplicam ao seu uso; (3) o papel dos 
classificadores na língua de sinais; (4) os verbos complexos classificadores. Esperamos que esses 
conteúdos ajudem a ampliar sua competência na Libras. 
 Em Teoria da Tradução I, aprofundam-se os conhecimentos em tradução geral e, mais 
especificamente, as abordagens teóricas dos processos de tradução em línguas de modalidades 
diferentes. Serão discutidos os problemas da tradução do Português para a Libras e da Libras para 
o Português e as questões éticas no processo de tradução. 
Em Sintaxe, você vai ter acesso à diversidade de abordagens que analisam a línguagem e 
ver a contribuição que perspectivas distintas podem imprimir ao ensino da língua. Essa disciplina é 
permeada por uma tentativa de dialogar com aspectos linguísticos da Lingua Brasileira de Sinais, 
vislumbrando possíveis convergências entre as estruturas e respectivas funções sintáticas de 
Libras e da Língua Portuguesa. 
Em Currículo e Trabalho Pedagógico, você verá uma retomada histórica das primeiras 
sistematizações que subsidiaram a organização curricular (escolar e pedagógica), passando pelos 
diferentes enfoques e possibilidades de leitura do termo currículo até chegar aos seus usos, 
desdobramentos e ênfases no campo educacional. Seguindo essa linha de discussão, serão 
 APRESENTAÇÃO 
 
 
LETRAS LIBRAS|8 
 
destacadas algumas das principais teorizações sobre o currículo, assim como o projeto político-
pedagógico e as políticas que determinam e subsidiam sua elaboração. No final do percurso, você 
refletirá sobre a possibilidade de produzir a diferença surda no currículo e sobre uma inclusão 
escolar menos excludente dos surdos no ensino regular. 
Em Gestão e Política da Educação, você encontrará subsídios para entender políticas de 
educação voltadas para o outro e condizentes com o tempo de hoje, com as recomendações de 
uma Educação para todos. Além disso, refletirá sobre o significado de educar o ser humano no 
contexto de uma atualidade tão complexa como a que vivemos. Essa reflexão envolverá 
discussões teóricas e atividades práticas. 
Finalmente em Escrita de Sinais, você vai iniciar uma nova caminhada. Para muitos, trata-se 
de um novo conhecimento. A disciplina vai desenvolver-se em quatro capítulos: Desenvolvimento 
da linguagem escrita pela criança surda; A escrita da língua de sinais; Estrutura básica da escrita de 
sinais 1; Estrutura básica da escrita de sinais 2. A princípio, você pode pensar na complexidade 
dessa nova escrita, mas com ajuda da professora e dos tutores todo obstáculo será superado. 
Queremos mais uma vez lembrar que o aprendizado no curso virtual depende muito da 
organização do seu tempo. Bom estudo! 
 
As organizadoras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LIBRAS IV 
 
 
 
 
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LETRAS LIBRAS|11 
 
 
 
LIBRAS IV 
 
 
 
 
 
Ronice Müller de Quadros 
 
 
O texto de Libras IV apresenta aspectos encontrados em várias línguas de sinais que estão 
relacionados com a modalidade visual-espacial específica dessas línguas. Neste material, vamos 
explorar a diferença entre gestos e sinais, aspectos da modalidade visual-gestual-espacial das 
línguas de sinais, descrições visuais (classificadores), espaços de sinalização usados pelo sistema 
linguístico das línguas de sinais e os espaços de sinalização topográficos. 
 
1 Gesto e sinal 
 
Alguns pesquisadores acreditamque os gestos representam uma forma mais básica da 
linguagem. Como os surdos não acessam a fala, os gestos fluem e são sistematizados tornando-se 
uma língua. Isso acontece quando mais de um surdo se encontra. Por outro lado, alguns linguistas 
questionam o fato de os gestos não se transforem em línguas em pessoas com a capacidade de 
falar. Se gesto seria uma forma de linguagem mais básica, por que os seres humanos optaram em 
falar? Bem, nós não vamos nos preocupar com isso. Nosso objetivo será discutir como os gestos e 
os sinais (ou a fala) se complementam e como eles se distinguem. 
 
 
LETRAS LIBRAS|12 
 
Na verdade, os sinais e os gestos interagem, assim como a fala e os gestos fazem. A 
diferença básica está nas modalidades que acabam interferindo de forma mais direta nas formas 
de produção dos sinais e da fala. A fala está associada ao gesto em diferentes modalidades. A fala 
usa o canal vocal produzindo combinações de sons para formar palavras e frases. Os gestos são 
visuais produzidos pelo corpo. Quando o gesto é produzido junto com a fala, facilmente o 
identificamos. Por exemplo, no gesto a seguir, a pessoa está descrevendo uma pulseira que tem 
uma presilha diferente, simultaneamente, ela produz o gesto com a sua fala: 
 
 
P: A pulseira que ganhei tem uma presilha especial que não engancha e não aparece, mas é super firme. 
 
Os sinais estão na mesma modalidade dos gestos, ou seja, também são produzidos com o 
corpo. Os articuladores dos sinais, muitas vezes, se sobrepõem aos articuladores dos gestos. 
Assim, os sinais e os gestos nem sempre são facilmente distinguidos, como percebemos na 
produção da fala. Vamos conhecer um pouco mais sobre o que já foi estudado sobre gestos. 
 
1.1 Gestos 
 
Quadros & Lillo-Martin (2007) realizaram um estudo sobre a interface entre o gesto e o 
sinal no desenvolvimento da linguagem em crianças surdas, filhas de pais surdos. As autoras 
identificaram produções gestuais já identificadas em crianças ouvintes (Mayberry & Nicoladis e 
Nicoladis, Mayberry & Genesee 1999): 
 
LETRAS LIBRAS|13 
 
 
(1) emblemas 
(2) dêiticos 
(3) gestos icônicos 
(4) gestos de repetição (beat gestures) 
(5) gestos relacionados com ‘alcançar, dar, pegar’ (reaching gestures) 
 
Os emblemas são gestos mais convencionalizados. A seguir apresentamos exemplos de 
emblemas usados no Brasil: 
 
‘positivo’ 
 
 
‘sorte’ ou ‘torcida 
 
 
LETRAS LIBRAS|14 
 
 
‘silêncio 
 
‘bater-palmas auditiva’ 
 
‘bater-palmas visuais 
 
 
LETRAS LIBRAS|15 
 
 
Os emblemas são produções estáveis utilizadas em diferentes culturas. Veja o vídeo a seguir para 
ver emblemas usados em diferentes países: 
 
 
 
Mayberry & Nicoladis (2000) e Nicoladis, Mayberry & Genesee (1999) analisam a transição 
dos gestos para os sinais em crianças surdas e ouvintes e confirmam a proposta da existência de 
um contínuo de McNeil (1992) que conclui a existência de uma “quebra cataclística” entre as 
produções gestuais e as produções em sinais (Singleton, Goldin-Meadow & McNeill 1995). Esse 
contínuo vai da gesticulação (os gestos de repetição, metafóricos e icônicos), passa pela linguagem 
gestual (a que comunica sem informação verbal), pelos emblemas (gestos convencionalizados 
pelos adultos) e chega às línguas de sinais (línguas formais). Ou seja, do menos convencional ao 
convencional e linguístico. 
Quadros e Lillo-Martin (2007) analisam os gestos convencionais, ou seja, excluem a 
produção mimética. A produção dos gestos de alcançar (reaching gestures) é considerada típica 
nas primeiras produções das crianças surdas, assim como observadas nas produções das crianças 
ouvintes. Os emblemas são reconhecidos como gestos convencionais usados pelos adultos e pelas 
crianças e são contabilizados como sinais, pois apresentam padrões fonológicos específicos das 
línguas de sinais, por exemplo, a marcação aspectual observada em outros sinais, embora sejam 
anotadas como emblemas. As produções corporais e faciais concomitantes com os sinais foram 
anotadas podendo expressar jogo de papéis e ações construídas. Os dêiticos que são produzidos 
por meio da apontação são contabilizados como sinais quando associados a outro sinal. 
 Volterra, Iverson e Castrataro (2006) analisaram a criança surda que cresce sem contato 
com a língua de sinais e observaram algumas características nas suas produções, são elas: (1) 
desenvolvimento de produção gestual dêitica e representacional e (2) transição entre gesto 
individual e combinações de dois elementos. No entanto,o desenvolvimento geral acontece mais 
lentamente (a arrancada do vocabulário acontece mais tarde). 
Vídeo ilustrando formas não-verbais de comunicar por pessoas de três 
países diferentes (as formas usadas representam emblemas em cada um 
destes países)
http://www.youtube.com/watch?v=kn3NwMtAEHs&feature=related
 
 
LETRAS LIBRAS|16 
 
Goldin-Meadow e colegas apresentam dados de crianças surdas com pais ouvintes, não 
expostas a língua de sinais. Eles constatam que a organização gestual destas crianças é diferente 
da produção gestual dos adultos. Foi observado que o uso da produção gestual é mais complexo 
do que das crianças adquirindo apenas a língua falada. No entanto, mais simples do que as 
produções de crianças ouvintes, filhas de pais surdos. 
Os gestos parecem dar uma base para o desenvolvimento de alguns elementos da 
linguagem. Goldin-Meadow (2003) têm estudado profundamente as crianças surdas com pais 
ouvintes em contextos nos quais as crianças não são expostas a língua de sinais. Os níveis de perda 
auditiva destas crianças não possibilitam um bom desempenho no processo de aquisição da língua 
oral, mesmo com todo o treinamento. Embora pareça que estes contextos privam a criança de 
relações sociais, essas crianças crescem com todo o suporte das famílias obtendo um suporte 
social ajustado. O que é interessante é que estas crianças desenvolvem um sistema gestual 
individual enquanto sistema de comunicação (conhecido como “sinais caseiros”) para utilizar com 
sua família. Goldin-Meadow observou que estes sistemas apresentam regularidades estruturais 
características das primeiras produções gestuais observadas nas crianças em geral: uso de um 
gesto de forma consistente (palavra), o usos de estruturas recursivas (uso de estruturas 
subordinadas ou de sentenças coordenadas), e uma morfologia interna dos gestos. Embora não 
seja um sistema linguístico completo, os sistemas de sinais caseiros apresentam propriedades 
essenciais das línguas humanas. Esta pesquisa sugere que na ausência de um input linguístico 
convencional as crianças desenvolvem um sistema do tipo linguístico. No entanto, o fato de 
sistemas de sinais caseiros não serem estruturalmente complexos como as línguas de sinais indica 
que o ambiente apresenta um papel significativo no desenvolvimento de certas propriedades 
linguísticas. 
Já as crianças surdas que crescem com a língua de sinais, segundo Volterra, Iverson e 
Castrataro (2006) envolvem outros aspectos a serem considerados: (1) a distinção entre sinal e 
gesto é mais difícil do que entre gesto e palavra falada, porque estamos falando de duas coisas 
usando a mesma modalidade e (2) há uso de gestos por crianças surdas. As autoras observaram 
que a aquisição das crianças surdas é similar às crianças ouvintes, até a produção de sinais 
combinados. Essas crianças produzem gestos corporais/gestos faciais simultaneamente a 
produção em sinais. No entanto, as fronteiras são difíceis de serem estabelecidas entre apontação 
e o uso dos classificadores das línguas de sinais e o seu uso gestual observados em crianças 
 
LETRAS LIBRAS|17ouvintes. De qualquer forma, parece haver uma transição entre gesto dêitico e a apontação 
gramatical nas línguas de sinais. 
O desenvolvimento dos gestos, segundo Volterra, Iverson e Castrataro (2006) começa com 
gestos dêiticos (9 a 13 meses), do tipo ‘dar’, ‘mostrar’ e ‘apontar’ expressando intenção 
comunicativa, mas o seu significado depende do contexto. A apontação é o gesto mais frequente 
na produção da criança nesta fase inicial. Depois, elas começam a produzirem gestos 
representacionais paralelamente às primeiras produções (gesto de ‘comer’ com a produção oral 
‘papá’). As crianças fazem uso equivalente das modalidades gestual e vocal quando se comunicam 
e o tamanho dos repertórios de gestos e de palavras são similares. Os gestos dêiticos precedem o 
uso de termos dêiticos e os gestos representacionais aparecem mais em torno dos 20 meses. Aos 
12 meses, as crianças produzem mais gestos (29) do que palavras (8). A partir dos 12 meses, 
começam a ter mais palavras havendo uma equiparação com o uso de gestos. Entre 16 a 17 
meses, a produção é mais equiparada entre gestos (40) e palavras (32). Com a expansão do 
vocabulário, há uma mudança no padrão do uso dos gestos. 
O gesto passa por uma transição que é marcada pela combinação de duas palavras. 
Interessantemente, não é observada a combinação de dois ou mais gestos. Todas crianças passam 
pelos seguintes estágios: 
 
 Crianças combinam um gesto com uma palavra (12 a 14 meses) 
 Crianças combinam duas palavras (16 a 20 meses) 
 Não há combinação de dois gestos 
 
O objetivo da produção gestual é reforçar a comunicação de forma redundante ao que está 
sendo dito. A produção gestual da mãe ou babás muito similar à produção da criança. 
As autoras observaram em crianças ouvintes, filhas de pais ouvintes, que o uso de gestos 
simbólicos facilitou o desenvolvimento verbal. A exposição à gestos simbólicos desenvolve a 
função simbólica (sinais e fala). Parece que as crianças adquirindo sinais produzem os primeiros 
sinais muito antes do que as crianças adquirindo uma língua falada. 
Observa-se que tanto nas línguas faladas como nas línguas sinalizadas, o papel da 
produção gestual é importante para a comunicação. Todas as crianças produzem gestos, 
 
 
LETRAS LIBRAS|18 
 
independentemente da modalidade de língua que elas estejam expostas. No entanto, a 
diferenciação entre a fala e os gestos é mais clara do que entre os sinais e os gestos. 
Quadros e Lillo-Martin (2007) diferenciaram o gesto do sinal apresentando os seguintes 
critérios: 
 
a) Os gestos de alcançar (dêiticos) são considerados gestos, pois tem significado determinado pelo contexto (as 
vezes significam ‘me-dá’, ‘me-alcança’, ‘quero-aquilo’, ‘pega-isso’, ‘me-pega-no-colo’ e assim por diante. 
Esses gestos são usados por todas crianças, independente de serem expostas ou não a uma língua de sinais. 
b) Os emblemas são formas que apresentam um significado constante tanto na comunidade ouvinte como na 
comunidade surda, mas parecem não ser tão precisos quanto os sinais quanto a configuração de mão, o 
movimento e a locação (em alguns casos pode se apresentar com a extensão completa do braço, o que não é 
comum nas produções dos sinais e, algumas vezes, a mão não-dominante é usada para produzi-lo com maior 
frequência do que quando se produzem sinais. Quando os emblemas são estáveis, eles são anotados como 
emblemas, mas são contabilizados como sinais (por exemplo, quando contamos o MLU, ou seja, quando 
medimos a quantidade de sinais ou morfemas produzidos em cada enunciado). 
c) Os sinais apresentam formas mais precisas e apresentam formas derivadas ou flexionadas (podem ter 
aspecto e incorporarem os pontos estabelecidos no espaço, por exemplo). Os sinais são combinados com 
outros sinais. 
d) Os sinais e os emblemas podem incorporar pontos estabelecidos no espaço de sinalização e podem 
apresentar ênfase. 
e) Os gestos faciais e corporais podem co-ocorrer com a mímica e algumas vezes com classificadores e verbos 
manuais. 
f) A apontação pode ser gestual ou fazer parte do sistema linguístico em língua de sinais. É difícil estabelecer a 
fronteira entre os dois usos da apontação, mas o fato de tocar ou não no que está sendo apontado é um dos 
critérios adotados para analisar a produção como gestual ou como sinal. Se há o toque nos objetos, a 
apontação é considerada gestual. A apontação para primeira e não-primeira pessoa sempre é contabilizada 
como fazendo parte do sistema linguístico, embora possa haver ocorrências exclusivamente gestuais. Assim, 
são excluídas as apontações que estão estejam associadas com outros sinais. 
g) A intuição de falantes nativos de línguas de sinais é considerada na tomada de decisão quanto a classificação 
das produções como sinais ou gestos. 
h) As produções que sejam similares às produções gestuais da comunidade ouvinte são consideradas gestuais. 
i) As características dos movimentos que podem ser combinados com a produção manual com elementos 
fonológicos específicos das línguas de sinais são elementos que podem determinar a inclusão da produção na 
categoria de sinais. 
 
 
LETRAS LIBRAS|19 
 
 
Considerando estes critérios, Quadros e Lillo-Martin observaram as produções de crianças 
surdas e observaram que os gestos constituem 1/4 dos ‘predicados’ das crianças. Os gestos 
usados na comunidade ouvinte são também usados pelas crianças surdas. As autoras observaram 
também que os gestos não substituem os sinais. Eles podem ser usados junto com os sinais que 
elas produzem e não para substituir algum sinal que desconheçam. Por exemplo, as crianças 
podem produzir o gesto de ‘sentar’ e em seguida o sinal de SENTAR. O gesto parece que apresenta 
um valor comunicativo importante e complementar aos sinais. 
Estes estudos com crianças e suas produções gestuais evidenciam a interação entre os 
gestos e a fala/os sinais que vai se estender ao longo da vida. Os gestos fazem parte da 
comunicação humana e integram a linguagem humana. Mesmo assim, as línguas apresentam 
autonomia linguística em relação aos gestos por representarem estruturas mais 
convencionalizadas, mesmo quando são consideradas icônicas. 
A iconicidade, ou seja, a similaridade/identidade existente entre o símbolo e o que o 
motiva (o objeto ou a ação em si), é algo que faz parte da linguagem humana. No entanto, as 
línguas perdem a relação icônica ao longo de sua existência. Por exemplo, nas línguas de sinais é 
muito comum se falar em sinais icônicos, ou seja, sinais que parecem ser motivados pela forma do 
objeto ou pela ação em si. Na Libras, o sinal de CASA parece ser motivado pelo formato do telhado 
de uma casa, embora ele seja usado para o sinal de MORAR que pode ser usado para moradia em 
diferentes formatos de residência (cabanas, choupanas, embaixo da ponte, apartamento, entre 
outros). Embora o sinal represente um tipo específico de telhado e possa ter sido motivado na sua 
criação por este tipo de casa, ele passou a ser usado de forma muito mais abrangente e não 
remonta mais o tipo de casa que possa ter motivado a sua criação. Isso é muito comum nas 
línguas de sinais. Os sinais passam a ser signos linguísticos altamente arbitrários e são adquiridos 
pela criança com este estatuto passando a integrar o léxico da língua em aquisição. Portanto, 
assim como observado pelos pesquisadores que trabalham com gestos, há sim diferenças entre os 
gestos e os signos linguísticos, sejam eles falados ou sinalizados. Há uma fronteira que num 
contínuo vai do menos convencional para o mais convencional, do menos padronizado ao mais 
padronizado. Reconhecemos, no entanto, que neste contínuo, algumas vezes é difícil estabelecer 
o que deixou de ser gesto e passou a serum sinal. Talvez isso aconteça porque realmente é 
ambíguo (fuzzy). 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|20 
 
1.2 Expressões faciais1 
 A comunicação humana pode ocorrer de diferentes formas. Nem sempre recorremos à 
linguagem verbal (seja ela falada ou sinalizada) para nos expressarmos. Esse pode ser o caso 
quando duas pessoas não falam a mesma língua. Elas vão ter que encontrar outra forma para se 
comunicar, como apontar para objetos, fazer desenhos, usar gestos para tentar expressar suas 
idéias. Até mesmo falantes de uma mesma língua, em determinadas situações, podem lançar mão 
de outros recursos para se fazer entender. Quando um guarda de trânsito faz um determinado 
movimento com os braços, as pessoas são capazes de compreender se devem parar, se podem 
prosseguir, se devem retornar, entre outros comandos. 
 As expressões faciais também fazem parte da comunicação humana. Através delas, 
podemos revelar emoções, sentimentos, intenções para nosso interlocutor. Elas são utilizadas em 
todas as línguas. No caso das línguas de sinais, as expressões faciais desempenham um papel 
fundamental e devem ser estudadas detalhadamente. 
 Podemos separar as expressões faciais em dois grandes grupos: as expressões afetivas e as 
expressões gramaticais. As primeiras são utilizadas para expressar sentimentos (alegria, tristeza, 
raiva, angústia, entre outros) e podem ou não ocorrer simultaneamente com um ou mais itens 
lexicais. Conforme dito anteriormente, não são exclusivas das línguas de sinais. Nas línguas 
faladas, as pessoas também expressam suas emoções por meio de expressões faciais. Já as 
expressões gramaticais, estão relacionadas a certas estruturas específicas, tanto no nível da 
morfologia quando no nível da sintaxe e são obrigatórias nas línguas de sinais em contextos 
determinados. 
A seguir apresentamos exemplos de expressões faciais afetivas: 
 
1
A seção sobre “Expressões Faciais” inclui partes do texto publicado no material didático do Curso de Letras Libras da Universidade 
Federal de Santa Catarina, organizado por Pizzio, A. L.; Rezende, P. N. e Quadros, R. M. de. Língua Brasileira de Sinais II. 
Universidade Federal de Santa Catarina. 2008. Agradeço às colegas pela autorização na sua publicação neste volume. 
 
LETRAS LIBRAS|21 
 
 
 
Em virtude de serem específicas das línguas de sinais, as expressões faciais gramaticais 
serão analisadas com mais detalhes a seguir. 
 
1.2.1 Marcações não-manuais: expressões faciais gramaticais 
 
Nível morfológico 
 
 As expressões faciais gramaticais fazem parte do conjunto de marcações não-manuais e 
acompanham determinadas estruturas, tendo um escopo bem definido. No nível morfológico, 
algumas marcações não-manuais estão relacionadas ao grau e apresentam escopo sobre o sinal 
que está sendo produzido. 
 
 
LETRAS LIBRAS|22 
 
Por exemplo, os adjetivos podem estar associados ao grau de intensidade como ilustrado a 
seguir2: 
 
 
BONITO 
 
 
MAISBONITO BONITÃO 
 
 
 COITADINHO COITADO MAISCOITADO 
 
 
 POBREZINHO POBRE MAISPOBRE PROBREZÃO 
 
2
Ilustrações da Prof. Ana Regina Souza e Campello, retiradas do material de Libras II, publicado pela Universidade Federal de Santa 
Catarina, no contexto do Curso de Letras Libras EAD. 
 
LETRAS LIBRAS|23 
 
 
 As expressões faciais podem ter função adjetiva, pois podem ser incorporadas ao 
substantivo independente da produção de um adjetivo. Nesse caso, os substantivos incorporam o 
grau de tamanho conforme apresentado nos exemplos a seguir: 
 
 
 CASINHA CASA MANSÃO 
 
 
 BEBEZINHO BEBÊ BEBEZÃO 
 
 
 CARRINHO CARRO CARRÃO 
 
 
LETRAS LIBRAS|24 
 
Veja que a marcação de grau apresenta um padrão de expressões faciais que apresenta 
uma variação gradual, conforme os exemplos apresentados no quadro a seguir: 
Grau de intensidade 
 
 Normal Mais intenso do que o normal Muito mais intenso 
 
Grau de tamanho 
 
 (1) (2) (3) (4) (5) 
(1) Muito menor do que o normal 
(2) Menor do que o normal 
(3) Normal 
(4) Maior do que o normal 
(5) Muito maior do que o normal 
 
Vocês podem observar que esses tipos de marcações não manuais são graduais, ou seja, 
eles não apresentam uma expressão fixa, mas são produzidos com diferentes gradações de 
intensidade e tamanho. A esses tipos de marcações é muito comum haver modificações de outra 
ordem na produção dos sinais, isto é, os sinais podem sofrem alguma modificação que é associada 
à intensidade ou grau. Por exemplo, nos sinais apresentados como exemplos de marcação de 
 
LETRAS LIBRAS|25 
 
 
intensidade e de grau aparecem modificações na configuração de mão. Vejamos em detalhes o 
exemplo da gradação de BONITO. 
Quando o sinal é produzido para expressar algo com uma intensidade específica análoga ao 
português à palavra BONITINHO, o sinal pode ser produzido com a configuração de mão 5 com os 
dedos mais aproximados. Veja o sinal: 
 
 
 BONITO BONITINHO 
 
Nível da sintaxe 
 
No nível da sintaxe, as marcações não-manuais são responsáveis por indicar determinados 
tipos de construções, como sentenças negativas, interrogativas, afirmativas, condicionais, 
relativas, construções com tópico e com foco. Esses tipos de estruturas serão abordados com 
maiores detalhes na seção seguinte (baseado em Quadros & Karnopp, 2004). 
 
Sentenças negativas – São aquelas em que a sentença está sendo negada. Normalmente, possuem um 
elemento negativo explícito, como NÃO, NADA, NUNCA, NINGUÉM. Na língua de sinais, podem estar 
incorporadas aos sinais ou expressas apenas por meio da marcação não manual. 
Sentenças interrogativas – São aquelas formuladas com a intenção de obter alguma informação 
desconhecida. São perguntas que podem requerer informações relativas aos argumentos por meio de 
expressões interrogativas: O QUE, COMO, ONDE, QUEM, POR QUE, PARA QUE, QUANDO, QUANTO, etc. 
Também há interrogativas formuladas simplesmente para obter confirmação ou negação a respeito de 
alguma coisa, por exemplo, VOCÊ QUER COMER? Se espera ter a resposta positiva ou negativa (SIM ou 
NÃO). 
Sentenças afirmativas – São sentenças que expressam idéias ou ações afirmativas. Por exemplo, EU VOU 
FACULDADE. 
Sentenças condicionais – São sentenças que estabelecem uma condição para realizar outra coisa, por 
exemplo, SE CHOVER, EU NÃO IR. A condição desta sentença é não chover, para que a pessoa vá a festa. 
 
 
LETRAS LIBRAS|26 
 
Sentenças relativas – São aquelas em que há uma inserção dentro da sentença para explicar, para 
acrescentar informações, para encaixar outra questão relativa ao que está sendo dito. Nessas sentenças, 
normalmente utiliza-se QUE na língua portuguesa; na língua de sinais há uma quebra na expressão facial 
para anunciar a sentença relativa que é produzida com a elevação das sobrancelhas. Por exemplo, A 
MENINA QUE CAIU DABICICLETA ESTÁ NO HOSPITAL. 
Construções com tópico – É uma forma diferente de organizar o discurso. O tópico retoma o assunto 
sobre o qual se desenvolverá o discurso. Por exemplo, FRUTAS, EU GOSTAR MAÇA. Então, o tópico é 
FRUTAS, sobre o qual será definida aquela de preferência do falante/sinalizante. 
Construções com foco – São aquelas que introduzem no discurso uma informação nova que pode 
estabelecer contraste, informar algo adicional ou enfatizar alguma coisa. Por exemplo, se alguém diz que 
a MARIA COMPRAR CARRO NOVO e esta informação está equivocada, o falante/sinalizante seguinte 
pode fazer uma retificação: NÃO, PAULO COMPRAR CARRO NOVO. Paulo aqui será o foco. 
 
 Dentre as expressões faciais utilizadas gramaticalmente estão os movimentos de cabeça 
(tanto afirmativo quanto negativo), a direção do olhar, a elevação das sobrancelhas, a elevação ou 
o abaixamento da cabeça, o franzir da testa, o piscar dos olhos, além de movimentos com os 
lábios para indicar negação, para diferenciar os tipos de interrogativas e assim por diante. Ainda 
não há estudos exaustivos sobre as marcações não manuais na Libras, mas estaremos fazendo um 
levantamento com base em alguns dados e vocês poderão, também, ajudar a delinear algumas 
marcações recorrentes nessa língua. Cada uma dessas expressões está associada a uma 
determinada estrutura sintática e apresenta um escopo bem definido. Em uma mesma sentença é 
possível ter mais de uma marcação não-manual e a sua ausência pode deixar uma sentença 
agramatical (como será observado na próxima seção). A seguir são apresentados exemplos do uso 
gramatical das expressões faciais. 
 
a) Negação (neg) 
 
Segundo Arrotéia (2005), existem duas formas de indicar a negação não-manual em Libras. 
Na primeira forma pode ser realizado o movimento da cabeça para os lados indicando a negação, 
mas este movimento não é obrigatório na língua de sinais e está ligado a questões discursivas. Na 
segunda, utilizamos expressões faciais de negação em que há modificação no contorno da boca 
(abaixamento dos cantos da boca ou arredondamento dos lábios), sempre associada ao 
 
LETRAS LIBRAS|27 
 
 
O asterisco ‘*’ indica que a sentença é agramatical.
abaixamento das sobrancelhas e ao leve abaixamento da cabeça. Diferentemente do movimento 
de cabeça, as expressões faciais são obrigatórias para marcar a negação, estando relacionadas a 
questões sintáticas. 
 A autora ainda afirma que o uso do movimento de cabeça para a negação apresenta uma 
distribuição mais ampla do que as expressões faciais. É possível realizá-lo apenas junto ao 
marcador ‘não’, junto ao sintagma verbal, junto a toda sentença e ainda pode se estender para 
além do último sinal realizado, como pode ser visto nas glosas dos exemplos3 abaixo. 
 
a. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>aef 
 
b. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>aef 
 
c. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>aef 
 
d. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>aef 
 
 Já as expressões faciais negativas têm uma distribuição mais restrita. Elas não podem acompanhar 
a sentença toda, nem podem se limitar ao marcador de negação. Elas necessariamente devem co-ocorrer 
junto a todo o sintagma verbal, conforme ilustrado a seguir. 
 
a. IX<1>NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>aef 
 
b. *IX<1> NÃO 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>aef 
 
c. *IX<1>NÃOef 1ENCONTRARa JOÃOa IX<joão>a 
 
 
 
3
 Como estamos tratando de dois tipos diferentes de marcação não-manual de negação, elas serão representadas por uma linha 
horizontal acima e abaixo da sentença. A marcação de movimento de cabeça será representada pelas letras ‘mc’ e a marcação de 
expressão facial, pelas letras ‘ef’. 
mc 
mc 
mc 
 
 
LETRAS LIBRAS|28 
 
 Os sinais manuais que acompanham as marcações não-manuais acima citadas são os 
seguintes (ilustrações de Arroteia, 2005). 
 
NINGUÉM 
 
NADA 
 
NADA, NINGUÉM, NENHUM 
 
b) Afirmação (afirm): são realizados movimentos para cima e para baixo com a cabeça indicando 
afirmação. Geralmente, a marcação não-manual de afirmação está relacionada a construções com 
foco. Veja abaixo as glosas com os exemplos: 
JOÃO VIAJAR <PODER>afirm 
JOÃO LIVRO <CONHECER>afim 
JOÃO TELEVISÃO <ENTENDER>afim 
JOÃO MECÂNICA <SABER>afim 
 
 
LETRAS LIBRAS|29 
 
 
c) Interrogativas: há 4 diferentes marcações não-manuais para as sentenças interrogativas, 
dependendo do tipo de pergunta que está sendo feita. 
 
 i) Interrogativa QU (qu): há uma pequena elevação da cabeça, acompanhada do franzir da 
testa. 
Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa: 
<O QUE JOÃO PAGAR>qu 
<QUEM JOÃO CONHECER>qu 
<O QUE JOÃO SABER>qu 
<QUEM JOÃO NAMORAR>qu 
<O QUE JOÃO LER>qu 
<O QUE JOÃO ESTUDAR>qu 
 
 ii) Interrogativa S/N (sn): há um leve abaixamento da cabeça, acompanhado elevação das 
sobrancelhas. 
Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa: 
< JOÃO COMPRAR CARRO>sn 
<JOÃO GOSTAR VÔLEI>sn 
<JOÃO TRABALHAR FÁBRICA>sn 
<JOÃO GOSTAR CERVEJA>sn 
<JOÃO NAMORAR MARIA>sn 
<JOÃO TER FILHOS>sn 
 
 iii) Interrogativa que expressa dúvida e desconfiança (pode ser feita com uma ou duas 
mãos): lábios comprimidos ou em protrusão, olhos mais fechados e testa franzida, leve inclinação 
dos ombros para um lado ou para trás. 
Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa: 
[JOÃO BANHEIRO TRANCADO Q-e]dúvida 
[IX(ELES) REUNIÃO ESCONDIDO. IX(1) PENSAR Q-e ESCONDIDO]dúvida 
 [ESCOLA PROFESSOR ENSINAR LÍNGUA DE SINAIS Q-e]dúvida 
 
 
LETRAS LIBRAS|30 
 
 iv) QU que aparece em sentenças subordinadas sem a marcação não-manual 
interrogativa: os sinais para O-QUE e QUEM dentro da sentença são realizados com a marcação 
não manual da própria sentença, ou seja, será afirmativa ou negativa: 
Glosas com exemplos desse tipo de interrogativa: 
<EU SEI QUEM ROUBOU>afirmativa 
<EU NÃO SEI QUEM ROUBOU>negativa 
 
d) Direção do olhar (do): direcionar a cabeça e os olhos para uma localização específica 
simultaneamente com um e/ou mais sinais, para estabelecer a concordância. 
<TVb>do <ELEa>do <aASSISTIRb>do 
Glosas com exemplos de direção do olhar: 
ELE AJUDAR(ela) 
EU ENTREGAR(ele) LIVRO 
TU TELEFONAR(para ela) 
ELE AVISAR MAMÃE 
 
e) Elevação das sobrancelhas (top): a elevação das sobrancelhas é a marca associada ao tópico e 
por isso é representada pelas letras ‘top’. 
Glosas com exemplos de elevação das sobrancelhas: 
<ANIMAIS>top EU GOSTAR GATO 
<PARIS>top EU VOU 
<MARIA>top JOÃO GOSTA ELA 
<JOÃO>top MÃE CUIDAR 
<BRASIL>top NÓS AMAMOS 
<CARRO>top ELE GOSTAR AUDI 
<LIVRO>top ELA GOSTA ROMANCE 
 
 Leite (2008) analisou alguns aspectos da conversação na Libras e observou um conjunto de 
marcadores não manuais. O autor faz o primeiro levantamento de um repertório de recursos 
manuais e não manuais que constitui uma referência inicial para a segmentação do discurso na 
 
LETRAS LIBRAS|31 
 
 
Libras em termos gramaticais associados à informação prosódica. Há poucas referências à 
prosódia4 nos estudos das línguas de sinais, no entanto, muitos pesquisadores de línguas de sinais 
fazem referência às marcações não manuais como gramaticais. Intuitivamente, vários sinalizantes 
afirmam tacitamente que essas marcações fazem parte da gramática da língua, no entanto, não há 
estudos detalhados de como se explicam essas marcas na língua. A prosódia, portanto, se torna 
um campo de estudos profícuo nas línguas de sinais, podendo contribuir, de forma mais 
abrangente, para os estudos linguísticos de modo geral. Veja que no caso das línguas faladas, 
houve a tendência de separar a línguadas marcações gestuais e entoacionais, enquanto que nas 
línguas de sinais sempre houve dificuldade em descolar uma coisa da outra, evidenciando que a 
língua incorpora elementos manuais e não manuais de forma intrínseca. 
 A seguir é apresentada a síntese de Leite (2008:256-257) com os marcadores não manuais 
identificados, considerando o contexto conversacional: 
 
Marcas formais prosódicas de segmentação na Libras 
Nível Tipo Função Prosódica 
 
 
 
 
 
Manual 
Alongamento final 
a) manutenção da suspensão pós-golpe 
ou da suspensão independente 
b)reiteração dos movimentos 
repetitivos internos ao golpe 
c) transformação de uma fase expressiva 
formada por suspensão independente em 
uma fase expressiva formada por golpe 
 
 
Marcação de disjunção na 
cadeia de fala, delimitando 
fronteiras entre UPs e/ou trechos maiores de 
discurso 
 
Reduções fonético-fonológicas 
a) sobreposição da fase expressiva de um sinal 
com a fase de preparação de outro sinal 
b) elisão de movimentos repetitivos 
internos ao golpe 
c) retenção bastante breve da suspensão 
independente nas fases expressivas sem golpe 
 
 
 
Marcação de junção na 
cadeia de fala, fortalecendo 
a coesão interna da UP 
 
4
Prosódia (originário do grego προςωδία) é o estudo do ritmo, entonação e demais atributos correlatos na fala. Ela descreve todas 
as propriedades acústicas da fala que não podem ser preditas pela transcrição ortográfica (ou similar). Entonação é a variação da 
altura utilizada na fala que incide sobre uma palavra ou oração, e não de fonemas ou sílabas. Entonação e ênfase são elementos da 
prosódia, elemento da Linguística. As funções linguísticas da entonação são exercidas em instâncias superiores às dos fonemas e 
palavras, sendo considerada, portanto, um componente linguístico suprasegmental. Muitas línguas usam a entonação 
sintaticamente, por exemplo, para expressar surpresa ou ironia, e, mais comumente, para distinguir uma declaração de uma 
interrogação; o português e o inglês pertencem a este grupo. (Definições disponíveis em http://pt.wikipedia.org/wiki/Prosódia e 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Entonação , consultadas em 15/08/2008). No caso das línguas de sinais, a prosódia é marcada por 
marcações não manuais. Por exemplo, a entonação pode ser marcada por meio de expressões faciais, se eu quiser ser irônico em 
sinais, eu posso usar a expressão facial de olhos semi-abertos com olhar de canto. Leite identificou algumas marcações prosódicas 
na libras, coforme sintetizado no seu quadro. 
 
 
LETRAS LIBRAS|32 
 
d) assimilação da configuração de mão 
do sinal subseqüente pelo sinal inicial 
e) abreviação dos movimentos 
repetitivos internos ao golpe 
 
 
Gestos atencionais coesos 
a) espacialização dos sinais 
Delimitação de UPs e/ou 
trechos maiores de discurso 
 
 
 
 
Não-manual 
Sinais não-manuais 
a) piscada de olhos 
b) acenos de cabeça 
c) retomada do contato visual 
Marcação de disjunção na 
cadeia de fala, delimitando 
fronteiras entre UPs e/ou trechos maiores de 
discurso 
 
d) espraiamento de imagens bucais 
Marcação de junção na 
cadeia de fala, fortalecendo 
a coesão interna da UP 
Gestos atencionais coesos 
a) expressões faciais 
b) posicionamentos e/ou 
movimentos da cabeça 
c) orientações e/ou movimentos 
do tronco 
d) direcionamento e/ou 
movimentos do olhar 
 
 
 
Delimitação de UPs e/ou 
trechos maiores de discurso 
 
Tabela 1. Síntese das marcas formais de salientação da Libras no âmbito do discurso Leite (2008; p. 256) 
 
Marcas formais prosódicas de acentuação na Libras 
Nível Tipo Função Prosódica 
 
Manual 
 
Modulação das fases do gesto (preparação 
mais longa, seguida de suspensão pré-golpe 
e golpe mais rápido e longo) 
 
 
Salientação de um 
item informacional 
numa UP 
 
Não-manual 
 
Breves deslocamentos do olhar, de 
um padrão estável para pontos 
discretos no curso de uma UP 
 
 
Salientação de item informacional 
e/ou facilitação da percepção de uma 
soletração manual 
Tabela 2. Síntese das marcas formais de salientação da Libras no âmbito das UPs Leite (2008; p. 257) 
 
1.3 Apontação 
 
A apontação entra no conjunto dos dêiticos, ou seja, seu significado depende da 
referência atual dentro do discurso. 
 
LETRAS LIBRAS|33 
 
 
A dêixis (ou díxis) designa o conjunto de palavras ou expressões (expressões dêiticas) que têm 
como função "apontar" para o contexto situacional (exófora) de uma dada interação.
Disponível em: http://educacao.uol.com.br/portugues/este-esta-isto-esse-essa-isso-pronomes-
demonstrativos-deixis-anafora-e-catafora.jhtm
 
 
 
 O gesto de apontar na foto a seguir mostra a criança apontando para o imã da geladeira à 
sua esquerda (e não ao da direita). A apontação é específica e determinada pelo 
falante/sinalizante no ato discursivo. 
 
 Na foto a seguir, a menina aponta para o seu interlocutor. Esta apontação é produzida 
gestualmente, mas pode passar a incorporar o sistema linguístico das línguas de sinais. 
 
 
 
 Quadros (1997) apresenta os estudos de Petitto & Bellugi (1988) e Petitto (10987) a 
respeito do uso da apontação. Essas autoras observaram uma transição do uso gestual da 
apontação para o uso linguístico da apontação em crianças surdas, filhas de pais surdos, 
adquirindo uma língua de sinais. As autoras observaram que as crianças surdas com menos de 2 
 
 
LETRAS LIBRAS|34 
 
anos não fazem uso dos dispositivos indicativos com função pronominal para as pessoas do 
discurso. As crianças omitiam essas apontações até quando imitavam seus pais. Normalmente, as 
crianças surdas com menos de 1 ano, assim como as crianças ouvintes, apontam frequentemente 
para indicar objetos e pessoas. No entanto, quando a criança entra no estágio de um sinal, o uso 
da apontação com função pronominal desaparece. Petitto (1987) sugere que nesse período parece 
ocorrer uma reorganização por parte da criança que requer a mudança do conceito da apontação 
gestual (pré-linguística) para a apontação gramatical específica das línguas de sinais com função 
linguística. 
 Petitto (1986) observou que por volta dos dois anos de idade ocorrem 'erros' de reversão 
pronominal, assim como ocorrem com crianças ouvintes. As crianças usam a apontação 
direcionada ao receptor para referirem-se a si mesmas. Esse tipo de erro e a evitação do uso dos 
pronomes são fenômenos diretamente relacionados com o processo de aquisição da 
linguagem.Petitto (1987) concluiu que, apesar da aparente relação entre forma e significado da 
apontação, a compreensão dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do sistema linguístico 
da língua de sinais. A aparente transparência da apontação é anulada diante das múltiplas funções 
linguísticas que apresenta. 
Petitto afirma que aspectos da estrutura linguística e da sua aquisição parecem envolver 
conhecimentos específicos da linguagem. Ela conclui que, apesar da relação entre a forma e o 
símbolo, a apontação e seu significado, a compreensão das funções da apontação dos pronomes 
não é óbvia para a criança dentro do sistema linguístico da língua de sinais. A ideia de que a 
gesticulação pode funcionar linguisticamente é tão forte, que anula a transparência indicativa da 
apontação. 
 
 
1.4 O que é transcrito como gestos e sinais nas pesquisas que desenvolvemos com a Libras? 
 
 Nos estudos da Libras, temos usado algumas padronizações para nos referir aos sinais e 
aos gestos (Lillo-Martin; Quadros & Chen-Pichler, 2009). Acordamos em diferenciar o uso de 
sinais comglosas de identificadores de sinais padronizados com letras maiúsculas e gestos com a 
inicial ‘g’ e uma descrição do gesto utilizado. Como já vimos, também há emblemas que são gestos 
convecionalizados. Os emblemas são indicados com a inicial ‘e’ e sua descrição entre parênteses. 
 
LETRAS LIBRAS|35 
 
 
Como usamos o sistema ELAN Eudico de transcrição (http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/), sempre 
usamos hífen entre as palavras que representam um único gesto ou único sinal. 
O ELAN é uma ferramenta de anotação que permite que você possa criar, editar, visualizar 
e procurar anotações através de dados de vídeo e áudio. Foi desenvolvido no Instituto de 
Psicolinguística Max Planck, Nijmegen, na Holanda, com o objetivo de produzir uma base 
tecnológica para a anotação e a exploração de gravações multimídia. 
ELAN foi projetado especificamente para a análise de línguas, da língua de sinais e de gestos, mas 
pode ser usado por todos que trabalham com corpora de mídias, isto é, com dados de vídeo e/ou 
áudio, para finalidades de anotação, de análise e de documentação destes. 
O ELAN é um sistema que permite criar trilhas de anotação de acordo com as necessidades 
de cada usuário. Nós temos transcrições básicas que incluem uma trilha para os enunciados e mais 
algumas trilhas para as unidades sintáticas, os itens individuais e as traduções. Nas trilhas de 
enunciados, temos a transcrição dos sinais e dos gestos. É muito importante convecionalizar de 
forma padronizada a forma das glosas dos sinais e a forma de anotar os gestos. 
 O Identificador das Glosas é um sistema que visa a padronização das glosas usadas pelos 
transcritores de Libras. O ID também reuni, organiza e permiti a busca dos sinais e/ou das glosas 
de um corpus de Libras (http://www.idsinais.libras.ufsc.br/). 
 Os gestos não são incluídos no Identificador de Sinais da Libras. Assim, precisamos acordar 
como iremos referi-los. Em nossos estudos, temos usado uma lista de gestos e emblemas, mas 
sempre podemos usar a inicial com a descrição, caso haja um item não listado. Segue a lista que 
usamos: 
 
Mímica facial 
g(expressão-facial-de-brabo) 
 
Mímica 
g(senta-com-as-pernas-para-cima) 
 
Ações 
Pegar um objeto – e.g. ‘dirigir’ enquanto segura a direção do carro 
g(dirigir) 
g(bater-palmas) 
 
 
LETRAS LIBRAS|36 
 
 
Cabeça 
Movimento da cabeça 
 
Não são incluídos na transcrição quando acompanhados de sinais; somente quando ocorrem sozinhos eles 
são codificados como gesto: g(sim); g(não) 
 
Alcançar 
g(me-dá) 
 
Localização 
g(coloca-aqui) 
g(senta-aqui) 
 
Interjeições ou expressões que acompanham o gesto que aparecem também nos falantes de português 
g(hey) 
g(hmm) 
g(huh) 
g(não) [movimentando a mão inteira] 
g(oh) 
g(oops) 
g(não-sei) 
 
Emblemas (gestos convencionalizados que entram na língua de sinais, mas também são usados 
acompanhando a fala em português)  transcrever como emblemas e(xxx) 
e(vir) - Vem cá 
e(vir) - Vem comigo 
e(ficar) - Fica aí 
e(parar) - Parar 
e(esperar) - Esperar 
e(silenciar)– Silenciar 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|37 
 
 
 
 
 Os sinais são transcritos com glosas que representam palavras do português emprestadas 
para identificar os sinais. As glosas devem ser usadas para identificar um sinal de forma 
consistente. Este será o nome do sinal. Glosas multi-palavras são conectadas com hífen, com 
espaços indicando sinais separados na linha do enunciado.As glosas podem ou não refletir o 
significado do sinal no contexto. 
 
Apontação para pessoas, objetos, localizações está indicado por IX (referentes), e.g., IX(mãe). Hífens 
são usados nas palavras dentro dos parênteses. 
 
Possessivos ou reflexivos são usados indicado por POSS(referente) ou SELF(referente). 
 
Os verbos de indicação são usados simplesmente com a ID glosa do verbo sem incluir a informação 
sobre os referentes. Por exemplo, transcrever DAR, não DAR(1); VIR, não VIR(aqui). 
 
Os chamados “classificadores” são referidos como verbos descritivos. 
Para os eventos descritos, usamos DV seguido de uma descrição do evento entre parênteses, com 
hifens entre as palavras. A glosa deve descrever a ação de forma geral. Por exemplo, DV(veículo-
move-baixo-cima-caminho-sinuoso) ao invés de DV(carro-honda-viajar-sul-Florida). 
 
Deve haver três elementos incluídos na glosa: o que a configuração de mão representa (por 
exemplo, veículo), sua ação (p.ex., move-baixo-cima) e o qual elemento espacial envolvido (p.ex., 
caminho sinuoso). 
 
Os verbos descritivos podem ser identificados (i.e., verbos descritivos diferente de verbos lexicais) 
pelas seguintes coisas: 
* configuração de mão específica estabelecida como morfema (configuração de mão para veículos 
de quatro rodas) 
* uma ação ou estado a ser descrito 
 
 
LETRAS LIBRAS|38 
 
Há diferentes produções soletradas durante a sinalização (p.ex., soletração cuidadosa de 
uma palavra ou soletração de apenas uma letra). Sempre que a soletração é usada, usamos 
FS(palavra). A palavra soletrada ocorre entre parênteses, sem hifenização. Por examplo, usar 
FS(rio) or FS(ap). 
Quanto ao tempo do sinal, _ e + são os símbolos usados quando um sinal é produzido de 
forma mais longa do que usualmente. 
 
_ significa que o sinal é estático, i.e., o sinal é realizado no espaço sem movimento, como se 
o sinal fosse congelado, o sinal persevera por mais tempo. Por exemplo, se MÃE fica 
sinalizado no nariz sem movimento por um tempo mais longo deve-se transcrever da 
seguinte forma: MÃE_ . 
 
+ significa que o sinal contém reduplicação (ou sequência repetida de movimentos) e que 
algo ocorreu com o padrão de movimento do sinal. Por exemplo, o sinal de MÃE tem dois 
movimentos em direção ao nariz. Se houver mais movimentos, então você deve glosar 
MÃE+. O mesmo se aplica a uma quantidade maior de movimentos. Somente um + é 
marcado no sinal para indicar esta repetição. 
 
 Os sinais e os gestos são transcritos na trilha dos enunciados, pois se complementam na 
produção dos enunciados. 
 
2 Modalidade visual-gestual-espacial5 
 
O que é diferente e o que é igual? 
 
Na sua grande maioria, os lingüistas têm se ocupado em identificar o que é comum entre as 
línguas de sinais e as línguas faladas. Parte-se dos referenciais já propostos para as línguas faladas 
e os universais linguísticos que também foram estabelecidos a partir de estudos com várias línguas 
faladas e propõem-se análises das línguas de sinais.Esta linha investigativa justifica-se também, 
uma vez que na década de 60 havia um movimento intenso no sentido de “provar” que as línguas 
de sinais eram, de fato, línguas naturais. 
Atualmente, não há dúvidas em relação ao estatuto lingüístico das línguas de sinais. Assim, 
principalmente a partir da década de 90, iniciaram-se investigações com o intuito de identificar 
 
5
Este item apresenta os efeitos de modalidade que foram publicados em forma de artigo em Quadros (2006). 
 
LETRAS LIBRAS|39 
 
 
não apenas o que era “igual”, mas também o que era “diferente” com o objetivo de enriquecer as 
teorias linguísticas atuais. 
A pergunta que antes era “Como a linguística se aplica às línguas de sinais ou dá conta das 
línguas de sinais?” passou a ser “Como as línguas de sinais podem contribuir para os estudos 
linguísticos?” 
A mudança, aparentemente sutil, abre novos caminhos investigativos no campo da 
linguística buscando explicações para o que é diferente entre estas modalidades de língua, 
inclusive com o exercício de olhar as línguas de sinais a partir delas mesmas enquanto línguas 
visuais-espaciais. 
 
Os estudos clássicosdas línguas de sinais 
 
Os estudos dos últimos 40 anos revelam similaridades profundas entre as línguas faladas e 
línguas sinalizadas tanto no nível da estrutura da frase, quanto no nível do processamento 
linguístico e, também, quanto à aquisição da linguagem. A seguir, apresentamos uma síntese de 
alguns estudos considerados clássicos em relação às línguas de sinais: 
 
Stokoe (1960) apresentou a primeira análise linguística da língua de sinais americana com 
evidências de que um sinal era resultado de combinações de unidades menores: a configuração da 
mão, o local de articulação e o movimento. Stokoe apresenta uma análise com base na 
simultaneidade, ou seja, as unidades são combinadas simultaneamente para a produção do sinal. 
Battison (1974) inclui a orientação da mão como parâmetro na fonologia das línguas de sinais com 
base na existência de pares mínimos em sinais que apresentam mudança de significado apenas na 
produção de distintas orientações da palma da mão 
Battinson (1978) apresenta as restrições fonológicas na produção de diferentes tipos de sinais que 
restringem a complexidade dos sinais (por exemplo, a condição de simetria e a condição de 
dominância com sinais produzidos com duas mãos). 
Klima & Bellugi (1979) evidenciaram que o conjunto possível das unidades que constituíam os 
sinais poderia variar de língua para língua, mas de forma bastante restrita. Também apresentam 
uma análise detalhada do sistema derivacional e flexional da língua de sinais americana. 
 
 
LETRAS LIBRAS|40 
 
Baker (1976) e Liddell (1980) apresentam uma descrição dos adjetivos, dos advérbios e de 
expressões faciais que co-ocorrem com os sinais manuais de forma sistemática. Tais autores 
argumentam que tais expressões faciais são lexicais, uma vez que são altamente restringidas ao 
contexto dessas classes de palavras. 
Liddell (1984) apresenta uma análise da sequencialidade dos sinais através da representação 
interna da estrutura do sinal e as relações de dependências entre os seus segmentos. Além disso, 
aponta que os sinais co-ocorrem com expressões faciais e movimentos do corpo que são 
interpretados como advérbios ou informações gramaticais adicionais. 
Fischer (1973); Klima & Bellugi (1979); Fischer & Gough (1978); Supalla (1982) e Padden (1983) 
analisam as diferentes classes de verbos na língua de sinais americana: os verbos simples (plain 
verbs) que aceitam apenas a flexão de aspecto; os verbos de movimento (verbs of motion) que 
não flexionam para pessoa, número e nem aspecto, mas apresentam uma morfologia complexa e 
os verbos com flexão (inflecting verbs) que flexionam para pessoa, número e aspecto. Estes 
autores apresentam análises da sintaxe espacial. 
Liddell e Johnson (1989) e Sandler (1989) desenvolvem modelos que não são apenas simultâneos, 
mas apresentam uma seqüência estrutural, por exemplo, um sinal pode ter duas CM ou L em uma 
seqüência. Esta proposta tornou possível uma análise do morfema de concordância consistindo de 
traços de locação como afixo independente que é ajuntado ao verbo não especificado para a 
locação. 
Lillo-Martin (1991) apresenta uma análise da sintaxe da língua de sinais com respaldo no processo 
de aquisição da linguagem em crianças surdas filhas de pais surdos. A autora evidencia que a 
língua de sinais americana é analisável segundo os princípios e parâmetros propostos pela teoria 
gerativa. 
Neidle, Kegl, MacLaughlin, Bahan & Lee (2000) apresentam a sintaxe da língua de sinais 
americana. Os autores apresentam marcações manuais e não manuais como expressões de traços 
sintáticos abstratos. Desenvolvem uma análise da estrutura da língua de sinais com base na teoria 
gerativa. 
 
LETRAS LIBRAS|41 
 
 
Ferreira-Brito (1995) apresenta uma breve descrição linguística da língua de sinais brasileira 
incluindo, principalmente, alguns aspectos fonológicos e morfológicos. A autora menciona que o 
estudo de uma língua em uma modalidade visual-espacial pode afetar as teorias linguísticas 
quanto aos preceitos teóricos, quanto à gramática ao se rever a noção de arbitrariedade, a noção 
de linearidade e a noção do que seja central em uma determinada língua (p.11-12). 
Karnopp (1994, 1999) apresenta um estudo mais voltado para a representação fonológica da 
língua de sinais brasileira. Analisa, inclusive, as implicações de processos fonológicos na aquisição 
da língua de sinais brasileira. 
Quadros (1995, 1999) desenvolve uma análise da estrutura da língua de sinais brasileira. Sua 
proposta decorre da classificação dos verbos nesta língua que apresentam ou não concordância. 
Quadros e Karnopp (2004) apresentam uma descrição linguística da língua de sinais brasileira nos 
níveis fonológico, morfológico e sintático. 
 
Os estudos em busca de efeitos da modalidade 
 
Alguns estudos têm se ocupado no sentido de identificar e analisar os efeitos da 
modalidade da língua na estrutura linguística. As evidências têm sido identificadas como 
consequências das diferenças nos níveis de interface articulatório-perceptual. Algumas 
investigações têm ainda levantado algumas hipóteses quanto à possíveis diferenças no nível da 
interface conceptual implicando em uma semântica enriquecida em função de propriedades 
visuais-espaciais. A seguir, apresentamos alguns dos estudos que representam a identificação dos 
efeitos da modalidade das línguas de sinais: 
Padden (1988) apresenta a discussão sobre o papel do espaço nas línguas de sinais. Espaço na 
língua de sinais não é apenas uma entidade semântica, um espaço mental, mas um dos elementos 
que faz parte de uma unidade lexical. A pergunta formulada pelos pesquisadores diante dos 
pontos espaciais estabelecidos no discurso das línguas de sinais é de como tais pontos podem ser 
representados na gramática. Onde estes pontos espaciais (pronomes) são especificados no léxico? 
 
 
LETRAS LIBRAS|42 
 
Lillo-Martin e Klima (1986) propõem uma análise para este problema: há apenas uma entrada 
para pronome com locação não específica (uma variável), mas com a interpretação determinada 
através do discurso. 
Liddell (1990, 1995) sugere que os pontos no espaço devem ser descritos como entidades mentais 
(pictóricas). Segundo sua análise, tais entidades não podem fazer parte do sistema linguístico, pois 
envolvem espaços reais contendo uma representação mental do objeto/referência em si. Assim, 
não há necessidade de definir o locus fonológica e morfologicamente. Além disso, a concordância 
verbal deixa de existir enquanto concordância do ponto de vista linguístico. 
Rathmann e Mathur (2002) analisam a proposta de Liddell e mostram que o problema se 
apresenta considerando os níveis de variação fonética dos locus em línguas de sinais, sendo eles 
formal e de determinação de fronteiras. No primeiro caso, se se estabelecesse um ponto no 
espaço para JOÃO no lado esquerdo, se tenta voltar ao mesmo ponto ao referir JOÃO durante o 
discurso. No segundo caso, um ponto diferente do ponto estabelecido para JOÃO pode ter um 
significado diferente. Uma vez que há correspondência entre o ponto e o referente, cada locus 
deve ser listado no léxico.Apesar dos locus de não-primeira pessoas fazerem parte de um conjunto 
que apresenta “ligação” dentro do discurso, o critério do léxico que determina listabilidade não é 
observado. Assim, o problema de infinitude está relacionado com a listabilidade. Os autores 
destacam também evidências linguísticas (e psicolinguísticas) de que concordância existe na língua 
de sinais americana. Apesar da existência destes classificadores, parece que o sistema linguístico é 
ordenado de forma linear em algum nível que obviamente não é trivial. 
Lillo-Martin (2002) justifica a existência de concordâncianas línguas de sinais como elemento 
gramatical a partir de vários aspectos linguísticos, entre eles, a autora menciona os seguintes: as 
formas para primeira pessoa e não-primeira pessoa são diferentes; a presença de marcação de 
número nos verbos apresenta múltiplas formas em diferentes línguas de sinais; a existência de 
auxiliar em algumas línguas de sinais que expressam a relação sujeito-verbo-objeto nas 
construções com verbos que não marcam concordância. No entanto, Lillo-Martin destaca que há 
um tipo de construção, os verbos chamados de verbos manuais e/ou verbos classificadores, que 
parece romper com todas as regras na língua de sinais em todos os níveis de análise (sintático, 
 
LETRAS LIBRAS|43 
 
 
morfológico e fonológico), uma vez que apresenta um comportamento completamente incomum 
considerando as análises clássicas de um item lexical. 
Liddell (2000) tende a analisar tais construções como expressões de ordem não sintática. Esse viés 
é retomado nas suas análises mais atuais excluindo por completo uma análise de ordem sintática 
nos termos analisados até então considerando a teoria linguística e os estudos das línguas em 
geral. Sua proposta segue um rumo alternativo. Sua versão, na verdade, resulta de uma atenção 
especial às diferenças, uma vez que assim poder-se-ia estar adentrando nos limites da teoria 
linguística. Liddell (1990, 1995) considera que os pontos estabelecidos no espaço que são 
incorporados pelos verbos no que vem se chamando de concordância, não podem ser analisados 
morfologicamente, uma vez que tais pontos são indeterminados. A partir de suas análises, ele 
conclui que não há concordância verbal na língua de sinais americana. Para o autor, o que 
acontece é uma indicação de natureza gestual combinada com elementos de ordem linguística dos 
sinais. 
Lillo-Martin (2002) e Quadros (2002) apresentam evidências quanto ao status da concordância na 
língua de sinais brasileira. As autoras apresentam exemplos para ilustrar que não há uma 
ordenação caótica nas sentenças incluindo os verbos manuais. Isso indica que, apesar das 
características essencialmente visuais e espaciais, há restrições quanto à ordenação dos 
constituintes na estrutura. Tais construções seguem o mesmo padrão: todas ocupam a posição 
final da sentença. Com os classificadores, o predicado complexo inteiro que inclui o verbo ocupa 
esta posição. Todos os exemplos estão ou associado com a marcação não-manual de concordância 
ou com a marcação não manual de tópico. Em termos estruturais, a posição final também é 
ocupada pelo foco que usualmente está associada com o movimento da cabeça, mas têm-se 
exemplos de que há restrições de tal posição ser ocupada por argumentos oracionais. Uma 
hipótese possível seria considerar estas construções manuais tendo relação em alguma instância 
com as construções de foco, mas tais argumentos oracionais serem considerados pela sintaxe 
nucleares, uma vez que morfologicamente apresentam características de um único sinal. Assim, a 
sintaxe sendo cega a informação semântica oracional, a estrutura seria derivada de qualquer 
forma apresentando a devida interpretação na interface que do ponto de vista fonológico 
apresentaria uma interpretação equivalente a um único sinal que pode ser analisado em unidades 
menores (cf. Suppala, 1982, 1986). 
 
 
LETRAS LIBRAS|44 
 
Considerando esses estudos, parece haver efeitos de modalidade que se refletem na 
própria estrutura da língua. Segundo Liddell (1995), a informação sobre a relação entre a atividade 
e o objeto envolvido é claramente expressada de forma espacial num sentido pictórico. Um 
exemplo seria o seguinte: 
 
WOMAN PIE PUT-IN-OVEN 
A Mulher colocou a torta no forno. (Liddell, 1980:89-91) 
 
BALL JOHN SWING-A-BAT 
John bateu na bola com um taco. 
 
FENCE CAT SLEEP 
O gato dormiu na cerca sentado. (Liddell, 1980:91-100) 
 
Interessantemente, tais exemplos na língua de sinais brasileira apresentam estes verbos 
manuais/classificadores na posição final: 
 
JOÃO PAREDE PINTAR-ROLO 
João pinta a parede com o rolo. 
 
JOÃO CARRO [CL(carro)-BATER-POSTE – ]cl 
O João estava de carro e deu uma batidinha no poste. 
 
JOÃO MARIA [CL(pessoa)-CRUZAR-UM-PELO-OUTRO] 
O João cruzou pela Maria. 
 
CENTRO PESSOAS [CL(pessoas)-CRUZANDO-ENTRE-SI 
No centro, várias pessoas cruzam entre si. 
 
Ao que tudo indica, as derivações visuais-espaciais seguem a mesma lógica das derivações 
orais-auditivas, no sentido de observar restrições na organização sintática que delimitam as 
possibilidades existentes na derivação de sentenças. No entanto, as observações de Liddell são 
pertinentes, em especial, quanto à organização morfológica das palavras classificadoras, apesar de 
haver argumentos favoráveis a uma análise nos padrões clássicos (Suppala, 1982, 1986). Lillo-
 
LETRAS LIBRAS|45 
 
 
Martin (2002) apresenta a partir dessas considerações a seguinte questão: as línguas de sinais 
podem oferecer alguma informação nova quanto ao nível de interface articulatório-perceptual? 
Nesse sentido, cabe considerar o estabelecimento de pontos no espaço. Do ponto de vista 
de Liddell, tais pontos não podem ser analisados como representações gramaticais, mas sim 
pictóricas. De fato, tais pontos não seguem os padrões de análise morfológico clássicos, no 
entanto, as evidências sintáticas acomodam as análises dentro da perspectiva da teoria linguística. 
Aqui surge ainda outra questão, as informações gramaticais atreladas às marcas não-
manuais que também apresentam um caminho de possibilidades de contribuições para o 
entendimento das interfaces. Rathmann e Mathur, acomodando a versão de Liddell, propõem que 
as marcações chamadas neste trabalho como ‘manuais’ (ou gestuais por Rathmann e Mathur, ou 
ainda representações espaciais mentais pictóricas por Liddell) podem ser classificadas como 
concordância no sentido sintático, mas apresentar repercussões no nível articulatório-perceptual. 
Muitas pesquisas sobre a estrutura das línguas de sinais têm considerado tais questões, 
mas ainda tem-se muito a ser investigado. Por um lado, existe uma preocupação em relação aos 
efeitos das diferenças na modalidade fazendo com que os estudos das línguas de sinais sejam 
extremamente relevantes. Por outro lado, as similaridades encontradas entre as línguas faladas e 
as línguas sinalizadas parecem indicar a existência de propriedades do sistema linguístico que 
transcendem a modalidade das línguas. Nesse sentido, o estudo das línguas de sinais tem 
apresentado elementos significativos para a confirmação dos princípios que regem as línguas 
humanas. 
 
(...) sign languages resemble spoken languages in all major aspects, showing that 
there truly are universals of language despite differences in the modality in which the 
language is performed. 
(FROMKIN & RODMAN, 1993) 
 
3 Descrição visual (classificadores) 
 
Muitas línguas de sinais em várias partes do mundo usam esse a descrição visual (depicting 
constructions), também chamadas de classificadores. Essas construções podem ser categorizadas 
comoadjetivaisou verbais. 
 
 
LETRAS LIBRAS|46 
 
As descrições visuais adjetivais podem ser diferenciadas em três tipos: 
a) descrições adjetivais visuais nominalizadas: por exemplo, o sinal de CASAe o sinal de EDIFÍCIO na 
Libras 
b) descrições adjetivais de forma e tamanho especificadas: por exemplo, a forma retangular 
arredondada de um lap-top ou os detalhes de uma moldura de um quadro com formato que 
apresenta linhas que se estreitam e se alargam ao longo da sua extensão nos dois ângulos do 
quadro (nesses exemplos, as mãos e os dedos movem-se para acompanhar os traçados 
descritos visualmente)c) descrições adjetivais estendidas que envolve mudança no volume ou na quantidade de alguma 
coisa (ou seja, naquilo que tem dentro de um container, ao invés do container em si). Por 
exemplo, os dedos se movem para indicar o estado gasoso da água evaporando ao ser fervida. 
 
As descrições visuais verbais descrevem ações e se dividem em dois grupos: 
a) descrições sem agente, ou seja, sem nenhuma pessoa por trás da ação realizada, em que há 
locativos e/ou movimento. Neste caso, podemos ter a descrição indicando a posição ocupado 
e o possível movimento que possa ocorrer com este objeto. Por exemplo, um carro parado na 
frente da casa indicando a sua posição. O mesmo carro pode começar a se mover, mesmo que 
não tenha um motorista (por exemplo, no caso de estar em uma lomba e começar a descê-la). 
Nesses casos, não há um agente (pessoa) diretamente envolvida no estado ou evento descrito. 
b) descrições com agente (pessoa) envolvido no evento descrito. Neste caso, o agente está sendo 
descrito. Por exemplo, a pessoa que está andando agachada para se escapar de outra pessoa 
sem ser vista. 
 
Outro tipo de descrição verbal agentiva é os que expressam a manipulação de algo. Neste 
tipo, a mão representa ela mesma (e não o instrumento) descrevendo a forma na qual segura um 
determinado objeto. Por exemplo, ao segurar um pincel para pintar um quadro ou um pincel para 
pintar uma parede, a mão estará segurando os objetos elencados de forma diferente. Essa forma 
de segurar é uma forma de descrever visualmente a ação por meio da mão de forma direta. 
Conforme Pizzio, Campello e Quadros (2006), o classificador é um tipo de morfema, 
utilizado através das configurações de mãos que podem ser afixado a um morfema lexical (sinal) 
 
LETRAS LIBRAS|47 
 
 
para mencionar a classe a que pertence o referente desse sinal, para descrevê-lo quanto à forma e 
tamanho, ou para descrever a maneira como esse referente se comporta na ação verbal 
(semântico). 
A autoras apresentam vários exemplos de classificadores que apresentam esta função 
descritiva. A seguir transcrevemos algumas delas, com base em Supalla 1982: 
VEJA OS EXEMPLOS EM LIBRAS NO DVD 
Categoria Exemplos de CL: 
Humano – 1 pessoa 
 
PESSOA/RÔBO/ET-PASSANDO-UMA-PELA-OUTRA 
PESSOA/RÔBO/ET-PASSANDO 
PESSOA/RÔBO/ET-ANDANDO 
PESSOA-CAINDO 
PESSOA-DEITADA 
PESSOA-PARADA 
Humano – 2 pessoas 2-PESSOAS/RÔBO/ET-PASSANDO 
Humano – 3 pessoas 3-PESSOAS/RÔBO/ET –PASSANDO 
Humano – 4 pessoas 4-PESSOAS/RÔBO/ET-PASSANDO 
Humano – 5 ou mais 
pessoas 
PLATÉIA-EM-AUDITÓRIO 
MUITAS-PESSOAS-CAMINHANDO 
MUITAS-PESSOAS-VINDO 
Animal andando ELEFANTE-ANDANDO 
CACHORRO-ANDANDO 
GATO-ANDANDO 
AVES-ANDANDO 
Animal nadando PEIXE-NADANDO 
GOLFINHO-NADANDO 
Animal rastejando JACARÉ-RASTEJANDO 
COBRA-RASTEJANDO 
LESMA-RASTEJANDO 
Animal voando 
 
BORBOLETA-VOANDO 
PÁSSARO-VOANDO 
Animal pulando COLEHO-PULANDO, SAPO-PULANDO 
 
 
LETRAS LIBRAS|48 
 
Veículos em geral em 
locomoção 
AVIÃO-LOCOMOVENDO-SE 
ÔNIBUS-LOCOMOVENDO-SE 
TREM-LOCOMOVENDO-SE 
METRÔ-LOCOMOVENDO-SE 
CAMINHÃO-LOCOMOVENDO-SE 
Veículos de duas rodas 
em locomoção 
MOTO-LOCOMOVENDO-SE 
BICICLETA-LOCOMOVENDO-SE 
 
A categoria humano inclui todos os seres que apresentam a configuração física humana, 
mesmo não sendo necessariamente humanos de fato, tais como, robôs, seres extraterrestres, etc. 
A seguir apresentamos alguns exemplos de classificadores manuais (descrições com 
agente) (baseado em Sandler e Lillo-Martin, 2006 e Ferreira-Brito, 1995): 
 
VEJA OS EXEMPLOS EM LIBRASNO DVD 
 
 
 
 
 
 
Categoria de verbos 
manuais 
 
 
Exemplos de CL: 
PINCELAR 
PEGAR-LÁPIS 
PEGAR-FOLHA 
PEGAR-LIVRO 
PUXAR-PRATEIRA 
PASSAR-ROUPA 
PINTAR-COM-PINCEL-GROSSO 
PINTAR-COM-ROLO 
COZINHAR 
VARRER 
PEGAR-CELULAR 
PASSAR-ESCOVA-SAPATO 
 
 
LETRAS LIBRAS|49 
 
 
Todos estes exemplos são vistos em várias línguas de sinais e são descritos como 
classificadores ou como descrições visuais. 
 
 
4 Explorando os espaço de sinalização 
 
As relações espaciais nas línguas de sinais são muito complexas. Na LIBRAS, assim como 
verificado na ASL (Siple, 1978), as relações gramaticais são especificadas através da manipulação 
dos sinais no espaço. A produção discursiva em sinais ocorre dentro de um espaço definido, na 
frente do corpo, em uma área limitada pelo topo da cabeça e que se estende até os quadris. Nesse 
espaço, os sinalizantes podem estabelecer diferentes referentes, além de estabelecer relações 
gramaticais. 
Segundo Quadros (1997), os mecanismos espaciais são fundamentais nas línguas de sinais 
pois determinam relações sintáticas e semânticas/pragmáticas. No processo de aquisição de 
línguas de sinais observa-se que o domínio dessas relações é considerado tardio (por volta dos 5-6 
anos) porque tais relações são, de fato, altamente complexas. Basicamente, tais relações 
dependem do domínio do espaço, pois toda a língua se processa espacialmente, especialmente o 
estabelecimento nominal, o sistema pronominal e a concordância verbal (com os verbos que 
apresentam essa possibilidade). Além desses usos do espaço, os sinalizantes podem descrever 
relações espaciais, ao que chamamos de uso do espaço topográfico. A seguir, iremos discutir em 
mais detalhes esses usos do espaço que fazem parte da Libras. 
 
4.1 Espaço topográfico 
 
Bellugi e Klima (1990) apresentam uma análise dos estudos realizados no campo da 
neurociência com o objetivo de desvendar a natureza da especialização cerebral para a linguagem 
a partir de surdos usuários da língua de sinais. Uma vez que a língua de sinais integra relações 
espaciais e linguísticas dentro de um mesmo sistema, o estudo com sinalizantes surdos com lesões 
cerebrais oferece um campo de investigações interessante para a compreensão das funções 
cognitivas do cérebro. Assim, os autores aplicaram vários testes em adultos surdos com lesões no 
 
 
LETRAS LIBRAS|50 
 
cérebro. Foram utilizados sinalizantes surdos que apresentavam lesão no hemisfério esquerdo e 
outros com lesão no hemisfério direito do cérebro. 
Os resultados encontrados foram muito interessantes. Os pacientes surdos com lesão no 
hemisfério direito, mesmo com uma lesão extensa, não apresentaram deterioração no seu uso de 
língua de sinais. Eles se mostraram fluentes, com gramática estruturada e raros erros de 
sinalização. Entretanto, apesar da linguagem preservada, eles mostraram déficits no 
processamento de relações espaciais não linguísticas (como descrever a organização dos objetos 
em um aposento), ou seja, o uso topográfico do espaço. Aos paciente, era mostrado uma figura ou 
era solicitado a eles descreverem um aposento de suas casas, como na figura abaixo. Para fazer a 
descrição espacial deste espaço, eles tinham muitas dificuldades. 
 
 
 
Desta forma, o hemisfério direito não é responsável pelo uso do espaço gramatical da 
língua de sinais, apesar de ser responsável pelas relações visual-espaciais. O que se percebe é que 
a representação mental para relações espaciais entre objetos reais é diferente daquela 
organização espacial para conceitos gramaticais abstratos. 
 Em contrapartida, os pacientes surdos com lesão no hemisfério esquerdo apresentaram 
um bom desempenho nos testes de percepção espacial, mas demonstraram sua língua de sinais 
amplamente afetada, com efeitos parecidos com aqueles encontrados em ouvintes afásicos. Um 
 
LETRAS LIBRAS|51 
 
 
Exemplo: Uma das pessoas que participou da pesquisa com lesão no hemisfério direito, ao
descrever o seu quarto, empilhou toda mobília no lado direito, deixando olado esquerdo da
sinalização completamente vazio. Por outro lado, quando usou a estrutura espacial para a
sintaxe da língua de sinais, ela estabeleceu os pontos no espaço de sinalização e manteve
referências consistentes nestes locais espaciais de forma consistente.
fato que chamou a atenção foram as diferenças de padrão nos déficits linguísticos destes 
pacientes. Um deles mostrou agramatismo, não utilizando os sinais adequados, não usando 
flexões gramaticais nem uma ordem sintática coerente. Outros dois pacientes, aparentemente, 
mostraram fluência na produção, mas com diferentes prejuízos. Um deles usava estrutura 
coerente, mas apresentava erros na configuração de mão (como o equivalente a troca de sons na 
fala), além de não especificar os referentes no discurso e apresentar problemas de compreensão. 
O outro paciente apresentava muitos erros gramaticais, de flexão e de uso do espaço. Estes dados 
mostram que lesões no hemisfério esquerdo não causam danos uniformes na língua de sinais: 
danos em diferentes regiões afetam diferentes componentes linguísticos. 
Os autores observaram dois usos espaciais na língua de sinais, o sintático e o topográfico. 
Para as funções sintáticas, os locais espaciais e as relações entre estes locais são usados para 
estabelecer relações gramaticais. Já o topográfico, se refere ao mapeamento espacial, ou seja, o 
espaço dentro do qual os sinais são realizados pode ser usado para descrever o traçado do objeto 
no espaço. A descrição topográfica feita pelos sinalizantes com lesões no hemisfério direito era 
muito distorcida. Em contraste, a descrição linguística dos sinalizantes com lesões no hemisfério 
esquerdo apresentava problemas, mas não as suas descrições topográficas. Quando foram 
solicitadas informações sintáticas, os usuários com lesões no hemisfério direito conseguiram 
processá-las, enquanto que os com lesões no hemisfério esquerdo, não conseguiram. 
 
 
 
 
 
Com base nos dados, os autores concluíram que o hemisfério esquerdo é usado para a 
linguagem tanto na sua forma visual-espacial, como na sua forma oral-auditiva. O fato de que a 
informação gramatical na língua de sinais seja transmitida por meio da manipulação espacial, não 
altera a especialidade hemisférica para a linguagem. Uma vez que a língua de sinais envolve uma 
integração entre as relações visuais-espaciais e linguísticas, o estudo apresenta uma nova 
perspectiva na combinação entre as mãos e o cérebro. 
 
 
LETRAS LIBRAS|52 
 
4.2 Espaço linguístico 
 
O espaço de sinalização das línguas de sinais é restringido. Os sinalizantes usam o espaço a 
sua frente para compor o discurso, estabelecer os referentes, retomar estes referentes e 
estabelecer relações gramaticais entre eles de forma específica restringida pelo sistema linguístico 
visual-espacial. O espaço geral de sinalização se apresenta conforme ilustrado por Quadros e 
Karnopp (2004): 
 
 
 
Normalmente, os sinais são produzidos dentro deste espaço podendo ser um pouco mais 
abrangente ou ainda menos abrangente dependendo do contexto discursivo. Em situações menos 
formais, usualmente este espaço pode ser alargado. Já, em contextos mais formais, a tendência é 
restringi-lo. O gênero textual também determina a flexibilização deste espaço. Em narrativas, por 
exemplo, é possível alargar mais este espaço, estendendo mais o ângulo dos braços. Por outro 
lado, em um texto essencialmente informativo, a tendência é estender menos os braços 
restringindo o espaço da sinalização. 
Neste espaço, os sinais podem ser produzidos associados a pontos específicos 
estabelecidos previamente. 
O estabelecimento de pontos no espaço de sinalização segue algumas regras básicas. Os 
pontos no espaço devem ser estabelecidos de forma contrastiva, ou seja, um ponto se 
 
LETRAS LIBRAS|53 
 
 
estabelecido à direita, irá contrastar com um segundo ponto estabelecido à esquerda. Mais 
pontos podem ser estabelecidos no espaço, mas normalmente, não há mais de quatro pontos 
estabelecidos simultaneamente, pois há restrições cognitivas em processá-los de forma não 
ambígua. 
No exemplo a seguir, está ilustrada o estabelecimento de dois locais no espaço de 
sinalização, um a esquerda e outra a direita. 
 
 
 
Neste exemplo, a sinalizante poderia estar referindo um espaço para um bairro da cidade a 
direita e outro bairro a esquerda. Ela poderia voltar a falar sobre estes espaços de sinalização para 
voltar a referir a este ou aquele bairro. Veja que a sinalizante direciona o olhar ao estabelecer 
cada ponto no espaço. A direção do olhar associada ao sinal de localização do bairro são 
combinadas para o estabelecimento dos pontos no espaço. Isso é importante, pois a direção do 
olhar pode ser usada anaforicamente ao longo do discurso para referir a um dos espaços 
estabelecidos. O ponto a direita ou a esquerda podem ser indicados por meio da apontação que 
passa a ter uma função dêitica pronominal. Ao invés de repetir o sinal em cada lado, o sinalizante 
pode direcionar o olhar, pode apontar e ainda pode realizar outros sinais empilhados neste ponto 
ou naquele para associar o discurso ao ponto estabelecido. 
 
 
LETRAS LIBRAS|54 
 
A seguir é apresentado um texto por meio de glosas para exemplificar isso. O símbolo <d> 
indicará o ponto no espaço a direita e o símbolo <e> indicará o ponto a esquerda: 
 
IX<eu> MORAR BAIRRO J-O-A-O P-A-U-L-O<d>. PENSAR MELHOR BAIRRO S-A-M-B-A-Q-U-I<e>. 
IX<d> BOM MAS PROBLEMA AGORA TER PRÉDIO+ MOVIMENTO CARROS CL<carros-passando-uns-
pelos-outos>. IX<e> DIFERENTE, NÃO-TER PRÉDIOS+ NADA. MELHOR, CALMO. CRIANÇAS 
CAMINHAR CL<área-espalhada>. TER ESCOLA MUNÍCIPIO BOM. PODER CAMINHAR PRAIA, TER 
OSTRAS, TER RESTAURANTES, CALMO. IX<eu> PENSAR <e>MELHOR-DO-QUE<d>. 
 
No exemplo acima, há o uso sintático do estabelecimento dos espaços de sinalização para 
estabelecer as relações gramaticais. Por exemplo, ao incorporar os pontos do espaço ao sinal 
MELHOR-DO-QUE, iniciando na posição do Bairro Sambaqui e terminando o sinal na posição do 
Bairro João Paulo, há a relação comparativa estabelecida pelo sinal incorporando os dois 
elementos na relação estabelecida de superioridade. 
Abaixo, temos um outro exemplo em que JOÃO é estabelecido a esquerda e MARIA a 
direita (vejam que nas mesmas posições que no exemplo anterior, evidenciando que estas 
posições são as mais comuns ao serem estabelecidos dois referentes no espaço de sinalização). 
Depois de serem estabelecidos, a sinalizante usa um auxiliar de estabelecimento de relação que é 
iniciado na posição do JOÃO em direção a MARIA seguido do sinal DESEJAR. 
 
 
 
 
 
JOAO<e> MARIA<d><e>AUXILIAR<d> DESEJAR 
 
LETRAS LIBRAS|55 
 
 
Agora, o sentido do auxiliar inicia na MARIA e vai na direção do JOÃO, direção oposta do 
exemplo anterior. Neste caso, a MARIA não gosta do JOÃO. 
 
 <d>AUXILIAR<e> DESEJAR-NÃO 
A sentença composta é a seguinte: 
JOAO<e> MARIA<d><e>AUXILIAR<d> DESEJAR 
<d>AUXILIAR<e> DESEJAR-NÃO 
‘João deseja a Maria, mas Maria não deseja o João. 
 
 As relações sintáticas entre o sujeito e objeto são determinadas pela direção do auxiliar 
incorporando o sujeito na posição inicial e o objeto na posição final para indicar as relações 
existentes no primeiro e no segundo caso. 
 No exemplo a seguir, apresentamos o verbo AJUDAR que está sendo sinalizado da posição 
do JOÃO na direção da MARIA. O verbo inicia o seu movimento do lado esquerdo incorporando a 
posição do JOÃO e se direciona e orienta na direção do lado direito incorporando a posição da 
MARIA. 
 
<e>AJUDAR<d> 
‘O João ajuda a Maria’ 
 
 
LETRAS LIBRAS|56 
 
Aqui, o sujeito e o objeto foram omitidos,mas são facilmente recuperados pelas posições 
inicial e final do verbo que incorpora as posições que foram estabelecidas previamente de forma 
explícita no discurso. 
 
 
 
 O estabelecimento nominal, ou seja, o estabelecimento dos referentes no espaço de 
sinalização, é um mecanismo discursivo utilizado em várias línguas de sinais. Depois dos pontos no 
espaço serem estabelecidos, eles são reutilizados ao longo do discurso com função anafórica. Eles 
podem ser retomados por meio da apontação explícita, por sinais que se sobrepõe ao ponto 
estabelecido, pela apontação ou por meio da flexão verbal, que é o caso ilustrado por meio do 
verbo AJUDAR acima. O verbo AJUDAR pertence ao conjunto de verbos chamados de verbos com 
concordância, pois eles incorporam os pontos do espaço. A essa incorporação chamamos de 
flexão verbal com marcação da concordância com o sujeito e/ou o objeto da sentença. 
Lembramos que há outro conjunto de verbos na Libras que não marcam concordância (por 
exemplo, GOSTAR, AMAR, NAMORAR, SONHAR, etc.). Quando estes verbos são usados, a Libras 
vai estabelecer a relação gramatical por meio da apontação explícita ou por meio do auxiliar 
associado ao verbo. 
 
LETRAS LIBRAS|57 
 
 
Nestes exemplos, fica muito claro o papel do estabelecimentos dos pontos no espaço. Eles 
servem para estabelecer os referentes do discurso, podem ser indexados discursivamente com 
função anafórica e podem ser incorporados nos sinais (nomes, verbos e auxiliares) para 
estabelecimento das relações sintáticas (sujeito e objeto) e semânticas (fonte, alvo e tema). 
 Neste material, nós abordamos aspectos relacionados com a modalidade visual-espacial da 
linguagem humana. Diferenciamos gesto do sinal e aprofundamos os recursos visuais-espaciais 
usados gramaticalmente nas línguas de sinais. Vimos diferentes elementos que compõem o 
discurso na Libras: 
 
1) o estabelecimento de pontos no espaço 
2) a apontação 
3) a flexão verbal 
4) a sobreposição do espaço com outros sinais 
5) o uso da descrição visual (classificadores) 
 
Todos estes elementos são usados em diferentes línguas de sinais, pois refletem a 
modalidade específica destas línguas, ou seja, a modalidade visual-gestual-espacial. Os gestos se 
diferenciam dos sinais, em função da estruturação da língua de sinaisenquantoparte do sistema 
linguístico, bem como, pela estabilização semântica convencional que os sinais passam a ter. Os 
gestos, que se apresentam na mesma modalidade das línguas de sinais, fazem parte da linguagem 
humana e complementam os sentidos produzidos pelos discursos em sinais, assim como nas 
línguas faladas. 
 
Sugestões de Leitura 
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Janeiro: LIBRAS, 2005. 
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DIDÁTICA 
DA LIBRAS 
 
 
LETRAS LIBRAS|63 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|64 
 
 
 
DIDÁTICA DA LIBRAS 
 
 
 
Ronice Müller de Quadros 
 
INTRODUÇÃO 
 
O texto base da disciplina está voltado para a didática do ensino de Libras. O objetivo é 
compreender o que está implicado no ensino de línguas como L1 e como L2 no contexto da 
educação bilíngue para surdos no Brasil. O texto está dividido em cinco partes. A primeira situa as 
políticas linguísticas e o planejamento linguístico relativo à Libras no contexto brasileiro. Esta 
unidade é importante para situar o ensino de Libras no país, pois ele faz parte de um 
planejamento linguístico organizado por meio do Decreto 5626/2005. Assim, iniciamos com o 
endentimento do que seja políticas linguísticas e o planejamento linguístico no que concerne a 
Libras, em nosso país. Na segunda unidade, estudaremos o ensino de línguas, ou seja, a 
terminologia específica relativa ao ensino de línguas no contexto de L1 e L2 e estudaremos as 
questões centrais que tem sido debatidas entre os professores e pesquisadores que trabalham 
com o ensino de línguas. Esse capítulo é a base dos capítulos seguintes, pois servem como 
pressupostos sobre como ensinar Libras como L1 e como L2, temas tratados nas unidades 
seguintes. 
 
 
1 Políticas linguísticas e planejamento linguístico relativo à Libras no contexto brasileiro6 
 
O Brasil ainda é considerado um país monolíngue, um país que tem o português como língua 
oficial. No entanto, há vários grupos falantes de outras línguas caracterizando-se de fato um país 
plurilíngue. 
 
6
Partes desta seção foram publicadas em Quadros (2009). 
 
LETRAS LIBRAS|65 
 
 
No Brasil são faladas cerca de 210 línguas por cerca de um milhão de cidadãos 
brasileiros que não têm o português como língua materna, e que nem por isso são 
menos brasileiros. Cerca de 190 línguas são autóctones, isto é, línguas indígenas 
de vários troncos linguísticos, como o Apurinã, o Xokléng, o Iatê, e cerca de 20 são 
línguas alóctones, isto é, de imigração, que compartilham nosso devir nacional ao 
lado das línguas indígenas e da língua oficial há 200 anos, como é o caso do 
alemão, do italiano, do japonês. (Oliveira 2005) 
 
Todas estas línguas são brasileiras e isso precisa ser reconhecido de fato por meio de políticas 
linguísticas que favoreçam a preservação das mesmas como línguas dos cidadãos brasileiros 
(Oliveira 2005). No entanto, são mais ou menos tímidas as políticas que incentivam o uso e 
manutenção das diferentes línguas do país. Observa-se que o movimento linguístico do Brasil 
ainda é similar ao que foi ou ainda é observado em alguns países europeus em que se favorece 
alguma língua em detrimento de outras, assim como propriamente descrito por Grosjean (1982) 
em relação a diferentes países europeus. 
 
Um dos maiores mitos, de natureza autoritária, que dominam o pensamento de 
certos setores da elite brasileira, é o de que vivemos numa sociedade 
homogênea, dotada de apenas poucos grupos étnicos (negros, brancos, índios e 
mestiços), e com o predomínio de apenas um idioma, ou seja, a língua 
portuguesa. Pior ainda, este mesmo mito, decantado desde a nossa entrada na 
escola, ainda prega a idéia que a nossa língua oficial, a língua portuguesa, é um 
idioma de características únicas na nação, malgrado o fato de existirem dezenas 
de dialetos diferenciados da língua portuguesa em todo o território nacional.[...] 
O reconhecimento eleitoral do caráter multilingüista do Brasil, é condição 
indispensável para a efetivação da cidadania aos não falantes da língua originária 
da nossa colonização lusitana. (Miranda 2005) 
 
Tanto Oliveira (2005) como Miranda (2005), ressaltam a necessidade da política linguística 
brasileira reconhecer a existência das várias línguas brasileiras. Nesse contexto, a política 
linguística tem a tendência de “subtrair” ao invés de utilizar um política de “adição” (no sentido de 
Cummins 2003), ou seja, perpetua-se a ideia equivocada de que uma língua compromete o 
desempenho na outra língua(“subtrai”). Assim, historicamente não se investe muito em políticas 
que favorecem o desenvolvimento de outras línguas além do português. Esta situação vem sendo 
transformada nos últimos anos, apesar de envolver um processo de mudança com impacto a 
médio e longo prazo. Algumas proposições de políticas linguísticas “aditivas” têm sido 
 
 
LETRAS LIBRAS|66 
 
implementadas nas fronteiras do país, nas escolas indígenas e na educação de surdos. Por 
exemplo, a constituição brasileira de 1988 incorporou o reconhecimento dos povos indígenas 
brasileiros acarretando uma série de consequências em relação às línguas indígenas. Desde então, 
os direitos linguísticos dos índios passaram a ser considerados nas diferentes instâncias da 
sociedade, entre elas, na educação. Várias escolas indígenas foram estabelecidas tendo a língua 
do povo indígena como a língua de instrução e o português como segunda língua. Observam-se 
também algumas ações específicas com as línguas alóctones em cidades em que a questão 
linguística torna-se um bem “patrimonial” e torna-se interessante a adoção de políticas 
linguísticas assumidas pelo Estado que se refletem na educação. Em relação à educação de surdos, 
as políticas linguísticas começam a ser implementadas caracterizando um contexto bilíngue no 
Brasil. 
A língua de sinais brasileira é a língua que se constituiu na comunidade surda brasileira. É 
uma língua que expressa todos os níveis linguísticos de quaisquer outras línguas, ou seja, 
apresenta uma gramática com estrutura própria usada por um determinado grupo social 
(Quadros/Karnopp 2004). No Brasil, as associações de surdos sempre mantiveram intercâmbios 
possibilitando contatos entre surdos do país inteiro favorecendo a passagem da língua de geração 
em geração entre os próprios surdos, familiares e amigos de surdos. As festas, os jogos, os 
campeonatos, os pontos de encontro são formas de interação social e linguística que perpetuam a 
língua de sinais brasileira. Essas práticas linguísticas, no entanto, ainda não se refletem na 
educação de surdos, por representarem movimentos de resistência à um sistema que negou a 
língua de sinais por muitos anos (Skliar/Quadros 2005). 
As escolas de surdos brasileiras, as classes especiais, as escolas regulares com alunos surdos 
incluídos e seu respectivo atendimento especializado, por muitos anos não permitiram o uso da 
língua de sinais em sala de aula.7 O processo educacional era baseado na terapia de fala 
objetivando o ensino do português. Atualmente ainda são sentidos reflexos dessas políticas 
educacionais para surdos. Ainda nos discursos, nas políticas educacionais, nos professores, nas 
salas de aulas e nos próprios alunos surdos percebe-se a reprodução de uma longa história com 
 
7
 Em grande parte do país, as crianças surdas estão inseridas nas escolas regulares de ensino em um ambiente em que a língua 
portuguesa é a língua de instrução, sendo ensinada com metodologia de ensino de língua materna. No entanto, há algumas escolas 
regulares que contam com a presença de intérpretes de língua de sinais e há, também, algumas escolas de surdos que permitem ou 
não o uso da língua de sinais. Neste artigo, o foco será o contexto de escola regular de ensino com uma política de educação de 
surdos. 
 
LETRAS LIBRAS|67 
 
 
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se
como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o
sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem
um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. (Lei 10.436 de 2002).
base na desqualificação de um grupo social perante o outro traduzidos, também, na 
desqualificação da língua de sinais em favor da língua portuguesa (política de “subtração”). 
Apesar disso, há várias ações que indicam um processo de transformação. Nas décadas de 
80 e 90, algumas escolas de surdos passaram a utilizar a língua de sinais na escola, começando a 
resgatar o espaço escolar como um ambiente favorável para o seu desenvolvimento. Em 2002, foi 
aprovada a Lei Federal 10.436 que reconhece a língua de sinais brasileira como uma das línguas 
dos surdos brasileiros. 
 
 
 
 
 
 
Essa lei foi regulamentada por meio do Decreto 5626 de 2005 determinando uma série de 
ações que instauram políticas linguísticas e educacionais para preservação e disseminação dessa 
língua. O Decreto prevê a realização de exames de proficiências anuais da língua brasileira de 
sinais por 10 anos, além de cursos específicos de formação. Essa legislação garante a inclusão do 
ensino dessa língua em todos os cursos de formação de educadores e a criação de cursos de 
graduação para formar professores bilíngues (língua brasileira de sinais e língua portuguesa) para 
atuarem na educação básica (primeiros anos de escolarização), cursos de graduação de letras 
língua brasileira de sinais para formar professores dessa língua e cursos de tradução e 
interpretação para formar tradutores e intérpretes de língua brasileira de sinais. 
A Lei de Libras 10436/2002 é um grande marco nas políticas linguísticas da Libras. A lei é um 
instrumento legal que reconhece e afirma a Libras como uma das línguas brasileiras usadas por 
uma comunidade surda do Brasil. A Lei de Libras representa um marco, pois resulta dos 
movimentos sociais surdos aliados às produções acadêmicas referentes à Libras (Quadros, 2009). 
Segundo Calvet (2007), as políticas linguísticas são as grandes decisões referentes às 
relações entre as línguas e a sociedade e tornam-se inseparáveis do planejamento linguístico, que 
são as implementações ou aplicações dessas decisões. Ainda de acordo com Calvet, não existe 
 
 
LETRAS LIBRAS|68 
 
planejamento linguístico sem um suporte jurídico. É necessário, portanto, destacar, que a língua 
brasileira de sinais com o seu Decreto também está representando um campo importante para a 
organização de novas políticas linguísticas voltadas às comunidade surdas. Não se pode esquecer, 
a despeito de aspectos de fragilidades que o texto legal apresente em termos de proposição, que 
a oficialidade de Libras tem um efeito direto em seu status linguístico, consequentemente, na sua 
correlação de forças com as demais línguas. É inegável que o Decreto 5.626 destacou um conjunto 
de referências no campo da legislação que possibilitou trazer para o centro do debate a 
necessidade da sociedade brasileira de encontrar medidas para transformar o quadro de exclusão 
social dos surdos brasileiros, não apenas no âmbito do ensino formal, mas também em suas 
relações com o trabalho. 
Os meios de comunicação passaram a veicular alguns programas com interpretação 
simultânea, os políticos começaram a disponibilizar intérpretes de língua de sinais em seus 
discursos, as escolas passaram a “permitir” o uso da língua de sinais na comunidade escolar e nas 
salas de aula por meio de intérpretes de língua de sinais, algumas universidades passaram a 
oferecer a opção da língua de sinais nos cursos de línguas e disponibilizar intérpretes de línguas de 
sinais para alunos surdos. Vive-se, portanto, um momento politicamente favorável para ações 
linguísticas afirmativas considerando o reconhecimento do statuslinguístico da língua de sinais 
brasileira, bem como as leis de acessibilidade e de inclusão social. A partir desses movimentos, a 
língua de sinais brasileira vem se tornando uma língua reconhecida não somente pelos surdos, 
mas também na sociedade em geral.Também houve eco dos estudos que foram realizados com a Libras no Brasil (tais como, 
Ferreira Brito, 1995; Quadros, 1997; Quadros e Karnopp, 2004). As pesquisas desenvolvidas 
apontam para o reconhecimento do status da Libras enquanto língua que apresenta todos os 
níveis de análise que fazem parte de quaisquer línguas. A Libras passa, então, a ser reconhecida no 
nível acadêmico, enquanto língua, especialmente no campo da Linguística. A criação dos primeiros 
cursos de Letras Libras também causam impacto nas representações sociais da comunidade 
brasileira. As pessoas reconhecem a Libras como língua, também por causa desta 
institucionalização da Libras por meio das produções acadêmicas, bem como pela criação destes 
cursos como um curso de Letras. 
As representações da língua de sinais brasileira de não-língua instituídas ao longo dos anos 
por meio de sua proibição em uma lógica subtrativa (uma língua em detrimento da outra), 
 
LETRAS LIBRAS|69 
 
 
finalmente, cedem espaço para a sua valorização enquanto língua para os próprios surdos. Os 
usuários da língua de sinais brasileira passam a ter orgulho da própria língua desencadeando uma 
série de ações para resguardá-la e multiplicá-la. As organizações de surdos brasileiras começam a 
oferecer cursos de língua de sinais abertos para a comunidade em geral. Além disso, propõe 
políticas linguísticas para a sociedade brasileira e para a educação, no sentido de assegurar o 
reconhecimento de sua língua e de seus direitos linguísticos (Revista da FENEIS – Federação 
Nacional de Educação e Integração de Surdos - 2006). 
Por outro lado, para muitos surdos o português passa a ser representado como uma 
ameaça, gerando um movimento de negação da língua falada como uma forma de autoproteção. 
Se a lógica é de uma política de “subtração”, então a língua de sinais deve se sobrepor à língua 
portuguesa. O reconhecimento da língua de sinais inverte a lógica instituída até então, assim o 
português passa a ser negado pelos surdos. 
Alguns surdos que já não consideram a língua falada como uma ameaça a sua língua, passam 
a utilizar o português como língua enquanto instrumento de poder. As políticas de assimilação 
tanto de um lado como de outro, se transformam em políticas “aditivas” (uma língua somada a 
outra). Ter mais de uma língua não representa mais um problema com diferentes repercussões, 
mas sim mais poder, mais elasticidade cognitiva, mais flexibilidade social, etc. Isto é, não se vê 
mais como desvantagem se apropriar da outra língua, mas sim como vantagem em vários sentidos 
(cognitivo, social, cultural, político e lingüístico). Os surdos intelectuais gradativamente passam a 
estabelecer este tipo de relação com o português. Instaura-se, portanto, o espaço de negociação. 
As línguas são bem-vindas, mas em um processo constante de negociação quanto às suas 
respectivas funções sociais, políticas e educacionais. Gradativamente reconhece-se a condição 
bilíngue do aluno surdo, bem como de seus professores e intérpretes de língua de sinais. 
As políticas linguísticas desencadeadas pela Lei de Libras exigem planejamento linguístico. 
De certa forma, o Decreto 5626 representa este planejamento. Esse documento implementa 
ações importantes que determinam a valorização da Libras no Brasil, por meio de sua difusão e 
ensino. As instituições brasileiras conseguiram um instrumento legal imprescindível para respaldar 
a viabilização de políticas públicas voltadas à consolidação da Libras. Quando se estabelece uma 
política para a língua de sinais, aos poucos começa a ocorrer a revitalização do olhar para a 
construção visual dos sentidos como direito à cidadania. Se antes a presença da língua de sinais 
ficava circunscrita às associações de surdos e a questões relacionadas ao lazer e ao esporte, o que 
 
 
LETRAS LIBRAS|70 
 
também é fundamental para o ser humano, hoje ela passa a ocupar lugares oficiais como as 
universidades e as escolas. A transferência dessa relação cultural que acontece nas associações de 
surdos e que são fundamentais para sua subjetividade passam a adquirir legitimidade formal a 
partir do reconhecimento de Libras. 
Libras passa a figurar como uma língua no meio acadêmico, tornando os surdos visíveis no 
país. Há uma política linguística que começa abrir circuitos sociais e culturais gradativamente. Com 
isso, os surdos passam a figurar em diferentes espaços sociais. 
 Não se pode negar, por exemplo, o efeito de visibilidade que ocorre quando uma palestra 
em um determinado ambiente está sendo interpretada em Língua de Sinais. A interpretação 
simultânea é um sinal de que há a presença do surdo no ambiente, de que o direito à 
informação está colocado em foco, e também de que uma política linguística está se traduzindo e 
se efetivando. A disseminação de materiais traduzido para a Libras em diferentes espaços 
educacionais, também tornam o direito de acesso à Libras legítimo. O próximo passo é constituir a 
educação bilíngue para surdos em escolas públicas brasileiras. Para isso, o governo federal acenou 
que teremos como prioridade a elaboração de um plano linguístico educacional para nortear o 
estabelecimento de escolas bilíngues em todo o país. Esses exemplos de visibilização da Libras 
ilustram a política linguística instaurada no país. Tendo o norte de que a educação bilíngue seja 
implementada no Brasil, alguns aspectos importantes precisam ser considerados no planejamento 
linguístico relativo à Libras, entre os quais, citamos os seguintes: 
 
a) a aquisição da Libras pelas crianças surdas (L1) 
b) o ensino da Libras para as crianças surdas (ensino de L1) 
c) o ensino da Libras para os colegas ouvintes das crianças surdas (ensino de L2) 
d) o ensino da Libras para a comunidade escolar (ensino de L2) 
e) o ensino da Libras para os futuros professores da área da educação (ensino de L2) 
f) a formação de professores de Libras como L1 e como L2 
 
Nestes pontos, observa-se que sempre está implicada a questão do tipo do ensino de 
língua envolvido, ou seja, se é L1 ou L2. Isso se dá porque a Libras é a L1 dos surdos, enquanto 
que, normalmente, é a L2 dos ouvintes. Considerando que os contextos de ensino da Libras 
podem envolver as duas situações no Brasil, temos que discutir sobre as duas formas de ensinar 
 
LETRAS LIBRAS|71 
 
 
línguas, como L1 (também chamada de ensino de língua materna) e como L2 (também chamada 
de segunda língua ou língua estrangeira). Nas próximas seções, vamos nos deter a discutir estas 
questões dentro do contexto da educação de surdos e formação de professores de Libras no 
Brasil. 
 
2 O ensino de línguas: L1 e L2 
 
2.1 Terminologia específica relativa ao ensino de línguas (conceitos elaborados com base em 
Ellis, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Gass &Selinker, 1994; Quadros, 1997) 
 
a) Aquisição da primeira língua (AL1) 
Aquisição da primeira língua se refere à língua maternal ou língua nativa. Dependendo do contexto 
em que a criança cresce, ela pode ter mais de uma primeira língua, pois pode crescer com duas ou 
mais línguas nativas 
b) Aquisição de segunda língua (AL2) 
Uma pessoa tem acesso a outra língua além da sua primeira língua que configurará a sua segunda 
língua. Ela está adquirindo competencia em mais de uma língua que não seja a sua primeira língua. 
c) Aquisição de terceira língua 
Algumas vezes, há a distinção entre segunda e terceira línguas, ou até mesmo da quarta língua. No 
entanto, o termo segunda língua é geralmente usado para quaisquer outras línguas que sejam 
adquiridas além da primeira língua. 
d) Aquisição de língua estrangeira 
A distinção entre segunda língua e língua estrangeira está relacionada com a forma de acesso às 
línguas. O ensino de umalíngua estrangeira se dá de forma institucionalizada ou em contextos em 
que a língua não faz parte da comunidade na qual a pessoa está inserida. Nesse caso, a pessoa 
aprende a língua estrangeira em um curso de ensino de línguas. No entanto, o termo segunda 
língua pode abarcar o termo língua estrangeira, isto é, uma língua estrangeira sempre é uma 
segunda língua. No Brasil, o inglês e a língua de sinais Americana, por exemplo, são consideradas 
línguas estrangeiras. No entanto, a Libras, ainda que seja uma segunda língua para os ouvintes, não 
é considerada uma língua estrangeira, por fazer parte das línguas usadas no Brasil. Da mesma 
forma, a Língua Portuguesa é considerada uma segunda língua para os surdos, mas não é uma 
língua estrangeira. 
e) Língua alvo (LA) 
A língua não native, ou seja, a segunda língua é a língua alvo do ensino e aprendizagem. 
 
 
LETRAS LIBRAS|72 
 
f) Língua nativa (língua maternal) 
A(s) língua(s) adquirida(s) pela criança no contato com os adultos de forma natural e espontânea. 
g) Falante nativo 
Falante nativo é o falante (ou sinalizante) que fala uma ou mais línguas como línguas nativas. Por 
exemplo, a criança, filha de pais surdos usuários de Libras, é sinalizante nativa da Libras. 
h) Falante não nativo 
Falante não nativo é o falante (ou sinalizantes) que usa uma ou mais línguas que não foram 
adquiridas desde a infância, ou seja, o falante/sinalizante de segunda língua ou de língua 
estrangeira é considerado não nativo destas línguas. Por exemplo, a pessoa que mora no Brasil e 
aprendeu inglês é considerada falante não nativa do inglês. 
i) Interlíngua (IL) 
IL normalmente refere ao sistema linguístico usado pelos falantes/sinalizantes não nativos 
aprendizes de uma segunda língua. O uso do termo IL sugere a existência de um sistema autônomo 
entre a primeira língua e a língua alvo. Os estudos mostram que a IL pode também apresentar 
elementos que não fazem parte nem da primeira língua nem da língua alvo. 
j) Fossilização 
Fossilização refere ao congelamento de uma forma aprendida. Esta forma, traço, regra ou outro 
aspecto linguístico fica estabelizado de forma permanente na IL do aprendiz de segunda língua 
como uma forma desviante da norma da língua alvo. As pesquisas mostram que a fossilização não é 
superada mediante exposição à língua. Esta forma continua a ser apresentada pelo 
falante/sinalizante da segunda língua até que haja intervenção explícita e monitoramente 
constante por parte do aprendiz para superá-la. 
k) Metalinguagem 
Metalinguagem é usar a língua para falar sobre ela. Para falar sobre a língua, o usuário da língua 
precisa desenvolver a consciência sobre ela. A língua neste caso, passa a ser o objeto da fala. 
l) Input 
O input é o que o aluno de línguas ouve/vê da língua que está aprendendo. É a experiência que o 
aluno de línguas está tendo na língua alvo em todas as suas modalidades de expressão. O input da 
língua alvo é o que está disponível ao aluno. 
m) Intake 
É a parte do input que realmente é processada pelo aluno e se torna conhecimento linguístico. 
n) Produção 
O aluno aprendiz de uma língua produz a segunda língua, embora possa fazê-lo de forma não 
precisa durante o processo de aquisição da segunda língua. Embora o aluno de línguas possa não 
produzir a língua alvo de forma apropriada, ele pode compreender muito mais as informações 
disponíveis no seu input. 
 
LETRAS LIBRAS|73 
 
 
o) Aquisição de segunda língua natural versus ensinada 
A distrinção entre aquisição natural de línguas e ensino de língua é relevante. Essa distinção se dá 
porque a língua adquirida de forma natural depende da interação espontânea da criança com 
adultos. Por outro lado, o ensino de uma língua vai acontecer observando metodologias de ensino 
em um ambiente linguístico diferenciado, ou seja, o ambiente de sala de aula ou ambiente voltado 
para o ensino de línguas. Normalmente neste contexto, o aluno está interagindo com outros 
colegas que também estão aprendendo a nova língua, ou seja, falantes não nativos da língua alvo e 
contam com um professor que usa a língua alvo e aplica estratégias de ensino para que os alunos 
aprendam a nova língua. 
p) Aquisição-aprendizagem-desenvolvimento-ensino 
Alguns pesquisadores fazem a distinção entre “aquisição” e “aprendizagem”. O primeiro processo 
refere a um processo mais inconsciente de acesso à língua, no qual a pessoa vai adquirindo a língua 
de forma espontânea mediante a exposição à ela. Aprendizagem de uma língua seria aplicado ao 
contexto de ensino. Desenvolvimento é o termo que foca no processo, ou seja, o que acontece na 
pessoa que está adquirindo ou aprendendo uma língua. É importante separar estes termos de 
“ensino” de línguas que refere às didáticas que são aplicadas para tornar a aprendizagem mais fácil, 
mais acessível aos alunos. 
A diferença entre aquisição e aprendizagem é muito pertinente ao contexto das pessoas surdas, 
pois as línguas de sinais são acessíveis aos surdos para que a aquisição da linguagem aconteça; 
enquanto o português, só poderá ser aprendido pelos surdos se lhes for ensinado. 
q) Erros e enganos 
Erros são formas incorretas produzidas pelos alunos de línguas. 
Enganos são erros não sistemáticos que os alunos de línguas produzem. Esses são corrigidos pelo 
próprio aluno. 
r) Competênciacomunicativa versus performance comunicativa 
A competência comunicativa inclui o conhecimento que os falantes/ouvintes (sinalizantes/videntes) 
tem do que constitua a forma apropriada da língua em relação aos seus objetivos comunicativos. A 
performance comunicativa consiste em usar este conhecimento para entender e produzir os 
discursos na outra língua. 
s) Conhecimento e controle 
Conhecimento linguístico envolve o conunto de representações mentais sistematizadas que 
sustentam o uso da língua. É o conhecimento linguístico que o falante/sinalizante tem. O 
conhecimento não necessariamente envolve o mesmo conhecimento do falante/sinalizante nativo. 
O controle refere aos controles de percepção e produção da língua que o falante/sinalizante da 
língua possui. O controle baixo do conhecimento refere ao conhecimento que está disponível, mas 
que só pode ser acessado em condições específicas. Fluência, proficiência ou habilidade em uma 
língua inclui a idéia de ser hábil em controlar efecientemente o que o falante/sinalizant já conhece. 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|74 
 
2.2 O que as crianças adquirem e o que o aluno de línguas aprende 
 
A questão fundamental para o ensino de línguas é compreender como as crianças 
aprendem. Steinberg (1993) fez uma síntese sobre esses aspectos que são apresentadas a seguir. 
Steinberg levanta questões relacionadas com o desenvolvimento da compreensão e 
produção, a interação entre mãe e filho usando uma fala adequada à criança, chamada também 
de “manhês” e o papel da imitação e da correção. As questões que o autor levanta como centrais 
são as seguintes: 
 
 Como a linguagem entra nas nossas mentes? 
 Como aprendemos a produzir e entender o que as pessoas falam/sinalizam? 
 
Por volta dos quatro anos de idade, as crianças já tem um vocabulário, uma sintaxe (regras 
gramaticais e estruturas) e a pronúncia da língua a qual está exposta. No caso de segunda língua, 
a pronúncia das crianças é considerada nativa, enquanto os adultos que estão aprendendo uma 
segunda língua ficam anos e anos tentando lidar com o seu sotaque marcado influenciado pela sua 
primeira língua. Se consideramos a criança surda, ela também adquire a língua de sinais mediante 
contato com usuários de Libras. Elas produzem os sinais e já começam a marcar as formas 
manuais e não manuiais relacionadas com as estruturas específicas daLibras de forma muito 
apropriada. 
Steinberg apresenta o ramo da psicolinguística que busca explicar o que acontece com a 
criança em fase de aquisição. Por exemplo, a produção da fala por crianças ouvintes que 
adquirem uma língua falada acontece por meio do controle da articulação que é exercitado pelos 
bebês. Esse exercício é chamado de balbucio. Essas vocalizações envolvem produções que 
lembram a fala por meio dos sons, das vogais, das combinações de vogais com consoantes 
apresentando padrões silábicos reconhecíveis na língua a qual a criança está exposta. Da mesma 
forma, o balbuio aparece em bebês surdos, filhos de pais surdos, com articulações manuais 
combinando movimentos e configurações de mãos, por exemplo (Petitto & Marantette, 1991). A 
entonação vai sendo adquirida pelos bebês desde o princípio. As crianças chegam então nas 
produções de uma palavra com valor de enunciados, fase que chamamos de período 
“holofrásico”. A criança produz uma palavra (falada ou sinalizada) e as pessoas compreendem 
como uma sentença. Veja o exemplo a seguir: 
 
LETRAS LIBRAS|75 
 
 
 
Bebê: ÁGUA 
Mamãe: VOCÊ ÁGUA QUERER 
 
O bebê diz apenas o sinal de ÁGUA neste exemplo, mas a mãe sabe que ele está pedindo 
água. 
As pesquisas variam quanto à idade exata na qual os bebês começam a produzir as 
primeiras palavras, mas de maneira geral, aceita-se que isso ocorre por volta dos 12 meses. 
Apesar das crianças começarem a produzir as palavras por volta de um ano de idade, elas já 
entendem muitas palavras que são dirigidas a ela. A compreensão, portanto, precede a produção. 
Isso é muito importante quando ensinamos línguas. Sempre precisamos lembrar que a 
compreensão precede a produção dos nossos alunos. 
Uma palavra é usada pela criança para diferentes fins, entre eles, foram identificados os 
seguintes: 
 nomear objetos 
 pedir alguma coisa 
 enfatizar ações 
 expressar situações mais complexas 
 
Como as crianças ainda não dominam a língua de forma completa, elas usam os recursos 
disponíveis para se comunicar, por isso elas começam com palavras isoladas para expressar todas 
estas situações. Isso pode acontecer com os alunos de línguas. As vezes, ensinamos a Libras para 
ouvintes e eles só conseguem usar sinais isolados, pois é o que eles tem para expressar o que 
pensam ou o que querem. Precisamos ter paciência e, de certa forma, ajudá-los a produzirem o 
que estão querendo produzir repetindo os sinais nos contextos específicos com as sentenças 
apropriadas. Eles começam a ver e ver os sinais contextualizados, compreendem e ao longo da 
aprendizagem começarão a produzir estas sentenças. 
Aos poucos as crianças já começam a produzir enunciados com duas a três palavras. Isso 
acontece por volta dos 18 meses, é estágio ‘telegráfico’. O que é mais interessante nesta etapa da 
aquisição é que os enunciados produzidos expressam uma variedade de intenções e a 
complexidade das idéias (para pedir, para chamar atenção, para recusar, para perguntar, para 
 
 
LETRAS LIBRAS|76 
 
reclamar, para responder e para informar). As habilidades conceituais e de pensamento são 
admiráveis nesta etapa, pois as crianças ainda são muito pequenas. Elas já expressam idéias 
relacionadas com quantidade (‘mais’), posse (‘meu’), negação (‘não’), localização (‘boneca cama’) 
e atributo (‘grande’, ‘azul’). Nesta fase, a criança ainda entende muito mais do que é capaz de 
produzir. Gramaticalmente, elas não usam as palavras funcionais (artigos, preposições, auxiliares, 
modais e flexões verbais e nominais). Elas usam basicamente nomes, verbos e adjetivos que 
aparecem nos enunciados. Essas palavras são chamadas de ‘palavras de conteúdo’, pois elas 
carregam uma informação semântica muito clara e mais concreta para a criança. 
Por volta dos dois a três anos de idade, as crianças começam a elaborar as palavras 
funcionais, tais como, as preposições, os artigos e os auxiliares, assim como as flexões para marcar 
o tempo e o plural. Parece que há um ordem na aquisição destes componentes funcionais. 
O desenvolvimento das sentenças mais complexas, incluindo enunciados mais longos 
acontece de forma gradativa, do mais simples para o mais complexo. As crianças começam a 
produzir sentençaas negativas, interrogativas, interrogativas e relativas a partir dos quatro a cinco 
anos de idade, fase na qual é considerada praticamente adquirida a língua (ou línguas) que a 
criança está exposta. 
A compreensão é a base da produção. As crianças precisam estar expostas a pela menos 
uma língua, para poder adquirir a linguagem e aprender a língua. Esse princípio se estende ao 
ensino de línguas, os alunos de línguas precisam ouvir ou ver as línguas que estão aprendendo. 
Eles precisam ter oportunidade de entender essas línguas para começarem a produzirem nestas 
línguas. As crianças não vão falar ou sinalizar se não ouvirem ou verem a língua na qual estão se 
desenvolvendo. Nesse sentido, o ambiente tem um papel fundamental. É preciso ter contato com 
pessoas que usem a língua que a criança está adquirindo. Da mesma forma para os alunos de 
línguas, é preciso ter pessoas usando a língua que eles estão aprendendo. 
As crianças começam a aprender palavras com sentido mais abstrato quando elas tem 
oportunidade de observar a fala associada à situações e eventos no ambiente que possam ser 
relacionados as experiências e processos mentais. A criança precisa vivenciar as situações para 
associá-las à linguagem. 
As experiências vivenciadas pela criança são lembradas por meio da linguagem. A criança 
identifica as palavras, generaliza as regras da língua do seu uso e relaciona a fala ao ambiente e às 
experiências mentais. A memória apresenta também um papel muito importante neste processo, 
 
LETRAS LIBRAS|77 
 
 
pois ela precisa lembrar de um monte de palavras e associá-las de forma apropriada a significados 
com base na sua compreensão. Essa capacidade de armazenamento de informações é que 
viabiliza a reanálise gramatical que a criança faz fazendo com que a língua seja internalizada. 
A fala (ou sinais) dirigida à criança é muito importante. Os pais e as pessoas que convivem 
com a criança conversam com ela sobre o que está acontecendo evitando falar de coisas abstratas 
e não acessíveis diretamente à criança. As sentençaas são mais curtas e simples, o vocabulário 
tende a ser mais simples também. A conversa é mais lenta com entonações específicas e mais 
pausas do que quando feita entre adultos. O adulto usa mais palavras com entonação marcaca e 
com mais ênfase do que usaria com seus pares adultos quando se dirige à criança. Essa adequação 
da conversa à criança contribui para a sua compreensão e aquisição. Há também adequação do 
vocabulário, com palavras como ‘au-au’ ou ‘mama’ para cachorro e mamadeira, respectivamente, 
apresentando um padrão silábico repetido. Os enunciados são mais simples aproximando-se das 
produções telegráficas das crianças. Também há uso de nomes próprio ao invés de pronomes. 
A imitação parece ter um papel importante na aquisição; embora não explique a 
compreensão das crianças e o uso criativo da linguagem pelas crianças. De qualquer forma, as 
crianças imitam parte do que ouvem. 
Correção não é muito importante no processo de aquisição da linguagem, pois os pais não 
fazem muito uso dessa estratégia. Os pais não prestam muita atenção nas falhas gramaticais das 
crianças. Na verdade, o foco fica muito mais no valor de verdade do que é dito, na forma social 
apropriada de dizer algo ou ainda na forma mais inteligente da criança dizer algo. O foco, 
portanto, está mais no conteúdo e não nos ‘erros’ gramaticais. As próprias crianças corrigem seus 
erros gramaticais ao longo doprocesso de aquisiçãoo, sem intervenção direta dos seus 
interlocutores. 
No caso específico do ensino de línguas, o papel da imitação e da correção pode ter outras 
funções. O foco no conteúdo sempre apresenta um papel mais proeminente, mas as correções 
gramaticais podem ser relevantes quando apresentam uma função de monitoramento. Depois 
voltaremos a falar sobre isso. 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|78 
 
2.3 Aspectos sobre o ensino de línguas: conhecimento dos professores acerca das línguas 
 
Todos os professores tem uma teoria da aprendizagem da linguagem. Isto é, eles vão seguir 
princípios e preparar suas aulas seguindo esta base teórica, mesmo que inconscientes. Muitas 
vezes, os professores de línguas nem se dão contam de que estejam reproduzindo uma ou outra 
forma de pensar o ensino de línguas. Por exemplo, alguns professores de Libras ensinam usando 
listas de vocabulário. Essa forma de ensino, de certa forma, reproduz a base de ensino usada com 
eles próprios quando aprenderam português e manifesta uma visão de ensino de línguas. 
 Para ajudar os professores de língua a tornarem explícitas as teorias de ensino de línguas, 
esta seção objetiva trazer informações mais objetivas para que os professores possam ser mais 
críticos e menos resistentes a mudanças. As teorias de ensino que sejam mais explícitas e abertas 
a revisões parecem ser mais eficientes, do que aquelas que sejam implícitas e reproduzidas de 
forma mais insconciente. Consciência sobre a açãopermite que o processo de ensinar e aprender 
seja mais eficiente permitindo o desenvolvimento de aulas de ensino de línguas, com uma ação 
mais crítica por parte do professor, bem como com o entendimento sobre a aquisição de segunda 
língua. Tem vários aspectos implicados na aquisição de segunda língua que precisam estar claros 
para o professor de línguas. Entre eles, sintetizamos os seguintes: 
 
a) FONOLOGIA – O professor de línguas precisa saber qual é o sistema fonológico das línguas que o 
aluno já usa. Ele precisa saber que sons/gestos que seu aluno já domina ou possa ter dificuldade de 
dominar. O professor deve identificar quais os fonemas que podem ser de difícil aquisição para o 
seu aluno, uma vez que o mesmo provavelmente não tenha desenvolvido na sua língua nativa. Por 
exemplo, os alunos de Libras podem ter dificuldades em usar determinadas configurações de mão 
por não usarem uma outra língua de sinais e nem fazer parte da produção gestual associada à 
língua que falam. 
b) SINTAXE – Os alunos sabem que podem ou não produzir determinadas sentenças em sua língua 
nativa, mas não sabem que esse conhecimento não pode ser aplicado de forma irrestrita a nova 
língua. Eles podem acabar produzindo os sinais na ordem das frases do português, tornando a 
sentença estranha considerando a estrutura da Libras. Isso acontece porque é mais fácil partir de 
algo que já se conhece como base para tentar se arriscar na outra língua. Por exemplo, os alunos 
podem produzir os sinais da seguinte forma: EU VOU IR PARA PORTO ALEGRE N-A SEGUNDA-FEIRA. 
Em sinais, seria mais apropriada a seguinte produção: SEGUNDA-FEIRA, EU IR PORTO ALEGRE. Se o 
 
LETRAS LIBRAS|79 
 
 
professor conhece a forma como as sentenças são organizadas na língua nativa do aluno, ou seja, o 
português, vai ser mais fácil intervir e ajudar o aluno a produzir nas formas mais apropriadas em 
Libras. 
c) MORFOLOGIA e LÉXICO – O estudo da morfologia está relacionado com a formação de palavras. 
Muitas vezes, as palavras são produzidas a partir de uma parte (raíz). Temos, basicamente, dois 
tipos de morfemas: os morfemas livres e os morfemas dependentes, como des- (em português que 
é um morfema preso em palavras como desligar, desfazer, desconstruir ...) e feliz como um 
morfema livre (em português pode aparecer sozinho ou em outras palavras tais como, felicidade, 
felizardo, felizmente ...). Em Libras temos morfemas presos como L (para os sinais 
VIDEOCONFERENCIA, HIPERMIDIA, AMBIENTE-VIRTUAL) e morfemas livres como NAMORAR. As 
palavras em uma língua ou outra podem ser criativamente criadas a partir do conhecimento das 
regras que permeiam o sistema morfológico daquela língua. Aqui temos, de certa forma, efeitos da 
modalidade, pois os sistemas ariticulatórios impõem sistemas complementamente diferentes, 
embora os princípios de formação e derivação de palavras possam coincidir. Por exemplo, para 
expressar concordância verbal na Libras, o sinalizante deve estabelecer referentes no espaço e 
incorporar os pontos estabelecidos como sujeito e objeto. No português, há também concordância 
verbal, mas a forma de expressá-la restringe-se ao sujeito da sentença. Aspectos como esse são 
importante serem compreendidos pelo professor de línguas. 
d) SEMÂNTICA – O estudo da semântica refere ao estudo do significado. As vezes, a estrutura pode 
não estar adequada, mas é possível compreender o significado do falante. O contrário também é 
possível, as vezes, é possível expressar uma estrutura adequada, mas o significado não ficar claro. 
Os alunos de línguas podem fazer isso quando estão aprendendo uma nova língua. O professor de 
línguas precisa lembrar que nem sempre algo em uma língua seja claro suficiente na outra língua. 
Por exemplo, a palavra COPO e BEBER em Libras podem estar combinadas em um único sinal, mas 
isso não necessariamente fique claro em português. Em Libras, é importante estabelecer os 
referentes no espaço para a compreensão das relações semânticas. Isso precisa ser ensinado pelos 
professores, uma vez que os alunos que estão aprendendo a Libras podem não se dar conta da 
importância que a a referência espacial toma nessa língua. 
e) PRAGMÁTICA – Essa é uma parte da linguagem que o aluno de línguas precisa aprender: como a 
língua deve ser usada em determinados contextos, ou seja, a pragmática da língua. Por exemplo, 
em português você diz para as pessoas irem na sua casa em estruturas como a seguinte: ‘Oi, que 
bom ver você, aparece lá em casa uma hora dessas’. Esse tipo de estrutura não representa um 
convite real, mas uma intenção de ver a pessoa. Com esta frase, ninguém vai efetivamente ir na 
 
 
LETRAS LIBRAS|80 
 
casa da outra a não ser que um convite explícito com data e hora marcada seja expresso. Essa 
mesma sentença dita em Libras é tomada ao pé da letra e a pessoa vai se sentir convidada a ir na 
casa da que está usando a expressão. O que muda é o valor pragmático da sentença em cada 
língua. Isso precisa ser ensinado aos alunos de línguas. 
 
Além desses conhecimentos, é importante que o aluno de L2 procure se apropriar dos 
conhecimentos de subjazem o conhecimento gramatical. Os discursos trazem muito além do que é 
a gramática que consitui uma língua, pois carregam as culturas implicadas nas produções que 
imprimem conhecimentos que os falantes/sinalizantes constituem e reproduzem por meio da 
linguagem. As línguas são produzidas de diferentes formas em cada grupo social e por cada 
falante/sinalizante porque carrega esse conhecimento subjetivo construído socialmente. 
 
2.4 Objetivos das investigações de segunda língua (Ellis, 1994) 
 Os objetivos das investigações sobre segunda língua estão relacionados com a descrição e 
explicação da competência linguística e comunicativa dos alunos de segunda língua. As perguntas 
centrais dessas preocupações serão sintetizadas a seguir. 
 
a) O que os alunos de L2 adquirem? 
Essa questão é motivada pelo reconhecimento de que os alunos de segunda língua não conseguem 
produzir sentenças na outra língua de forma correta. A produção destes alunos, geralmente, inclui 
estruturas que não correspondem as construções gramaticais da língua que estão aprendendo. 
Nesse sentido, um dos objetivosé identificar o sistema linguístico que os alunos estão produzindo 
para compreender como eles aprendem a segunda língua. Nesse sentido, há pesquisas analisando 
as produções dos alunos, chamando de “interlíngua”, o sistema linguístico produzido pelos alunos 
aprendendo uma nova língua, com forma própria que pode incluir elementos da primeira e da 
segunda língua, além de elementos independentes. 
O objetivo específico em responder a esta questão caracteriza-se pela documentação dos tipos 
linguísticos produzidos pelos alunos de L2; pelo estabelecimento/determinação de onde e como 
são manifestadas as regularidades de algum tipo e definição das mudanças padrões que ocorrem 
durante o processo de aquisição da segunda língua. 
 
 
LETRAS LIBRAS|81 
 
 
b) Como os alunos de L2 adquirem a segunda língua 
Essa questão apresenta um caráter explanatório, ou seja, objetiva buscar explicações do processo 
de aquisição/aprendizagem da L2. Por que os alunos apresentam erros? Por que estes erros são 
regulares entre os alunos? Por que os sistemas linguísticos produzidos apresentam 
sistematicidades ao longo do processo? Responder a estas perguntas implica em compreender 
como o processo de aquisição/aprendizagem acontece com base nas produções dos alunos. A 
explicação desses aspectos ajuda a compreender os processos mentais envolvidos (tipo converter o 
input em conhecimento); como os alunos usam o conhecimento que já possuem (por exemplo, 
partindo de sua língua nativa ou de estratégias próprias de aprendizagem) para internalizar a nova 
língua. A explicação do processo ajuda a compreender como os alunos constroem a interlíngua e 
outros processos que vão contribuir para resolver as dificuldades de comunicação (por exemplo, 
estratégias de comunicação). 
Ainda no sentido de buscar explicações ao processo de aquisição/aprendizagem da segunda língua, 
surge a questão de como os fatores externos e internos se interrelacionam. Essa questão está 
relacionada com fatores individuais do aluno, tais como, questões afetivas e motivações para 
apreder uma nova língua. 
 
Com base em Ellis (1994), apresentamos uma comparação entre aquisição e aprendizagem 
de uma segunda língua. 
 
Aquisição de segunda língua Ensino de segunda língua 
Área que foca na aquisição de uma perspectiva 
teórica 
Área que investiga problemas mais práticos do ensino 
de L2 em uma perspectiva aplicada 
Visa compreender o que os alunos 
sabem/conhecem e aprendem em diferentes 
estágios da aprendizagem. 
Visa compreender o que os alunos sabem comparados 
aos falantes nativos para preparer estratégias de 
ensino mais eficazes. 
Faz parte das ciências cognitvas (investigam a 
linguagem humana). 
Faz parte das ciências sociais (usar o conhecimento 
produzido para ser aplicado socialmente) 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|82 
 
Qual a contribuição dos estudos de segunda língua para a pedagogia do ensino de línguas? 
a) pode melhorar o entendimento geral dos professores sobre as capacidades cognitivas 
subjacentes a aquisição e uso da segunda língua 
b) oferece ao professor conhecimentos importantes sobre as habilidades e conhecimento dos 
alunos de segunda língua 
c) conhecer sobre o processo de aquisição de segunda língua como input para auxiliar na 
proposição de materiais e propostas de ensino (não somente quanto a metodologia, mas 
quanto ao que as pessoas tem em suas mentes) 
d) possibilita o acesso aos conhecimentos sobre os processos naturais de aquisição e 
aprendizagem de línguas que podem facilitar o ensino de línguas, por exemplo, como as 
línguas são armazenadas 
 
Como as diferenças entre os alunos podem interferir na aprendizagem da segunda língua? 
a) os alunos podem ser muito diferentes entre si em termos de como aprender, de como se 
portar diante do ensino e de como enfrentar desafios na outra língua 
b) o estudos das diferenças individuais precisa ser aprofundado para documentar os fatores 
que contribuem para haver esta variação 
 
Como os efeitos do ensino afetam a aprendizagem da outra língua? (por exemplo, ensino da 
gramática) 
Não há uma formula para o ensino de línguas que possa ser seguida para garantir o ensino e 
aprendizagem da segunda língua. O que as pesquisas tem indicado são possibilidades que são 
determinadas em cada context e com diferentes grupos de alunos. Os professores precisam 
aprender com os resultados das pesquisas, no sentido de identificar alternativas e estratégias 
que podem ser usadas ou não dependendo dos alunos com os quais se deparam. 
 
 Essas são questões que norteiam as pesquisas com o ensino de línguas. Os resultados das 
pesquisas realizadas nos ajudam a definir formas de ensinar e compreender as formas de 
aprender dos diferentes alunos com os quais podemos nos deparar. 
 
LETRAS LIBRAS|83 
 
 
 
2.5 Crenças sobre o ensino aprendizagem de línguas: fatos e opiniões (baseado emLightbown & 
Spada, 2000) 
 
a) Línguas são aprendidas por meio da imitação (as pesquisas mostram que a imitação não é a base 
da aprendizagem de línguas, mas sim a interação significativa é que vai sustentar o processo de 
ensino aprendizagem de línguas); os alunos produzem muito mais sentenças do que ouvem ou 
vêem, eles são capazes de internalizar muito mais do que eles ouvem ou vêem, muito além do que 
seria possível memorizar ou imitar; isso não significa que imitação não tenha um papel importante 
no ensino de línguas, mas as crianças não imitam tudo que ouvem ou vêem, elas frequentemente 
selecionam algumas coisas para imitar, assim como os alunos de segunda língua. 
b) Os pais corrigem suas crianças quando elas cometem erros. Há uma grande variedade entre a 
forma de intervenção dos pais nas produções de seus filhos; mas, normalmente, os pais focam no 
conteúdo e não na forma. Assim, as crianças não dependem dessa intervenção para desenvolverem 
a sua língua. Os alunos de segunda língua podem adquirir muita coisa da língua que estão 
aprendendo sem a intervenção explícita por parte do professor. Os alunos de segunda língua 
podem persistir com algumas formas agramaticais por muitos anos, por isso, neste caso, 
recomenda-se a internvenção explícita para que haja o monitoramento da forma produzida pelo 
aluno. 
c) Pessoas inteligentes são bons alunos de segunda língua. O teste de inteligência pode ser um bom 
indicador do processo de apendizagem formal, mas não interfere nas práticas de ensino com base 
na interação. Pesquisas evidenciam que alunos de diferentes níveis de inteligência podem aprender 
línguas. 
d) Um dos fatores mais importantes da aquisição de segunda língua é a motivicão. Todos concordam 
que os nem sempre os alunos mais motivados são aqueles que tem mais facilidade em aprender 
uma língua. A diferença no sucesso da aprendizagem de uma segunda língua está mais relacionada 
com as diferenças nas atitudes diante da nova língua e em como o ensino interage com os estílos 
de aprendizagem de cada um, bem como, nas preferências de aprendizagem. 
e) Enquanto mais cedo for introduzida a segunda língua nos programas escolares, mais chance há no 
sucesso da aprendizagem da segunda língua. Isso depende dos objetivos do programa de línguas 
em determinados contextos sociais e escolares. A performance nativa na segunda língua depende 
de uma exposição mais precoce às línguas estrangeiras. No entanto, o bilinguismo pode ter 
 
 
LETRAS LIBRAS|84 
 
consequências negativas. As pesquisas mostram que uma boa base na primeira língua, incluindo 
uma base na alfabetização na primeira língua, serve como sustenção para as segundas línguas. As 
habilidades básicas de comunicação dos alunos pode ser eficiente também mesmo com o iníciomais tardio no ensino de línguas. Crianças com 10 anos de idade conseguem alcançar rapidamente 
as crianças que iniciaram o ensino de línguas mais cedo com apenas algumas horas de ensino por 
semana. Uma a duas horas por seana por sete ou oito anos não garantem o acesso a segunda 
língua de forma eficiente. 
f) A maioria dos erros que os alunos de segunda língua fazem advém da interferencia da sua primeira 
língua. Os padrões de transferência de uma língua para outra representam apenas uma das razões 
que justificam os erros produzidos pelos alunos de segunda língua. As generalizações de regras na 
segunda língua também podem ocorrer. 
g) Os professores deveriam apresentar as regras gramaticais da nova língua uma de cada vez e os 
alunos deveriam praticar exemplos de cada regra antes de seguirem para a próxima. O ensino de 
línguas não pode ser simplificado a uma didátiva linear de ensino. Por exemplo, os alunos podem 
estar aprendendo a usar o espaço de sinalização com a introdução de referentes presentes e 
conjugar verbo em sinais e acabar estendendo a classe de verbos com concordância, incluindo 
aqueles que não são de concordância. Língua na verdade integra regras em um sistema e que não 
pode ser ensinada uma a uma. O sistema é complexo. 
h) Os professores deveriam ensinar formas mais simples para depois ensinar formas mais complexas. 
As pesquisas tem evidenciado que não interessa muito como a língua é apresentada aos alunos, 
pois sempres haverá algumas estruturas que os alunos vão aprender antes de outras (eles precisam 
estar expostos à língua em formas reais de interação). Além disso, não há dúvida de que os alunos 
de segunda língua são beneficiados do contato com pessoas nativas e bilíngues nativos da língua 
que estão aprendendo, pois eles sabem ajustar naturalmente a sua fala ao nível do aluno de 
segunda língua ( de certa forma, é um tipo de “manhês”, mas na língua estrangeira, produzido 
pelos falantes nativos que se esforçam em serem compreendidos pelos alunos da língua 
estrangeira). Os professores, assim como os pais, parecem desenvolver uma habilidade em 
aumentar a complexidade da língua, a medida em que o aluno desenvolve sua habilidade na língua. 
Os professores precisam sim estarem atentos às formas linguísticas usadas, pois estas são sempre 
oportunidades dos alunos a receberem como input. 
i) Os erros dos alunos poderiam ser corrigidos assim que são produzidos para serem evitados pelo 
aluno e para não se tornarem parte de sua produção. Os erros fazem parte das produções dos 
 
LETRAS LIBRAS|85 
 
 
alunos de segunda língua. Eles revelam padrões da interlingua dos alunos que está em 
desenvolvimento. Podem revelar também influência da primeira língua, bem como, regras que 
estejam sendo aplicados nas suas produções. A correção excessiva pode ter um efeito negativo no 
processo de aprendizagem da segunda língua tornando-se fator de desmotivação para o aluno. 
Assim, a correção deve ser feita pontualmente e quando for objetivo do processo de ensino de 
línguas. 
j) Os professores deveriam usar materiaisl para expor os alunos exclusivamente às estruturas que 
estarão sendo ensinadas durante as aulas. Os alunos precisam lidar como os materiais preparados 
para o ensino e verdadeiros textos da língua que está sendo ensinada. Normalmente, os 
verdadeiros textos não vão conter apenas o que é alvo do ensino. Portanto, o professor deve 
ensinar seus alunos a buscar compreender os textos lidos por eles. Quando apropriado, o professor 
pode produzir materiais específicos com o fim de ensinar algum aspecto específico da língua, mas 
sempre será pertinente apresentar também textos reais que possam incluir os aspectos 
trabalhados, além dos aspectos que sempre estarão presentes nos textos de forma independente 
dos objetivos de ensino. 
k) Quando os alunos estão interagindo livremente com outros colegas, eles estão aprendendo os erros 
dos colegas. Já há evidências de que é bom realizar trabalhos em grupo para praticar a fala e 
participar de conversas. Esse tipo de atividade é mais eficiente do que o trabalho centrado no 
professor. Os grupos de trabalho combinam habilidades individuais e habilidades interativas com 
papel importante no desenvolvimento de habilidades comunicativas. Portanto, é muito importante 
interagir com os colegas, mesmo que eles produzam alguns erros. 
l) Os alunos aprendem o que a eles é ensinado. Os alunos de segunda língua podem aprender a língua 
a qual estão expostos, mas eles provavelmente não aprendem tudo o que é ensinado ou aprendem 
somente o que lhes é ensinado. 
 
Quando os professores sabem mais sobre a aquisição/aprendizagem da segunda língua, 
eles passam a contar com informações que podem ajudá-los a pensar sobre sua experiência de 
ensinar línguas. O ensino de línguas pode sofrer efeitos de vários fatores. Entre eles, há fatores de 
ordem pessoal que afetam a forma de aprender do aluno, as estruturas das diferentes línguas 
presentes no ensino de segunda língua, as oportunidades de interagir na nova língua e o acesso à 
correção e ensino focado na forma. O melhor entendimento sobre estes aspectos pode permitir 
ao professor e aos alunos tornar o ensino aprendizagem de segunda língua mais eficiente. 
 
 
LETRAS LIBRAS|86 
 
2.6 Fatores individuais dos alunos de segunda língua 
 
 Há vários fatores individuais que podem afetar o ensino aprendizagem da segunda língua. 
Entre eles, vamos estudar a motivação, as aptidões dos alunos, as estratégias de aprendizagem e a 
idade partindo de Cook (1991). 
MOTIVAÇÃO 
 
a) Motivação integrativa: aprender uma língua faz parte da cultura de sua comunidade. A motivação 
integrativa reflete se o aluno se identifica ou não com a cultura e as pessoas de alguma forma. 
b) Motivação instrumental: aprender uma língua faz parte dos planos profissionais ou práticos do 
aluno. A motivação instrumental reflete se o aluno está aprendendo a língua por alguma razão 
especial ou por razões independentes que o motive a usar a língua. 
A motivação integrativa pode ser associada à motivação instrumental. Por outro lado, alunos que 
não tem nem uma ou nem outra motivação, normalmente, apresentam dificuldades em aprender a 
nova língua. Eles podem ter aulas de línguas porque os pais querem que ele aprenda a nova língua. 
Os professores precisam lidar com este tipo de contexto e procure despertar a motivação nos 
alunos para facilitar o ensino de línguas. 
c) Bilinguismo aditivo: o aluno de L2 combina as capacidades de aprendizagem. Os alunos que tem 
esta característica sentem que estão aprendendo alguma coisa que passa a integrar novas 
habilidades e experiências trazidas pela nova língua, sem perder nada do que já sabe. 
d) Bilinguismo subtrativo: o aluno de L2 perde habilidades de uma língua em favor da outra língua. 
Nessa perspectiva, o aluno parece perder habilidades na sua língua ao aprendê-las na outra língua. 
Importante mencionar que os alunos de segunda língua, que apresentam sucesso ao aprender a 
nova língua, são bilíngues aditivos. 
 
Há algumas implicações no ensino que são determinadas pelas motivações dos alunos para 
aprender uma nova língua. Por exemplo, é importante que o professor reconheça a variedade e 
natureza das motivações dos alunos. O professor precisa, então, trabalhar com materiais que vão 
ao encontro da motivação dos alunos. 
 
LETRAS LIBRAS|87 
 
 
APTIDÕES 
 
As aptidões dos alunos estão relacionadas com a habilidade em aprender a segunda língua 
no contexto acadêmico. Há alunos que tem uma memória muito boa, eles conseguem guardar 
informações que facilitam a aprendizagem dos aspectos gramaticais da nova língua. Há alunos que 
são mais analíticos e isso também favorecea aprendizagem de aspectos gramaticais, mais do que 
os alunos de boa memória. Por outro lado, há alunos que são essencialmente comunicativos. 
Diante desses diferentes casos, os professores precisam adequar as formas de ensino para 
aproveitar estas aptidões. Agrupar os alunos de acordo com suas habilidades pode favorecer o uso 
de estratégias de ensino que permitam explorar estas aptidões para o desenvolvimento mais 
eficaz da segunda língua. 
 
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM 
 
 Os alunos escolhem diferentes estratégias para aprender a nova língua. Algumas dessas 
estratégias favorecem realmente a aprendizagem. Os professores precisam identifica-las para 
explorá-las no ensino da segunda língua. Algumas estratégias consideradas eficientes são as 
seguintes: 
 
a) encontrar o estilo de aprendizagem que combina com o aluno (bons alunos de segunda língua 
estão conscientes quanto a forma de aprender que combina consigo) 
b) envolver o próprio aluno no processo de ensino da língua (o aluno não pode estar passivo no 
processo, mas ativo e disposto a aceitar formas que o levem a se envolver pela língua) 
c) desenvolver consciência sobre a língua tanto quanto no nível da forma, quanto no nível 
comunicacional (a consciência não somente de que a língua envolve um sistema complexo de 
regras, mas também de suas funções no uso) 
d) prestar atenção na expansão do conhecimento sobre a língua (tanto no nível da língua como do seu 
conteúdo) 
e) desenvolver a L2 como um sistema separado da primeira língua (procurar usar a L2 sem misturar 
com a L1) 
f) estar consciente das demandas implicadas na aprendizagem da L2 (o aluno de L2 deve se dar conta 
de que aprender uma nova língua exige empenho de sua parte). 
 
 
LETRAS LIBRAS|88 
 
Os professores de línguas devem oportunizar aos alunos o desenvolvimento de estratégias 
de aprendizagem. Devem propiciar que o aluno desenvolva autonomia no seu processo de ensino 
aprendizagem para que criem independência nas formas de aprender. Os professores devem 
incentivar os alunos a tornarem-se conscientes de suas estratégias de aprendizagem para adotá-
las de forma mais controlado para potencializar o seu ensino e aprendizagem da segunda língua. 
 
IDADE 
 
 A idade é um dos fatores que pode influenciar a aprendizagem de uma língua. Há pesquisas 
que evidenciam que as crianças parecem estar mais predispostas a aprenderem línguas. Por outro 
lado, algumas pesquisas mostram que os fatores individuais podem ter um papel determinante no 
processo de aprendizagem de línguas. De qualquer forma, nesta seção vamos discutir sobre a 
hipótese de período crítico e sobre o ensino por imersão. 
 
a) A hipótese do período crítico 
Há pesquisas que apresentam evidências da existência de um período crítica para a aquisição da 
linguagem que podem também afetar a aprendizagem de segunda língua. Este período estaria 
compreendido entre dois anos de idade e a puberdade, por volta dos 9 a 12 anos de idade 
(Lenneberg, 1967).Esse período é chamado de crítico porque seria aquele mais sensível à aquisição 
da linguagem. O autor analisa biologicamente este período concluindo que o cérebro humano 
inicialmente tem representação bilateral das funções da linguagem e, mediante o processo de 
aquisição, na puberdade apenas um hemisfério se torna mais dominante em relação às funções da 
linguagem completando o período de aquisição da linguagem. Caso a criança não adquira 
linguagem nesse período, seu desenvolvimento lingüístico será prejudicado.Nesse sentido, o 
período crítico pode ser entendido como o “pico” do processo de aquisição da linguagem. Isso não 
significa que não possa haver aquisição em outros períodos da vida. As evidências para a existência 
desse período vêm de crianças que, por alguma razão, foram privadas de acesso à linguagem 
durante esse período evidenciando dificuldades (e impossibilidade) de aquisição da linguagem, 
especialmente, da sintaxe (em nível de estrutura). 
Na aquisição das línguas de sinais, vários estudos têm se debruçado na ‘aquisição 
tardia’. Isso acontece porque há uma incidência significativa de crianças surdas com pais 
 
LETRAS LIBRAS|89 
 
 
ouvintes que não adquirem a língua de sinais no período comum de aquisição da 
linguagem. 
Singleton e Newport (2004) verificaram que crianças surdas expostas à língua de 
sinais americana depois dos 12 anos, comparadas àquelas expostas desde a mais tenra 
idade, apresentaram dificuldades em relação a alguns tipos de construção. Meier (2002) 
menciona que a aquisição da concordância verbal, bem como, a de outros aspectos da 
morfologia está sujeita ao período crítico. Dados de aquisição de segunda língua também 
indicam que as crianças expostas à língua estrangeira atingem melhor competência do que 
pessoas que adquirem línguas após o período crítico. Quadros, Cruz e Pizzio (2007) 
também observaram alguns atrasos no desenvolvimento da linguagem de surdos com 
aquisição tardia. 
Estudar crianças que não têm input ou que têm input mínimo é difícil, devido à 
inexistência destes casos. No caso específico da criança surda, infelizmente, estes casos 
podem ainda ser encontrados. Na ausência do input, espera-se que a criança não ative sua 
capacidade para a linguagem. Por outro lado, mesmo diante de um input pobre, em função 
da existência dessa capacidade, a criança pode ativar a linguagem de forma adequada. 
Os casos mais extremos de estudos realizados envolvem crianças que foram 
privadas de qualquer forma de input durante todo o período de aquisição. Nesses casos, as 
crianças também apresentam problemas de ordem cognitiva, perceptuais e privação social. 
Os casos de crianças selvagens foram muito bem documentados (por exemplo, Itard, 1932; 
Lane, 1979), crianças que cresceram sem contato humano têm evidenciado que a privação 
completa de input durante os primeiros anos de vida deixa seqüelas sérias no 
desenvolvimento da linguagem. Vejam que estes casos são de privação total do contato 
com outros seres humanos. 
Talvez os casos mais extremos de privação lingüística sem privação social envolvem 
os estudos de surdos sem input convencional. Os pais das crianças surdas tendem a educar 
seus filhos utilizando uma linguagem oral proibindo o uso da língua de sinais. Goldin-
Meadow (2003) tem estudado profundamente as crianças surdas com pais ouvintes nestes 
contextos. Por uma opção dos pais, estas crianças não são expostas a língua de sinais. Os 
níveis de perda auditiva destas crianças não possibilitam um bom desempenho no 
processo de aquisição da língua oral, mesmo com todo o treinamento. Embora pareça que 
 
 
LETRAS LIBRAS|90 
 
estes contextos privam a criança de relações sociais, essas crianças crescem com todo o 
suporte das famílias obtendo um suporte social ajustado. O que é interessante é que estas 
crianças desenvolvem um sistema gestual individual enquanto sistema de comunicação 
(conhecido como “sinais caseiros”) para utilizar com sua família. Goldin-Meadow observou 
que estes sistemas apresentam regularidades estruturais características das primeiras 
produções gestuais observadas nas crianças em geral: uso de um gesto de forma 
consistente (palavra), o uso de estruturas recursivas (uso de estruturas subordinadas ou de 
sentenças coordenadas), e uma morfologia interna dos gestos. Embora não seja um 
sistema lingüístico completo, os sistemas de sinais caseiros apresentam propriedades 
essenciais das línguas humanas. Esta pesquisa sugere que na ausência de um input 
lingüístico convencional as crianças desenvolvem um sistema do tipo lingüístico. No 
entanto, o fato de sistemas de sinais caseiros não serem estruturalmente complexos como 
as línguas de sinais indica queo ambiente apresenta um papel significativo no 
desenvolvimento de certas propriedades lingüísticas. 
Quadros, Cruz e Pizzio (2007) realizaram um estudo experimental para avaliar o 
desenvolvimento de crianças/adolescentes surdos diante de diferentes idades de acesso à 
língua de sinais (input); analisar o desenvolvimento da linguagem nessas crianças surdas, 
considerando os contextos de aquisição da língua de sinais; e verificar se os resultados 
desta pesquisa sustentam a hipótese do “input empobrecido” e a hipótese do “período 
crítico/sensível”. 
Assim como nos estudos desenvolvidos por Singleton e Newport, o fato das 
crianças/adolescentes surdos estarem diante de input empobrecido/confuso/inadequado; 
e dessas crianças/adolescentes surdos adquirirem a língua de sinais tardiamente, não 
tendo acesso a nenhuma outra língua no período inicial de aquisição da linguagem, tornam 
este estudo muito interessante para análise do impacto do input, bem como do período 
crítico para o desenvolvimento da linguagem. 
Quadros, Cruz e Pizzio (2007), apresentaram resultados interessantes em relação à 
aprendizagem tardia de L1 em língua de sinais. Em sua pesquisa, as autoras verificaram que 
não só a idade de aprendizagem da língua de sinais como L1 interfere no desempenho de 
compreensão e produção dos indivíduos surdos, mas também o tempo de exposição à 
língua de sinais é determinante para um bom/mau desempenho da L1. 
 
LETRAS LIBRAS|91 
 
 
No caso específico de L2, os estudos mostram que as crianças podem ter mais 
facilidade de desenvolver uma segunda língua, especialmente no que concerne a fonologia 
e prosódia na L2. No entanto, adultos determinados a aprender uma segunda língua 
podem ser muito bem sucessidos na empreitada, embora as questões fonológicas possam 
não ser resolvidas nem com o tempo de exposição à segunda língua. Os estudiosos de 
segunda língua preferem usar o termo “período sensível” para a aquisição de segunda 
língua, pois há uma variação muito grande entre os alunos de L2 quanto ao sucesso na 
aquisição/aprendizagem de uma segunda língua. 
 
b) Ensino por imersão 
O ensino por imersão envolve um currículo de ensino de L2 de imersão, ou seja, em que os alunos 
entram em um mundo na outra língua. O ensino por imersão surge a partir da idéia de que, 
normalmente, as crianças adquirem uma segunda língua quando estão imersam no ambiente 
linguístico na outra língua. Elas são filhas de pais brasileiros que vão morar nos Estados Unidos, por 
exemplo. Nesse contexto, a pessoa acaba adquirindo a língua por osmose, muito mais próximo do 
que acontece na aquisição da linguagem. Há várias pesquisas que apontam que este currículo 
apresenta várias vantagens. Se as crianças e adultos são comprados em ambientes similares de 
aquisição, ou seja, em programas de imersão, não necessariamente a criança apresenta vantagens 
em relação ao adulto. Na verdade, os resultados apontam que em contextos de sala de aula com 
programas de imersão, os adultos são melhores do que as crianças. Isso coloca em questão o fator 
‘idade’ apresentado pela hipótese do período crítico. De qualquer forma, o desempenho na 
pronúncia sempre é melhor em crianças quando comparadas com adultos. 
 
2.7 Diferenças entre L1 e L2 
 
 Segundo Richard-Amato (1996), há similaridades e diferenças entre L1 e L2 que precisam 
ser consideradas. Por exemplo, na sala de aula precisamos pensar em um ambiente linguístico 
apropriado para a aquisição de uma língua. As crianças adquirem sua L1 em ambientes linguísticos 
ricos, com a presença de pessoas que usam a língua que está adquirindo. Da mesma forma, a sala 
de aula deve se tornar um ambiente linguístico rico na língua que é alvo da aprendizagem. 
 Condiserando as teorias de aquisição da linguagem, tanto na L1 como na L2 estamos 
pressupondo a existência de conhecimentos específicos da linguagem que constituem os seres 
 
 
LETRAS LIBRAS|92 
 
humanos. Asssim, tanto o bebê adquirindo sua L1, como o aluno de L2 possuem este conhecimento. 
Por outro lado, o bebê não tem nenhuma língua quando começa a adquirir linguagem, enquanto o 
aluno de L2 já parte do conhecimento pré-existente constituído com a sua aquisição da L1. Aí, 
portanto, temos uma diferença clara entre a aquisição de L1 e a aprendizagem da L2. 
 As pesquisas também identificaram que algumas estratégias usadas pelos alunos de L2 
aparecem no processo de aquisição da L1. Por exemplo, os alunos de L2 supergeneralizam regras 
aplicando regras já constituídas na L1 ou aprendidas na L2. Esse processo de supergeneralização é 
comum entre crianças adquirindoa sua L1 e alunos de L2. Por outro lado, os alunos de L2 
transferem regras ou outros conhecimentos adquiridos na L1 para a L2 gerando a interlíngua. 
Tanto a supergeneralização como a transferência são estratégias usadas pelo falante/sinalizante 
para simplificar o sistema linguístico. Esse processo caracteriza-se como um processo 
eminentemente linguístico em que os princípios de economia são aplicados por meio da aplicação 
de sistemas linguísticos já incorporados. O aluno de L2, assim como a criança adquirindo a L1, 
procura regulariza, fazer analogias e simplificar o sistema linguístico com o objetivo de comunicar. 
 Tanto as crianças adquirindo sua L1, como os alunos de L2 desenvolvem as línguas em 
estágios de aquisição que são esperados seguindo uma ordenação comum. Em geral, aspectos 
específicos de uma língua ou de outra são adquiridos em uma certa ordem tanto na L1 quanto na 
L2. Por exemplo, os elementos funcionais aparecem de forma mais consistente depois dos 
elementos de conteúdo. 
 A fala dirigida a criança que está adquirindo sua L1 é específica, assim como a fala dirigida 
aos alunos de L2. Há uma produção mais simplificada, com sentenças mais curtas, recorrência de 
vocabulários, correção indireta, uso de gestos e foco no conteúdo, tanto na produção dirigida à 
criança, como ao aluno de segunda língua. 
 Uma diferença importante é a idade, pois normalmente alunos de segunda língua são mais 
velhos do que as crianças que estão adquirindo sua primeira língua. Nesse sentido, os alunos de L2 
apresentam algumas vantagens, pois já conhecem mais sobre o mundo e já estão desenvolvidos 
cognitivamente. Além disso, eles apresentam mais controle sobre o input que recebem e são ágeis 
em aprender e aplicar as regras que pode facilitar a sua aprendizagem. Os alunos de segunda 
língua tem uma primeira língua e poder transferir estratégias já aplicadas à sua experiência 
linguística prévia. Eles também tem mais flexibilidade cutlural ampliando o acesso às informações 
e às diferentes formas discursivas respectivas às línguas que conhece. 
 
LETRAS LIBRAS|93 
 
 
 Por outro lado, o fato de serem mais velhos pode representar uma desvantagem, pois os 
alunos de L2 já possuem autocrítica e podem ficar mais intimidados a usarem a nova língua, pois 
usar a nova língua envolve expor-se diante dos demais e isso pode levar o aluno a não se arriscar a 
usar a nova língua. Há algumas pesquisas que falam sobre o período do silêncio na aquisição de 
L2. Isso normalmente acontece com os alunos que ficam mais intimidados a produzirem na nova 
língua. 
 Os alunos de L2 apresentam um sistema chamado de “interlíngua”. Esse sistema é o que é 
produzido pelo aluno, mas que já não é mais a L1 e, tão pouco a L2. A interlíngua apresenta alguns 
elementos da L1 e da L2, além de elementos próprios que não são encontrados em nenhuma das 
duas línguas. Parece ser um estado intermediário progressivo pelo qual o aluno de L2 passa 
inclunido aspectos da fonologia, da sintaxe, da semântica e da pragmática da segunda língua. Esse 
estágio avança na direção da competência nativada língua, no entanto, parece não ser linear. Os 
alunos de L2 avançam e retrocedem na composição dos diferentes elementos da língua alvo. No 
entanto, parece que há momentos em que o aluno de segunda língua atinge um platô no processo, 
apresentando formas mais estáveis, podendo representar a “fossilização” de algumas formas. 
Frequentemente isso acontece em falantes/sinalizantes de L2 apresentando formas fossilizadas que 
não implicam em problemas de comunicação, mas podem ser formas agramaticais produzidas 
naturalmente. Quando há fossilização, parece ser muito difícil remediar a situação. No entanto, há 
evidências de que a instrução e a conscientização sobre o uso destas formas pode servir como 
monitoramento para revê-la e aprender a forma gramatical que a substitui de forma apropriada. 
 
 
3 O ensino de língua de sinais como L1 
 
Quando pensamos no ensino de língua materna, a idéia mais popular está relacionada ao 
“letramento”. No entanto, o objetivo desta unidade ao abordar o ensino da língua materna 
envolve um conceito muito mais amplo deste termo, um processo de interação com a língua e 
com o meio envolvendo o ensino da Libras, enquanto primeira língua, L1. 
Quando usamos o artigo definido “a língua” e “o meio”, estamos nos referindo à língua e 
ao meio que a criança surda interage de forma natural e espontânea, ou seja, a Libras, sua L1, sua 
língua materna, e pessoas que saibam esta língua. 
 
 
LETRAS LIBRAS|94 
 
Não vamos discutir aqui as formas distorcidas de comunicação em que crianças surdas 
estão expostas; tais como, português sinalizado e quaisquer outro tipo de comunicação que não 
envolva uma verdadeira língua. A razão desse encaminhamento reflete a postura diante da Libras, 
“a” língua em que a comunidade surda expressa suas idéias, pensamentos, poesias e arte. “A” 
língua que é usada como meio e fim de interação social, cultural e científica. Os falantes nativos 
desta língua conversam, planejam, sonham, brigam, contam estórias explorando meios 
riquíssimos e complexos que são próprios de uma língua de sinais, no caso do Brasil, da Libras. 
O ensino de L1 deve ser entendido enquanto processo; portanto, só faz sentido se 
acontece na Libras, a língua que deve ser usada na escola para aquisição da língua, para aprender 
através dessa língua e para aprender sobre a língua. A primeira questão que surge é a seguinte: 
Qual é o nível de proficiência na própria língua das crianças surdas em fase escolar? 
Então discutamos sobre o desenvolvimento da Libras nas crianças pré-escolares. Não 
existe ainda produção científica suficiente sobre o processo de aquisição da Libras, bem como não 
dispomos de muitos intrumentos que avaliem o estágio em que a criança se encontra na sua 
produção em sinais (ver Quadros e Cruz, 2011 para avaliar a compreensão e a produção em 
crianças surdas na Libras). 
Por volta dos 2 anos de idade, as crianças estão produzindo sinais usando um número 
restrito de configurações de mão (sugere-se que tal número corresponda a sete configurações de 
mão), bem como simples combinações de sinais expressando fatos relacionados com o interesse 
imediato, com o “aqui” e o “agora”. As crianças nesta fase começam a marcar sentenças 
interrogativas com expressões faciais concomitante com o uso de itens lexicais para expressar 
questões (QUEM, O QUE e ONDE). Neste período também é verificado o início do uso da negação 
não manual através do movimento da cabeça para negar, bem como o uso de marcação não 
manual para confirmar expressões comuns na produção do adulto. Também é observado que as 
crianças começam a introduzir classificadores nos seus vocabulários. 
Por volta dos 3 anos de idade, as crianças tentam usar configurações mais complexas para 
produção de sinais, mas frequentemente tais tentativas acabam sendo expressas através de 
configurações de mãos mais simples (processos de substituição). Os movimentos característicos 
dos sinais continuam sendo simplificados, embora já se observe o uso da direção com êxito em 
alguns contextos. Classificadores são usados para expressar formas de objetos, bem como o 
movimento e trajetórias percorridos por tais objetos. Aspecto começa a ser incorporado aos sinais 
 
LETRAS LIBRAS|95 
 
 
para expressar diferenças entre ações (por exemplo, CORRER devagar, CORRER rápido). A criança 
começa a extender as marcas de negação sobre sentenças assim como os adultos fazem, inclusive 
omitindo o item lexical de negação. As crianças incorporam as questões de razão (POR QUE). 
Neste período, as crianças começam a contar estórias que não necessariamente estejam 
relacionadas aos fatos do contexto imediato. Elas falam de algum fato ocorrido em casa, sobre o 
bichinho de estimação, sobre o brinquedo que ganhou etc. No entanto, as vezes não fica claro o 
estabelecimento dos referentes no espaço, o que dificulta o entendimento das estórias. 
Por volta dos 4 anos de idade, as crianças já têm condições de produzir configurações de 
mãos bem mais complexas, bem como uso do espaço para expressar relações entre os 
argumentos, ou seja, as crianças exploram os movimentos incorporados aos sinais de forma 
estruturada. A partir deste período, as crianças começam a combinar unidades de significado 
menores às palavras com consistência. Neste período começam a ser observadas a produção de 
sentenças mais complexas incluindo topicalizações. As expressões faciais são usadas de acordo 
com a estrutura produzida, isto é, as produções não manuais das interrogativas, das topicalizações 
e negações são produzidas corretamente. As crianças ainda não conseguem conservar os pontos 
estabelecidos no espaço quando contam suas estórias, apesar de já se observar tentativas com 
sucesso. Aos poucos, se torna mais claro o uso da direção dos olhos para concordância com os 
argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhado através da posição do corpo explorados 
para o relato de estórias. Na verdade, em nossas análises da produção das crianças adquirindo ASL 
e Libras observamos que a direção dos olhos é usada constantemente por volta dos 2 anos de 
idade. O uso da concordância verbal através do olhar é uma das informações que garante a 
compreensão do discurso da criança durante este período tão precoce8. 
Considerando essa evolução, o ensino da L1 se inicia naturalmente. Duas chaves preciosas 
desse processo são o relato de estórias e a produção de literatura infantil em sinais9. O relato de 
estórias inclui produção espontânea das crianças e do professor, bem como produção de estórias 
existentes; portanto, de literatura infantil. 
 
8
 Lillo-Martin, Mathur e Quadros (1999) verificaram que crianças surdas adquirindo língua de sinais manifestam o uso de 
concordância verbal muito mais cedo do que havia sido reportado até o presente. 
9
 Partimos do pressuposto que as crianças estejam tendo acesso a língua de sinais brasileira e, em hipótese nenhuma a qualquer 
coisa que “tente” estabelecer relação de comunicação sem estrutura lingüística (neste sentido nos reportamos a sistemas de 
comunicação artificiais, português sinalizado, ou qualquer outra coisa que não seja língua). 
 
 
LETRAS LIBRAS|96 
 
A comunidade surda tem como característica a produção de estórias espontâneas, bem 
como de contos e piadas que passam de geração em geração relatadas por contadores de estórias 
em encontros informais, normalmente em associações de surdos. Infelizmente, nunca houve 
preocupação de registrar tais contos. Pensando em alfabetização, tal material é fundamental para 
esse processo se estabelecer. A produção de contadores de estórias naturais, de estórias 
espontâneas e de contos que passam de geração em geração sãoexemplos de literatura em sinais 
que precisam fazer parte do processo de alfabetização de crianças surdas. A produção em sinais 
artística não obteve a atenção merecida nas escolas de surdos, uma vez que a própria língua de 
sinais não é a língua usada nas salas de aula pelos professores. Desta forma, estamos 
reproduzindo iletrados em sinais. A Libras é “a” língua e merece receber o tratamento de ser “a” 
língua. Sendo assim, recuperar a produção literária da comunidade surda é um aspecto urgente 
para tornar eficaz o processo de alfabetização. Literatura em sinais é essencial para tal processo. 
Os bancos escolares devem se preocupar com tal produção, bem como incentivar seu 
desenvolvimento e registro. O que os alunos produzem hoje espontaneamente, pode se 
transformar em fonte de inspiração literária dos alunos de amanhã. O que os professores relatam 
hoje, podem ser aperfeiçoado no dia de amanhã. 
A Libras é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la. 
Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do 
corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua 
oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser 
explorados para um processo de alfabetização com êxito. 
Algumas investigações realizadas em escolas bilíngües americanas têm evidenciado a 
importância de explorar tais aspectos observando o nível de desenvolvimento da criança. Os 
relatos de estórias e a produção literária, bem como a interação espontânea da criança com 
outras crianças e adultos através da Libras devem incluir os aspectos que fazem parte desse 
sistema lingüístico. A seguir, listamos alguns dos aspectos que precisam ser explorados no 
processo educacional: 
 
 estabelecimento do olhar 
 exploração das configurações de mãos 
 
LETRAS LIBRAS|97 
 
 
 exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou seja, movimentos do próprio 
sinal e movimentos de relações gramaticais no espaço) 
 utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos, duas mãos com movimentos 
não simétricos, duas mãos com diferentes configurações de mãos 
 uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalização, focus e negação) 
 exploração das diferentes funções do apontar 
 utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas (incluem todas as relações descritivas 
e preposicionais establecidas através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e ações 
e relações entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, fora de, atras 
de, em frente de, etc.) 
 exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais 
 exploração do alfabeto manual 
 estabelecimento de relações temporais através de marcação de tempo e de advérbios temporais (futuro, 
passado, no presente, ontem, semana passada, mês passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, 
amanhã, na semana que vem, no próximo mês, etc.) 
 exploração da orientação da mão 
 especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação, aspecto e marcação de 
plural) 
 jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expressões não manuais 
correspondentes 
 utilização de “feedback” (sinais manuais e não-manuais específicos de confirmação e negação, tais como, o 
sinal CERTO-CERTO, o sinal NÃO, os movimentos de cabeça afirmando ou negando) 
 exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de comparação, tais como, isto e aquilo, isto 
ou aquilo, este melhor do que este, aquele melhor do que este, este igual àquele, este com aquele; 
relações de condição, tais como, se isto então aquilo; relações de simultaneadade, por exemplo, enquanto 
isto acontece, aquilo está acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, o fulano pensa que 
esta fazendo tal coisa; aquele que tem isso, está fazendo aquilo) 
 estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso, bem como, o uso de pronominais 
para retomada de tais referentes de forma consistente 
 exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos sintáticos, morfológicos, fonológicos 
e semânticos próprios da Libras (tais recursos incluem, por exemplo os aspectos mencionados até então). 
 
 
LETRAS LIBRAS|98 
 
A proposta é de tornar rica e lúdica a exploração de tais aspectos da Libras que tornam tal 
língua um sistema lingüístico complexo. As crianças precisam dominar tais relações para explorar 
toda a capacidade criativa que pode ser expressa através de uma língua e tornar possível o 
amadurecimento da capacidade lógica cognitiva. Através da língua, as crianças discutem e pensam 
sobre o mundo. Elas estabelecem relações e organizam o pensamento. As estórias e a literatura 
são meios de explorar tais aspectos e tornar acessível à criança todos os recursos possíveis de 
serem explorados. 
As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar estão 
diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas idéias e pensamentos através 
de uma língua na interação com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetização vai 
sendo delineado com base neste processo de descoberta da própria língua e de relações 
expressadas através da língua. 
A riqueza de informação se torna fundamental. A interação passa a apresentar qualidade e 
quantidade que tornam o processo educacional rico e complexo. A alfabetização passa, então, a 
ter valor real para a criança. 
Algumas formas de produção artísticas em Libras que podem ser incentivadas para a 
utilização de todos os recursos são: 
 
 produção de estórias utilizando configurações de mãos especificadas, por exemplo, as configurações de 
mãos mais comuns utilizadas na língua; as configurações de mãos do alfabeto; as configurações de mãos 
dos números 
 produção de estórias na primeira pessoa 
 produção de estórias sobre pessoas surdas 
 produção de estórias sobre pessoas ouvintes 
 
O ensino de L1 continua através do registro das produções das crianças. Surge, então, 
outra questão: quais são as formas de registro? As formas de registros iniciais são essencialmente 
visuais e precisam refletir a complexidade da Libras. Explorar a produção de vídeos de produções 
literárias de adultos, bem como das próprias produções das crianças, é uma das formas mais 
tranqüilas de garantir um registro da produção em sinais com qualidade. A filmagem de adultos 
produzindo estórias, bem como dos próprios alunos são instrumentos valiosos no processo de 
reflexão sobre a língua, além é claro de serem intrumentos que as crianças curtem. No entanto, 
 
LETRAS LIBRAS|99 
 
 
uma forma escrita da língua de sinais torna-se emergente para a continuidade do processo de 
alfabetização. O sistema escrito de sinais expressa as configurações de mãos, os movimentos, as 
direções, a orientação das mãos, as expressões faciais associados ao sinais, bem como relações 
gramaticais que são impossíveis de serem captados através de sistemas de escrita alfabéticos. Tal 
sistema tende a sistematizar a língua de sinais, assim como qualquer outro sistema de escrita, o 
que faz parte do processo. 
O sistema escrito de sinais é uma porta que se abre no processo de alfabetização de 
crianças surdas que dominam a língua de sinais utilizada no país. Este sistema envolve a 
composição das unidades mínimas de significado da língua compondo estruturas em forma de 
texto. 
A seguir apresentamos um exemplo em que está registrado uma relação de significação 
estabelecida utilizando vários recursos da língua de sinaisbrasileira10: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta sentença, temos a marcação não manual, o establecimento do referente JOHN à 
direita do sinalizador, o estabelecimento do referente MARY à esquerda do sinalizador, o uso de 
um auxiliar que estabelece a relação gramatical entre MARY, o sujeito desta frase, com JOHN, o 
objeto direto, enfatizada através da direção do corpo para o objeto direto e do olhar para o JOHN 
e o verbo GOSTAR. Uma tradução aproximada para o português pode ser: O John, a Mary gosta. 
Obviamente que este exemplo não é simples, minha intenção é enfatizar a complexidade da língua 
e como tal complexidade é captada pelo sistema de escrita de sinais11. 
A criança surda que está passando por um processo de alfabetização imersa nas relações 
cognitivas estabelecidas através da língua de sinais para organização do pensamento, 
 
10
 Essa sentença faz parte dos dados analisados por Quadros (1999). 
11
 Mais informações sobre tal sistema de escrita podem ser obtidas através da homepage do Sign Writing www.signwriting.com , 
bem como em Quadros (1998). 
 
 
LETRAS LIBRAS|100 
 
naturalmente passa a registrar as relações de significação que estabelece com o mundo. Diante da 
experiência com o sistema de escrita que se relaciona com a língua em uso, a criança passa a criar 
hipóteses e a se alfabetizar. Experiência com o sistema de escrita significa ler esta escrita. Leitura 
é uma das chaves do processo de alfabetização. Ler sinais é fundamental para que o processo se 
constitua. Obviamente que este processo de leitura deve estar imerso em objectivos pedagógicos 
claros no desenvolvimento das atividades. Eu menciono alguns dos objetivos a serem trabalhados 
pelo professor (em sinais): 
 
 desenvolver o uso de estratégias específicas para resolução de problemas 
 exercitar o uso de jogos de inferência 
 trabalhar com associações 
 desenvolver as habilidades de discriminação visual 
 explorar a comunicação espontânea 
 ampliar constantemente vocabulário 
 oferecer constantemente literatura impressa na escrita em sinais 
 proporcionar atividades para envolver a criança no processo de alfabetização como autora do próprio 
processo 
 
 Consideramos que a literatura impressa em sinais seja um dos pontos críticos do processo 
de alfabetização, uma vez que a literatura está impressa em português e não dispomos de 
literatura escrita em sinais. Mesmo as crianças que têm acesso a Libras precocemente apresentam 
problemas no processo de alfabetização com as letras e palavras do português. A escrita alfabética 
não capta as relações de significação da língua de sinais, tornando impossível o registro dos 
pensamentos e significados da criança de forma completa. A criança estabelece relações com as 
letras e palavras do português e, a partir daí, há uma interrupção do processo, pois tal sistema 
escrito não consegue expressar a língua que a criança organiza o pensamento, a língua de sinais12. 
Vamos explorar um pouco mais a questão da interação comunicativa antes de entrar mais 
precisamente na relação que a criança establecede entre o mundo que ela significa e as formas de 
registro. As oportunidades que as crianças têm de expressar suas idéias, pensamentos e hipóteses 
 
12
 Isso não significa que a criança não deva ser exposta à escrita alfabética do português. Na verdade, consideramos 
importantíssimo a criança surda interagir com a escrita alfabética do português para o seu processo de alfabetização em português 
acontecer de forma eficiênte. No entanto, para que tal processo ocorra, será fundamental que a criança seja alfabetizada na sua 
própria língua, ponto que está sendo enfatizado aqui. 
 
LETRAS LIBRAS|101 
 
 
sobre suas experiências com o mundo são fundamentais para o processo de aquisição da leitura e 
escrita. Pensando no contexto das crianças surdas, os professores devem ser experts na língua de 
sinais, além, é claro, de terem habilidade de explorar a capacidade das crianças em relatar suas 
experiências. Este é um dos métodos mais efetivos para o desenvolvimento da consciência sobre a 
língua. Por exemplo, as crianças não precisam dizer que uma sentença com oração subordinada é 
uma sentença complexa de tal ou tal tipo, mas elas precisam ter milhares de oportunidades de 
usar tais sentenças, pois esse uso servirá de base para o reconhecimento da leitura e elaboração 
da escrita com significado. São as oportunidades intensas de expressão que sustentam o 
conhecimento gramatical da língua que dará suporte para o processo da escrita, em especial, da 
alfabetização na segunda língua, o português, considerando o contexto escolar da criança surda. 
Quando a criança já registra suas idéias, estórias e reflexões através de textos escritos, 
suas produções servem de base para reflexão sobre as descobertas do mundo e da própria língua. 
O professor precisa explorar ao máximo tais descobertas como instrumento de interações sociais 
e culturais entre colegas, turmas e outras pessoas envolvidas com a criança. Tais produções 
precisam apresentar significado soció-cultural das relações que as crianças estabelecem. 
Manter uma videoteca é essencial, pois é um recurso de reflexão sobre a língua viva que pode ser 
usado constantemente no processo de alfabetização como instrumento lúdico e didático. 
Vamos explorar mais, a partir deste ponto, o processo mais consciente da aquisição da 
leitura e escrita, isto é, a etapa mais meta-lingüística deste processo. Falar sobre a língua através 
da própria língua passa a ter uma representação social e cultural para a criança que são elementos 
importantes do processo educacional13. Portanto, vamos conversar sobre “aprender sobre a 
Libras” usando e registrando as descobertas através desta língua. 
Aprender sobre a língua é uma conseqüência natural do processo de alfabetização. Os 
alunos passam a refletir sobre a língua, uma vez que textos podem expressar melhor ou pior a 
mesma informação. Ler e escrever são processos complexos que envolvem uma série de tipos de 
competências e experiências de vida que as crianças trazem. As competências gramatical e 
comunicativa das crianças são elementos fundamentais para o desenvolvimento da leitura e 
escrita. Ler e escrever são atividades que decorrem de experiências interativas reais que as 
 
13
 Não vamos abordar aqui de forma aprofundada a aquisição do português, mas registramos que o desenvolvimento mais 
metalingüístico do processo de alfabetização em sinais servirá de base sólida para o processo de alfabetização da segunda língua, 
neste caso, do português. 
 
 
LETRAS LIBRAS|102 
 
crianças experienciam. Proporcionar diferentes e criativas formas de interações sustentarão o 
processo de aquisição do código escrito em forma de texto. Quando o leitor é capaz de 
reconhecer os níveis de interações comunicativas reais, ele passa a ter habilidades de tranpor este 
conhecimento para a escrita. O objetivo é falar sobre tais interações de forma consciente e este 
exercício precisa acontecer em sinais. As crianças precisam internalizar os processos de interação 
entre quem escreve e quem lê para atribuir o verdadeiro significado à escrita. 
Falar sobre os processos de interações comunicativas e sobre a língua de sinais são formas 
de desenvolver a conscientização do valor da língua e sua complexidade. Este exercício apresenta 
valor inquestionável para a sustentaçãao do processo de aquisição da escrita em sinais, bem como 
para o desenvolvimento da leitura e escrita do português como segunda língua. 
Ostextos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais são fontes 
essencias para o desenvolvimento deste processo. Essas produções podem ser arquivadas através 
de uma videoteca, pois tal recurso é fundamental para avaliação das produções de outras pessoas, 
bem como das próprias produções. Esse processo de avaliação deve ser interacional, constante e 
criativo. 
Como os alunos expressam o reconhecimento do valor da própria língua no processo de 
aprendizagem? A base da expressão dos alunos se constituem na medida em que eles passam a 
ser autores do processo. Algumas sugestões são apresentadas a seguir: 
 
 apreciar a Libras enquanto língua espacial-visual através de produções artísticas 
 explorar o reconhecimento das funções da Libras 
 ampliar o vocabulário 
 participar da comunidade surda enquanto membro crítico e criativo 
 ajustar a produção de acordo com a audiência com o fim de comunicar efetivamente através da língua 
 desenvolver a habilidade de reconhecer as variações e dialetos da própria língua, bem como, a habilidade 
de reconhecer padrões socias e culturais associados a tais variações 
 utilizar os estudos sobre a estrutura da língua, convenções socio-lingüísticas, linguagem figurativa e 
técnicas de produção para criar, discutir e criticar em forma de texto escrito e não escrito 
 reconhecer as relações gramaticais complexas no texto escrito e falar sobre elas 
 
As atividades propostas passam por um processo mais consciente de aprendizagem. Na 
verdade, tais atividades já foram exploradas anteriormente no processo de alfabetização de forma 
espontânea e voltam a ser exploradas de forma mais reflexiva. O ensino da língua de sinais é um 
 
LETRAS LIBRAS|103 
 
 
processo de reflexão sobre a própria a língua que sustenta a passagem do processo de leitura e 
escrita elementar para um processo mais consciente. Quanto a criança lida de forma mais 
consciente com a escrita, ela passa a ter poder sobre ela desenvolvendo; portanto, competência 
crítica sobre o processo. A criança passa a construir e reconhecer o seu próprio processo, bem 
como, refletir sobre o processo do outro. 
Para concluir essa seção sobre o ensino de Libras como L1, listamos alguns problemas 
emergentes na educação de surdos que contribuem para um processo de des-educação dos 
alunos surdos: 
 
 inexistência de profissionais surdos atuando nas escolas 
 professores que desconhecem a Libras ou usam sistemas distorcidos de comunicação atuando no processo 
educacional 
 desconhecimento da escrita da língua de sinais 
 inexistência de literatura em sinais registrada em vídeo e escrita em sinais 
 falta de planejamento, avaliação e reflexão constante do processo educacional com a participação efetiva 
de profissionais surdos 
 necessidade de elaboração de um currículo educacional com base na Libras e em concepções sociais e 
culturais da comunidade surda brasileira 
 necessidade de elaboração de um currículo para o ensino de Libras 
 
Estamos diante do reconhecimento da língua de sinais, da escrita da língua de sinais, da 
riqueza cultural que a comunidade surda traz com suas experiências sociais, culturais e científicas. 
Este reconhecimento precisa envolver pelo menos três verbos: PARAR, PENSAR e AGIR. Fazer 
diferente. Se não somos compententes na língua usada pela comunidade surda e desconhecemos 
a riqueza cultural que pode ser produzida de forma Surda, precisamos buscar este conhecimento. 
Temos muito a fazer sobre o ensino da língua de sinais para garantir o processo educacional das 
crianças surdas. 
 
 
4 O ensino de língua de sinais como L2 
Com a inclusão de Libras nos currículos dos cursos de Pedagogia, Licenciaturas e 
Fonoaudiologia, o ensino de Libras como L2 tem ocupado a maior parte dos professores de Libras 
no Brasil. O ensino de Libras passa a ser pensado dentro do contexto do ensino de línguas 
 
 
LETRAS LIBRAS|104 
 
incluindo o ensino na segunda modalidade. A Libras é uma língua organizada gestual-espacial, 
portanto, uma segunda modalidade para os alunos. 
No contexto de ensino de L2, o ensino de Libras ocupa os espaços como segunda língua 
(L2) e como segunda modalidade (M2). A maioria dos alunos de Libras são pessoas que não 
tiveram contato com uma língua de sinais antes de iniciar as aulas de Libras. Esse contexto justifica 
a necessidade de pensar em formas de ensino que desenvolvam a segunda modalidade, ou seja, a 
aprendizagem de uma segunda língua que é visual-gestual-espacial. 
Vimos que há vários estudos sobre segunda língua, mas não temos muitas produções 
sobre segunda modalidade. Como será o “sotaque” modal dos alunos de L2/M2? 
Interessantemente que os surdos comentam que a pessoa tem um jeito ouvinte de sinalizar. 
Talvez isso seja uma indicação de alunos que estejam adquirindo uma língua M2. Chen-Pichler 
(2009) apresenta um estudo sobre os sinalizantes L2 M2. A autora contextualiza os poucos 
estudos realizados com alunos nestes contextos observando alguns fatores comuns, tais como: 
 
 o não uso da marcadores não-manuais e de articulação bucal associada a produção em sinais 
 as escolhas lexicais não apropriadas 
 falta de fluência prosódica 
 falta de acuracidade no uso de movimentos, configurações de mão e locação 
 
Alguns autores observaram erros no uso de movimentos e proximalização (Mirus et al. 
2001). Os autores perceberam que os sinalizantes adultos fazem o mesmo tipo de erros 
observados em crianças adquirindo a língua de sinais. Por exemplo, quando produzem um sinal 
em que a articulação envolvida está nos dedos, eles o produzem com a articulação no pulso (a 
articulação mais anterior na direção da última articulação que é a que envolve o ombro). Um 
exemplo da Libras para ilustrar seria o sinal NAMORAR sendo produzido com a droba do punho, 
ao invés do dedo médio. Isso acontece em bebês surdos adquirindo uma língua de sinais por 
razões de imaturidade motora. No entanto, no caso dos adultos isso se dá, pois eles ainda não 
desenvolveram este tipo de atividade motora linguística. Esses articuladores envolvem um 
conjunto novo de articuladores usados para a comunicação por meio de um sistem linguístico 
motor. 
Esse estudo também comparou surdos com ouvintes adquirindo uma segunda língua na 
modalidade visual-gestual-espacial. Mirus et al. observou que os surdos sinalizantes de uma língua 
 
LETRAS LIBRAS|105 
 
 
de sinais adquirindo outra língua de sinais (portanto L2/M1) proximalizam muito menos do que os 
ouvintes adquirindo uma segunda língua de sinais M2. 
Portanto, esses estudos evidenciaram que bebês adquirindo uma língua de sinais L1 e os 
adultos adquirindo uma língua de sinais L1/M2 tendem a proximalizar os articuladores envolvidos 
na produção dos sinais. Adultos surdos quando adquirem uma segunda língua de sinais (M1), 
tendem a proximalizar muito menos que os adultos ouvintes L2/M2. O ensino de L2/M2, portanto, 
deve incluir estratégias de conscientização dos articuladores que fazem parte da produção dos 
alunos. A proximalização dá a idéia de que os sinais estão sendo produzidos de forma “agressiva” 
ou “gritada”. Assim, ensinar os alunos sobre isso, vai ajuda-los a perceber esses elementos que 
fazem parte das línguas de sinais e que acabam marcando o “sotaque” do aluno de L2/M2. 
Outro estudo busca explicar as razões que levam os alunos de L2/M2 a produzirem erros 
em sinais. Rosen (2004) observou que os erros produzidos pelos adultos aprendendo uma língua 
na segunda modalidade acontece por causa de problemas com a percepção. Além disso, parece 
haver uma falta de destreza na produção dos sinais que implicariam, por exemplo, em escolhas de 
configurações erradas ou ainda na formaçãoincompleta dos sinais. 
Chen-Pichler (2009) observou que parece haver fatores de transferência e graus de 
marcação dos sinais que afetam as produções dos alunos de L2/M2 adquirindo uma segunda 
língua na segunda modalidade. A autora observou que os falantes de inglês que estão aprendendo 
a língua de sinais americana (ASL) parecem aproveitar o conhecimento prévio de produções 
gestuais produzidos em gestos associados à fala. Os alunos trocam configurações de mão mais 
marcadas por configuração menos marcadas já conhecidas por eles. Por exemplo, eles conhecem 
a configuração de mão de A para o gesto que expressa vitória e usam-na para sinalizar sinais com 
configurações de mão similares e marcadas, como no sinal de SAPATO da ASL que utiliza a 
configuração de mão S. Esse padrão de substituição de configurações de mãos foram observados 
em vários sinais produzidos pelos adultos que estão aprendendo a ASL. 
A transferência de conhecimento prévio dos alunos de L2/M2 é observada como um dos 
fatores que determinam o “sotaque” de ouvinte observados pelos surdos em seus comentários ao 
se referirem aos ouvintes que estão aprendendo uma língua de sinais. Eles reconhecem nos 
sinais, as configurações de mãos já usadas em sua produção gestual e usam este conhecimento 
para produzir os sinais que estão aprendendo. As configurações de mão mais marcadas já não 
caem neste tipo de associação e reconhecimento, uma vez que não são comuns em produções 
 
 
LETRAS LIBRAS|106 
 
getuais e envolvem configurações de mão mais complexas, além de movimentos e locação. Os 
erros produzidos com sinais com estas configurações mais complexas parecem, portanto, estarem 
associados à destreza motora e controle motor. Os erros associados ao movimento e à orientação 
da mão parecem estar relacionados com a percepção. 
Portanto, parece haver vários fatores que determinam a produção de sinais em alunos de 
L2/M2, entre eles, as pesquisas identificaram os seguintes: 
 
 marcação das configurações de mãos (mais marcadas à menos marcadas, ou seja, mais 
complexa às mais simples) 
 complexidade do sinal alvo 
 destreza motora 
 percepção visual dos sinais 
 
O ensino de segunda língua, portanto, precisa considerar estes fatores e incluir estratégias 
que favoreçam os alunos de L2/M2 identificarem estes elementos. Atividades e jogos podem ser 
produzidos com configurações de mãos, exercícios motores finos e mais amplos não associados à 
sinais e depois associados aos sinais; espelhamento de movimentos de colegas e assim por diante, 
vão favorecer o desenvolvimento da destreza e da percepção dos elementos que constituem os 
sinais. 
 
 
5 A língua portuguesa como segunda língua para surdos 
 
Até o momento a aquisição do português escrito por crianças surdas foi baseado no 
ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o português falado naturalmente. Esse 
fato fica claro, quando se percebe que o que de fato ocorre é que a criança surda é colocada em 
contato com a escrita do português para ser alfabetizada em português. Várias tentativas de 
alfabetizar a criança surda através do português já foram realizadas, desde a utilização de 
 
LETRAS LIBRAS|107 
 
 
métodos artificiais de estruturação de linguagem até o uso do português sinalizado14. Apesar de 
todas essas tentativas, evidencia-se o fracasso da aquisição do português por alunos surdos15. 
A partir dos vários estudos sobre o estatuto de diferentes línguas de sinais e seu processo 
de aquisição, muitos autores passaram a investigar o processo de aquisição por alunos surdos de 
uma língua escrita que representa a modalidade oral-auditiva (por exemplo, Quadros, 1997). A 
aquisição do sueco, do inglês, do espanhol, do português por alunos surdos é analisada como a 
aquisição de uma segunda língua. Esses educadores e pesquisadores pressupõem a aquisição da 
língua de sinais como aquisição da L1 e propõem a aquisição da escrita da língua oral-auditiva 
como aquisição de uma L2. 
Desconhecendo ou ignorando a representação escrita das línguas de sinais, os 
precursores dessa discussão acenaram a possibilidade de alfabetizar surdos na escrita da língua 
oral-auditiva considerando tal sistema suficientemente autônomo para tornar possível a 
alfabetização visual (Ferreira-Brito, 1993). No entanto, observa-se que esse processo não está 
acontecendo naturalmente. Alfabetizadores percebem que quando a criança surda atinge o nível 
silábico de sua produção escrita, ela se apóia na leitura labial da palavra. Esse processo acontece 
até a criança precisar passar do nível da palavra para o nível textual, nível em que os problemas 
com o português escrito permanecem tendo em vista a limitação da leitura labial. “Parece” que a 
criança surda não ultrapassa a interface do léxico com a sintaxe no português, isto é, do nível da 
palavra para o nível da estrutura dessa língua. Isso acontece devido a forma como o processo vem 
sendo reproduzido apresentando, portanto, tais resultados. 
O processo de aquisição de L2 pressupõe a natureza da faculdade humana para a 
linguagem. As pesquisas de Berent (1996) apresentam alguns mecanismos de aquisição do inglês 
que são acionados por alunos surdos no seu processo de aprendizagem. Tais mecanismos refletem 
os princípios da Gramática Universal (Chomsky, 1995). Partindo disso, ao se pensar 
especificamente sobre a aquisição da L2 por alunos surdos apresentam-se alguns aspectos 
fundamentais: 
 
 
14
 No Brasil, os métodos artificiais de estruturação de linguagem mais difundidos são a Chave de Fitzgerald e o de Perdoncini. 
Português sinalizado é um sistema artificial adotado por escolas especiais para surdos. Tal sistema toma sinais da LIBRAS e joga-os 
na estrutura do português. Há vários problemas com esse sistema no processo educacional de surdos, pois além de desconsiderar a 
complexidade lingüística da LIBRAS, é utilizado como um meio de ensino do português. Para mais detalhes ver Quadros (1997). 
15
 Para mais detalhes sobre a produção escrita do português de alunos surdos ver Fernandes (1990) e Göes (1996). 
 
 
LETRAS LIBRAS|108 
 
(a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos; 
(b) o potencial das relações visuais estabelecidas pelos surdos; 
(c) a possibilidade de transferência da Libras para o português; 
(d) as diferenças nas modalidades das línguas no processo educacional; 
(e) as diferenças dos papéis sociais e acadêmicos cumpridos por cada língua, 
(f) as diferenças entre as relações que a comunidade surda estabelece com a escrita tendo em vista sua 
cultura; 
(g) um sistema de escrita alfabética diferente do sistema de escrita das línguas de sinais; e 
(h) a existência do alfabeto manual que representa uma relação visual com as letras usadas na escrita do 
português. 
 
Sugere-se que a aquisição da leitura e escrita do português pela criança surda envolva 
atividades propostas pelos professores que explorem todos os níveis de conhecimento da língua: o 
lexical, o sintático, o semântico e o pragmático. Importante também é que esse processo 
apresente um significado social. O processo para chegar-se a compreensão deverá envolver 
discussões exaustivas sobre o assunto e a concepção de mundo inerentes ao texto. Também 
deverá envolver discussões sobre a língua – o ensino metalingüístico. Isso se aplica da mesma 
forma à aquisição da escrita. A criança surda vai precisar desenvolver uma relação direta entre a 
palavra, a estrutura gráfica/texto escrito e o seu significado de forma contextualizada. Sua 
aquisição não será baseada no som. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LETRAS LIBRAS|111 
 
 
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LETRAS LIBRAS|112 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|113 
 
 
 
TEORIA 
DA TRADUÇÃO II 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|114 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|115 
 
 
 
 
TEORIA DA TRADUÇÃO II 
 
 
 
Janaína Aguiar Peixoto 
Kátia Michaele Fernandes Conserva 
 
Prezados (a) alunos (a), 
 
Sejam bem vindos à disciplina Teorias da Tradução II. 
Nesta etapa continuaremos estudando uma ferramenta fundamental para o professor 
bilíngue, que atuará no ensino da LIBRAS como língua materna para pessoas surdas e como 
segunda língua para pessoas ouvintes: a tradução. 
O conteúdo a ser abordado consiste em três unidades como veremos a seguir: 
UNIDADE 1 – A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA TRADUÇÃO PARA O PROFESSOR BILÍNGUE 
1.1 A atuação do professor de Libras 
1.2 A Formação do professor de Libras 
 
UNIDADE 2 – TRADUÇÃO E INTÉRPRETAÇÃO NO CONTEXTO CULTURAL DA COMUNIDADE 
SURDA 
2.1 Artefatos culturais do povo surdo 
2.1.1 – Artefato cultural: experiência visual 
2.1.2 – Artefato cultural: linguístico 
2.1.3 – Artefato cultural: literatura surda 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|116 
 
2.2 –A interpretação interlinguística, intermodal e intersemiótica 
2.2.1 – Tradução intralingual 
2.2.2 – Tradução interlingual 
2.2.3 – Tradução intersemiótica 
 
2.3 – Interpretação de músicas compostas em Língua Portuguesa para a LIBRAS 
 
2.4 – Interpretação versão voz 
2.4.1 – O que é uma interpretação versão voz? 
2.4.2 – Como proceder antes da interpretação? 
2.4.3 – Como proceder durante a interpretação? 
2.4.4 – Como proceder após a interpretação? 
 
 
UNIDADE 3 – O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS (TILS) 
3.1 – Histórico profissional do TILS 
3.2 – Perfil deste profissional 
 
Embarque nesta viagem ao mundo da tradução e não deixe de assistir o vídeo e praticar 
com os exercícios propostos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|117 
 
 
UNIDADE I 
 
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA TRADUÇÃO PARA O PROFESSOR BILÍNGUE 
 
 
 
 
Fonte: asgfsurdos.org.br 
Estamos num curso formado por alunos surdos e ouvintes, então, partindo desta realidade, 
gostaríamos de introduzir o tema desta disciplina lançando a seguinte questão: a tradução e 
interpretação para a LIBRAS é realizada apenas por pessoas ouvintes ou pode ser feita também 
por pessoas surdas? 
 Com base no contexto em que vivemos atualmente no Brasil podemos afirmar que a 
comunidade surda já possui excelentes produções literárias. Com certeza muitas ainda virão, pois 
há uma longa caminhada a percorrer, mas a literatura visual já possui traduções, adaptações e 
produções feitas pelos surdos, como vimos no 3º período na disciplina Literatura Visual. 
Com isto é de extrema relevância para a formação de um aluno do curso de Licenciatura 
Plena em LETRAS: LIBRAS/Língua Portuguesa, futuro professor bilíngue, estudar as teorias da 
tradução de uma forma contextualizada com a prática. Mas inicialmente precisamos definir quem 
é este professor bilíngue que está sendo formado; quais os parâmetros legais para esta formação; 
qual a atuação deste profissional e porque a tradução é importante neste contexto prático. 
 
1.1 A atuação do professor de LIBRAS 
 
 
 
 
 
 
Fonte:librascursopedagogia.blogspot.com 
 
 
LETRAS LIBRAS|118 
 
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso
normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e
profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de
educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação
deste Decreto.
O capítulo II do Decreto 5626/2005 que regulamenta a Lei 10.436/2002 declara que: 
 
 
 
 
 
 
 
Então o quê este decreto considera curso de formação de professores? 
 
 
 
 
 
LIBRAS
Fonaudiologia
Formação de 
Professores
Ensino 
Superior
Ensino Médio
Ensino Privado Ensino Público
Municipal Federal
Estadual
 
LETRAS LIBRAS|119 
 
 
 
 
Isto implica dizer, que ao se formar você poderá dar aula no curso de Fonoaudiologia e 
nestes cursos acima citados. Você percebeu quantas licenciaturas o professor de LIBRAS poderá 
trabalhar? Exatamente. TODAS! Então, as pessoas que cursam Licenciatura em Química, por 
exemplo, terão uma disciplina obrigatória de LIBRAS. 
Além disso, você, futuro professor de LIBRAS poderá também ministrar a LIBRAS como 
disciplina optativa nos demais cursos, como por exemplo: Administração, Direito, Ciências da 
computação, Engenharia, Nutrição...Enfim, todos os cursos superiores. Sendo assim, várias 
oportunidades de trabalho surgiu com esta abertura na lei. Mas com isto, surge também um 
problema que o decreto previu: a formação destes professores. 
 
1.2 A formação do professor de LIBRAS 
 
 
 
 FONTE: http://librasitz.blogspot.com 
Formação de 
Professores
Licenciaturas Todas
Matemática
Biologia
Física
...todasNormal
Médio
Superior
Pedagogia
Educação 
Especial
 
 
LETRAS LIBRAS|120 
 
O capítulo III do Decreto 5626/2005 regulamenta a formação do professor de Libras e perfil 
mínimo para a atuação nesta área como veremos a seguir. A partir do Decreto dois cursos de 
graduação surgiram: 
 
Licenciatura plena em Letras: Libras 
 
Curso à distância e presencial iniciado em 2006 pela UFSC com diversos pólos em todo o Brasil. 
A primeira turma formou-se em 2010. Nesta turma pioneira tivemos a representação da Paraíba 
com alunos formados no pólo de Fortaleza, sendo 5 surdos e 2 ouvintes. 
 
Licenciatura plena em Letras:Libras/Língua Portuguesa 
 
Curso à distância iniciado em 2010 pela UFPB com diversos pólos em toda a Paraíba. Vários 
alunos de Estados vizinhos são contemplados por esta formação. A formatura da turma pioneira 
será em 2014. Você faz parte desta construção histórica! 
 
Enquanto não há pessoas formadas suficientes para a atuação, o decreto determinou o 
perfil mínimo exigido para o exercício da profissão de professor de LIBRAS: 
 
 I - professor de Libras, usuário16 dessa língua com curso de pós-
graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em 
Libras17, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da 
Educação; 
 
 II - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-
graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de 
exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da 
Educação. 
 
 
Agora que compreendemos o processo de formação do professor de LIBRAS (surdo e 
ouvinte) gostaria de lançar uma pergunta para que juntos possamos refletir: Para quem serão 
ministradas as aulas de LIBRAS nos cursos citados? Que público é este? 
Exatamente. Trata-se de alunos ouvintes! 
Então a metodologia de ensino que deverá ser utilizada para este público é voltada para o 
ensino da LIBRAS como segunda língua (L2), pois a língua materna destes alunos é a Língua 
Portuguesa (L1). Neste contexto a tradução de textos será a ferramenta mais utilizada pelo 
professor de LIBRAS. Inclusive para a elaboração de uma aula, o professor, que utilizará como 
Língua de instrução a LIBRAS, precisará preparar seus slides utilizando recursos para facilitar o 
 
16
 O termo “usuário da língua” refere-se à pessoa surda. 
17
 PROLIBRAS: Exame realizado anualmente, promovido pelo MEC e organizado pela UFSC em todo o Brasil. 
 
LETRAS LIBRAS|121 
 
 
entendimento do aluno ouvinte numa aula ministrada em LIBRAS, isto inclui recursos da língua 
materna na sua modalidade escrita. 
Entendemos então que o objetivo desta disciplina não é preparar Tradutores e Intérpretes 
de Língua de Sinais, embora estudaremos um pouco sobre este profissional que faz parte do 
contexto bilíngue atual em que vivemos, e sim, apresentar a tradução como uma prática 
pedagógica do professor de LIBRAS. 
Mesmo no caso de professores surdos que não se interessam pelo ensino da Libras como 
L2 e preferem investir no ensino desta língua como L1 nas escolas bilíngues, a tradução é também 
uma ferramenta no processo de aprendizagem da criança surda. 
Você pode estar se perguntando: Eu, enquanto professor, farei as traduções dos meus 
materiais didáticos sozinhos?Não. Pois a presença dos intérpretes em escolas bilíngues é obrigatória. Os planejamentos 
quanto ao conteúdo, bem como a elaboração dos materiais são realizados em conjunto. Além 
disso já existem várias adaptações e traduções prontas18: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18
 Leia a reportagem em http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2011/10/literatura-em-libras-estimula-inclusao-e-
desenvolvimento-de-criancas-surdas.html, disponível também no ambiente virtual desta disciplina. 
RESUMINDO 
O professor utilizará a tradução como ferramenta 
tanto no ensino da Libras como primeira língua (L1), 
neste caso alunos surdos, quanto no ensino da Libras 
como segunda língua (L2), neste caso ouvintes.
Exemplo de tradução: Pinóquio. 
FONTE: portallibras.com.br 
Exemplo de adaptação: A cinderela surda 
 feneisrs.blogspot.com 
 
 
LETRAS LIBRAS|122 
 
 
EXERCITANDO 
 
1) O que aborda o Capítulo II do Decreto 5.626/2005? 
 
(a) A formação do Professor de Libras; 
(b) A Inclusão da Libras como disciplina curricular; 
(c) O perfil mínimo para o exercício da profissão. 
 
2) O que o Decreto considera Formação de Professores? 
(a) Todos os cursos superiores. 
(b) Fonoaudiologia e Pedagogia. 
(c) Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de 
nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial. 
 
3) Você considera a tradução como uma ferramenta útil para o professor de Libras? ( )Sim 
( )Não. Por quê? 
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
4) A disciplina poderá ser inserida como disciplina numa Escola Municipal, no 7º ano, por 
exemplo? ( ) Sim ( ) Não Jusifique: 
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________ 
 
5) Pesquise materiais Didáticos que servirão como instrumentos para o ensino da LIBRAS como: 
Obras produzidas por surdos, traduções de clássicos para a Libras e adaptações feitas para a 
cultura surda e liste abaixo: 
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________ 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|123 
 
 
UNIDADE II 
 
TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
NO CONTEXTO CULTURAL DA COMUNIDADE SURDA 
 
 
 
 
 
 
 
Viver por meio de mensagens traduzidas é a realidade do dia-a-dia da pessoa com 
Identidade Surda. Esta identidade que revela o “jeito surdo de ser”, parte da identificação com a 
língua de sinais que revelam a participação política e a militância pelo direito de vivenciar o 
mundo de uma forma visual. A divulgação destes discursos mencionados para a sociedade 
majoritária formada por ouvintes depende de uma tradução. Na realidade, no contexto atual, 
onde o multiculturalismo é uma realidade, as traduções culturais são estratégias de sobrevivência. 
 
 
2.1 ARTEFATOS CULTURAIS DO POVO SURDO 
 
Este termo, “povo surdo”, não parte do objetivo de segregar as pessoas com surdez ou ir 
de encontro com a inclusão, como esclarece Strobel19 (2008, p:33): 
 
Mas isto não quer dizer que o povo surdo se isola da comunidade ouvinte, o que 
estamos explicando é que os sujeitos surdos, quando se identificam com a 
comunidade surda, estão mais motivados a valorizar a sua condição cultural e, 
assim, passam a respirar com mais orgulho e autoconfiantes na sua construção de 
identidade e ingressam em uma relação intercultural, iniciando uma caminhada 
sendo respeitado como sujeito “diferente” e não como deficiente. 
 
 
19
 A Doutora em Educação Karin Strobel é diretora-presidente da FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. 
Protagonista de muitos dos momentos históricos e culturais do povo surdo brasileiro, tanto como surda quanto como profissional. 
 
 
LETRAS LIBRAS|124 
 
Ao ver os surdos como eles são, dentro do contexto sócio-histórico, estamos 
reconhecendo-os como integrantes de um povo sem demarcação geográfica, porém com 
qualidades em comum que os caracterizam. Strobel (2008, p.8), define povo surdo como um 
grupo de: 
 
Sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma 
origem, por um código ético de formação visual, independente do grau de 
evolução lingüística, tais como a língua de sinais, a cultura surda e quaisquer 
outros laços. 
 
Nesse sentido, ao abordar a identidade cultural do povo surdo tratamos de uma cultura 
que possui artefatos20, que segundo Strobel21 (2008), divide-se em oito artefatos culturais: 
experiência visual, linguístico, familiar, literatura surda, vida social e esportiva, artes visuais, 
política, materiais22. 
Dentre os oito artefatos citados, destacamos três que são fundamentais para o 
entendimento da importância da tradução nesta cultura e suas peculiaridades: experiência visual, 
linguístico e literatura surda. 
 
 
2.2 .1 - Artefato cultural: experiência visual 
 
Nascer em determinado contexto social, em determinada época e pertencer a 
determinado grupo, já diz muito sobre quem você é e sua forma de pensar. Os indivíduos não 
agem da forma que quer deliberadamente, sempre existe por traz uma construção simbólica com 
raiz cultural transmitida de geração para geração. Isso nos faz retomar o fato de que os surdos 
 
20
 Segundo constatamos em diversos autores nos campos dos Estudos Culturais, o conceito “artefatos” não se referem apenas a 
materialismos culturais, mais àquilo que na cultura constitui produções do sujeito que tem seu próprio modo de ser, ver, entender 
e transformar o mundo. (STROBEL,2008;P:37) 
21
 A Doutora em Educação Karin Strobel é diretora-presidente da FENEIS-Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. 
Protagonista de muitos dos momentos históricos e culturais do povo surdo brasileiro, tanto como surda quanto como profissional. 
22
 Quando a cultura surda é abordada em muitos trabalhos acadêmicos ou palestras a definição resume-se a citação de artefatos 
culturais materiais como TDD (telefone para surdos) e campainha luminosa, por exemplo. Acredito que a intenção da autora ao 
citar este artefato como o último em sua obra objetiva ressaltar que ele não é o principal da lista. Minimizar a cultura surda à 
apenas um artefato, seja ele qual for, é o mesmo que dizer que a cultura brasileira resume-se ao carnaval, ou que a cultura 
indígena resume-se ao arco e flecha, que são nada mais nada menos que artefatos culturais materiais. 
 
LETRAS LIBRAS|125 
 
 
Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor que ser
surdo, pois na ótica ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma habilidade
‘disponível’ para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser uma
questão de mero ponto de vista.
compartilham da mesma nacionalidadee naturalidade dos ouvintes e vivenciam experiências 
comuns, porém também possuem uma cultura própria. 
Nesse sentido, entender a Cultura Surda como multicultural é o primeiro passo para 
admitir a existência da mesma. Partindo desta abordagem multiculturalista é possível afirmar que 
a comunidade surda partilha com a comunidade ouvinte do mesmo espaço, do mesmo tipo de 
vestuário e alimentação, dentre outros hábitos e costumes, mas possui uma experiência visual de 
mundo que sustenta os aspectos peculiares da sua cultura. 
A constatação que o surdo elabora sua construção de mundo através de experiências 
visuais e os ouvintes através de experiências sonoras é apenas o ponto inicial para diferenciar as 
duas culturas. Ressalto que neste cenário multicultural, onde estas duas culturas convivem num 
contexto comum, no nosso caso, o território brasileiro, é de extrema relevância ressaltar que não 
há melhores nem piores e sim diferentes, como afirma Salles (2004; P: 36): 
 
 
 
 
Vemos um exemplo disso na história contada pela autora: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um menino surdo demorou a perceber que era diferente, pois todos os 
integrantes da sua família eram como ele. Como brincava com seus irmãos, 
demorou a sentir necessidade de fazer amigos fora deste círculo. Ao iniciar uma 
amizade com uma amiguinha vizinha, começou a estranhar a falta de habilidade da 
mesma em comunicar-se na língua de sinais e tentava ao máximo ajudá-la com esta 
dificuldade criando artifícios para que comunicação fosse possível. 
Certo dia, este menino, muito preocupado, pergunta a sua mãe qual era o 
problema da sua amiguinha. Ele queria entender porque ela às vezes movimentava 
os lábios quando estava perto da mãe e a mãe também correspondia da mesma 
forma, e por que ela tinha tanta dificuldade em comunicar-se. Foi então que a mãe 
explicou ao menino que ela não tinha problema algum, porém era diferente dele, 
pois se comunicava com os movimentos dos lábios e não com as mãos. 
Ao fazer a afirmação que a família vizinha era ouvinte e não surda como a 
deles, o menino indagou a mãe se apenas a família vizinha era assim ou se havia 
mais pessoas como eles. Então sua mãe explicou que na realidade a maioria das 
pessoas é ouvinte e a minoria é formada por pessoas surdas, fato que ele ainda não 
tinha atentado. (SALLES,2004; P:37,38). 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|126 
 
O interessante desta experiência é que para este surdo congênito a sensação de perda era 
inexistente, para ele, eram os vizinhos que tinham uma perda e um problema de comunicação. 
Com isto, entendemos que a sensação de perda auditiva na realidade vem do outro e não de si 
mesmo. 
Já Strobel (2008, p:40) cita uma situação totalmente inversa: o fato de uma criança surda 
filha de pais ouvintes que pensa que vai morrer por nunca ter visto um surdo adulto. Isto nos faz 
refletir que um surdo nascido numa família onde todos são ouvintes e apenas ele é o diferente, 
precisa ter contato com outros surdos para não sentir-se eternamente deslocado sem a sensação 
de pertencimento. 
No caso de um surdo congênito nascido em família de ouvintes ao ter contato com a 
cultura surda posteriormente, ele se identificará com o que nesta cultura constitui produções do 
sujeito que tem seu próprio modo de ser, ver, entender e transformar o mundo. Isto acontece 
através da substituição de informações sonoras, para as informações visuais. 
A autora ainda relata varias situações vivenciadas por ela e por outros surdos que 
exemplificam de forma esclarecedora o que significa o artefato cultural denominado experiência 
visual, dentre elas selecionamos o relato a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uma vez meu namorado ouvinte me disse que iria fazer 
uma surpresa para mim pelo meu aniversário; falou que 
iria me levar a um restaurante bem romântico. Fomos a 
um restaurante escolhido por ele, era um ambiente 
escuro com velas e flores no meio da mesa, fiquei meio 
constrangida porque não conseguia acompanhar a leitura 
labial do que ele me falava por causa da falta de 
iluminação, pela fumaça da vela que desfocava a imagem 
do rosto dele, que era negro; e para piorar, havia um 
homem no canto do restaurante tocando música, que 
sem poder escutar, me irritava e me fazia perder a 
concentração por causa dos movimentos dos dedos 
repetidos de vai-e-vem com seu violino. O meu namorado 
percebeu o equívoco e resolvemos ir a uma pizzaria! 
(STROBEL, 2008;P:38) 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|127 
 
 
Ler é traduzir. Culturas são traduzidas em atos de leitura, que
movimentam significantes os quais passam a operar em vários
circuitos sociais. A trama do texto se confunde com os sujeitos que se
enredam em seus nós e tentam fazer laços com a história. Os atos
performáticos das culturas surdas são materiais inéditos que tem
muito a narrar sobre as zonas de contato que se tecem
cotidianamente e instauram lógicas diferentes de operar com os
sentidos.
2.1.2 Artefato cultural: linguístico 
 
 A cultura do povo surdo é reescrita historicamente através do fortalecimento que acontece 
de geração para geração, e a maior característica desta vivência de mundo visual compartilhada 
por este povo é a sua forma de comunicação, a língua de sinais. 
Como exemplo deste artefato fundamental cito mais uma vez um relato da autora: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um fato interessante é que a Língua de sinais por muitos anos foi considerada ágrafa, ou 
seja, uma língua que não possui sua modalidade escrita, mas atualmente existe a ELS (Escrita em 
Língua de Sinais) ou Sign Writing trazida para o Brasil pela doutora surda Marianne Stumpf em 
1996. 
 
2.1.3 - Artefato cultural: literatura surda 
 
Massutti (2007, p:110), destaca a importância das produções literárias dos surdos para o 
fortalecimento e reconhecimento desta cultura quando afirma: 
 
 
 
 
 
 
Em escola de ouvintes, além de muitas outras disciplinas, eu 
tinha aula de religião que não entendia muito, as únicas coisas 
que sabia era que Deus era muito importante e, se morresse 
iria ficar de frente com Ele, e isto me incomodava, me 
deixando muito ansiosa. Minha mãe percebeu e me 
questionou, expliquei a ela através de gestos e vocabulários 
isolados que, se eu morresse como Deus iria me entender? 
Não sabia falar. Minha mãe explicou que Deus entendia 
qualquer língua. 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|128 
 
Um traço cultural marcante, é o fato de que em toda cidade onde existe surdo, existe um 
“point de encontro” onde os surdos de todo credo, idade, gênero e status social reúnem-se para 
conversar em LIBRAS. Normalmente um surdo quando viaja para determinada cidade, além dos 
pontos turísticos, gosta também de conhecer este “point”. Em João pessoa este local é o 
“Shopping Tambiá”, no centro da cidade. Além deste local neutro, outras instituições, inclusive 
ambientes religiosos servem de espaço para o desenvolvimento das manifestações culturais da 
comunidade surda, como ressalta Strobel (2008; p:34): 
 
O que sucede é que quando os sujeitos surdos estão em comunhão entre eles e 
quando compartilham suas metas dentro da associação de surdos, federações, 
igrejas e outros locais dá o sentido de estarem em comunidades surdas. 
 
Desta socialização surgem piadas e poesias surdas que exploram a expressão facial e 
corporal e que em sua grande maioria abordam temáticas que refletem a incompreensão dos 
surdos em relação à cultura ouvinte e vice-versa. Como em toda piada existe uma vítima, assim 
como acontece na piada do brasileiro que a vítima é sempre o português, nas piadas de surdos a 
vítima é sempre o intérprete de língua de sinais, por ser o ouvinte mais próximo deles.A literatura surda ou literatura visual, que contém estas poesias, piadas, fábulas e 
anedotas, é produzida em língua de sinais por atores e poetas surdos e distribuída em DVD ou em 
CD-ROOM. Estas literaturas de estudos científicos e autobiografias produzidas por escritores 
surdos têm contribuído para a representação da cultura surda no espaço literário. Dentre estes 
escritores é possível destacar os seguintes nomes, Gladis Perlin (As Identidades Surdas -1998), 
Ronice de Oliveira (Meus sentimentos em folha-2006), Marianne Stumpf (Sistema Signwriting: por 
uma escrita funcional para o surdo - 2005), Shirley Vilhalva (Recortes de uma vida: Descobrindo o 
Amanhã-2001). 
 
 
2.2 - A INTERPRETAÇÃO INTERLINGUÍSTICA, INTERMODAL E INTERSEMIÓTICA 
 
Roman Jakobson, linguista russo classifica a tradução em três tipos: intralingual, a tradução 
interlingual e a tradução intersemiótica. 
 
LETRAS LIBRAS|129 
 
 
2.2.1 - Tradução intralingual: ou paráfrase, que é reescrever um texto a partir dos signos de uma 
mesma língua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2.2 - Tradução interlingual: é a interpretação de signos verbais por meio de uma segunda língua, 
ou seja, “passar” o texto de uma língua para outra. 
 
 
 
2.2.3 - Tradução intersemiótica: ou transmutação, que é a interpretação de signos textuais por 
outros signos não-verbais, ou seja, a interpretação de um sistema de signos para outro. Por 
exemplo, da arte verbal para a música, a dança, o cinema ou a pintura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: baixaki.com.br 
 
Exemplos no português de variação linguística (geográfica): 
Na LIBRAS: Sobrinho, cunhado, feriado (veja no vídeo da disciplina). 
 
Na Língua Portuguesa: 
Aipim (Rio de Janeiro), Mandioca (São Paulo) e Macaxeira (Paraíba) 
 
 
FONTE: altino.blogspot.com 
 
Exemplo: Alemão para o Português 
 
 
Agora nos 
comunicaremos 
apenas em LIBRAS, 
portanto, é proibido 
falar em Português. 
TEXTO EM LÍNGUA PORTUGUESA DESENHO DE SÍMBOLOS 
TRADUÇÃO 
INTERSEMIÓTICA 
 
 
LETRAS LIBRAS|130 
 
 Partindo desta base teórica, Segala (2010, p:29), destaca a utilização de um termo fruto de 
estudos recentes: 
 
Os Estudos da Tradução aplicados aos Estudos Surdos e de Língua de Sinais é 
muito recente. As pesquisas teóricas estão apenas começando e, por isso, o uso 
do termo Tradução Intermodal (interlinguística) ainda não foi reconhecido na 
pesquisa da comunidade surda. Esse termo é uma expressão que pode definir 
esse tipo de tradução relacionando uma língua oral-auditiva a uma língua 
cinésico/visual ou visual/espacial. 
 
 Então, a tradução/interpretação que envolve duas línguas de modalidade diferentes, como 
a Língua de Sinais, que utiliza o canal visual-espacial e a Língua Portuguesa, que utiliza o canal oral-
auditivo, pode ser denominada de Intermodal, uma nomenclatura que reflete ainda mais a 
especificidade em questão. 
 Sendo assim, a tradução/interpretação de uma língua oral para a uma língua de sinais é 
Interlingual, Intermodal e poderá ser Intersemiótica se o tradutor envolver algum outro tipo de 
informação visual tais como: ícones, desenhos, fotos, pintura, vídeo, slides (muito utilizado por 
professores de Libras), dança, dentre outros. 
 
 
 
 
FONTE: http://amarparaincluir.blogspot.com/2011/08/os-tres-porquinhos.html 
 
Como vimos na figura acima a tradução dos três porquinhos pode ser classificada como 
intermodal, interlingual e intersemiótica, visto que foram utilizados diversos desenhos. Neste 
caso, foi então explorada a arte visual, com o objetivo educacional de servir como ferramenta no 
aprendizado da língua materna (L1) de crianças surdas. 
 
LETRAS LIBRAS|131 
 
 
No próximo tópico praticaremos um pouco sobre este tipo de tradução ao explorarmos a 
música como ferramenta no ensino de alunos ouvintes, pois da mesma forma que um aluno ao 
aprender o Inglês, como segunda língua, por exemplo, gosta de praticar treinando por meio de 
traduções de músicas românticas, o aluno ouvinte que aprende a Libras como segunda língua tem 
o mesmo interesse, pois faz parte de sua cultura. 
 
2.3 - INTERPRETAÇÃO DE MÚSICAS COMPOSTAS EM LÍNGUA PORTUGUESA PARA A LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS 
 
 
 
 
 
 
Figura: Jéssica (Surda de Campina Grande-PB traduzindo 
o Hino Nacional Brasileiro no Encontro Estadual de Surdos na Bahia). 
FONTE: Foto das autoras 
 
Para uma boa interpretação de música faz-se necessário antes de qualquer coisa “ligar o 
botão da criatividade”. Este componente é fundamental para a beleza de uma interpretação de 
música para a Língua gestual-visual, a Língua de Sinais. 
Podemos observar a relevância da criatividade no ato de uma interpretação quando, por 
exemplo, ao invés de simplesmente interpretar a palavra amor com o sinal equivalente, o 
intérprete opta por fazer a dactilologia da palavra em forma de um coração, no ritmo da música e 
com uma expressão facial que destaca o sentido poético do sinal inserido neste contexto. 
Observe este exemplo no vídeo. 
 
Entendendo então que a beleza de uma música sinalizada depende de vários fatores, 
propomos quatro etapas que norteiam uma boa interpretação de músicas compostas 
em Língua Portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais. 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|132 
 
Dica para ouvintes e surdos com resíduos auditivos
que têm o hábito de ouvir músicas
Experimente colocar uma música com um estilo marcante como rock ou frevo por exemplo.
Coloque um fone de ouvido e tente passar para um surdo qual o estilo musical que você está
ouvindo, sem utilizar os sinais, apenas através dos movimentos de mãos e cabeça e de expressão
facial e corporal. Vale ressaltar que a ideia não é dançar, mas seguindo o ritmo da música você
perceberá que é possível mostrar visualmente as mãos subindo e descendo enquanto você
interpreta aquela música, com isto o surdo identificará a característica marcante do frevo.
Apresentação de uma música em Libras realizada num casamento (estilo sacro).
Dica para ouvintes e surdos com resíduos auditivos que têm o hábito de ouvir músicas
Pratique separadamente esta etapa, isto te ajudará a
sentir a ideia da música. Escolha uma música e não faça
nenhum sinal, apenas pense em qual você usaria
e utilize a ENM do sinal que você pensou.
Intensificador da ENM
1ª Etapa: Encontre o estilo musical 
Busque transmitir o estilo da música. Exemplos de estilos musicais (Sacra, Romântica, Rap, Rock, Reage, 
Forró, Funk, Salsa, etc). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Veja esta dinâmica no vídeo da disciplina! 
 
2ª Etapa: Respeite a expressão facial e corporal ou ENM-Expressão não Manual de cada sinal 
Isto é fundamental, pois ao interpretar uma música para a LIBRAS muitos TILS supervalorizam o ritmo da 
música e esquecem de preservar a clareza da língua respeitando os parâmetros da mesma que são CM: 
Configuração de mãos, L: Locação, M: Movimento, Or: Orientação da palma da mão e ENM: Expressão não 
manual. Destacamos então a ENM, por ser a mais prejudicada neste processo, pois o fato de demonstrar o 
estilo musical, citado na 1ª etapa não significa que um sinal como PARADO e SILENCIOSO, por exemplo, 
serão realizados “dançando”. Como podemos ver no vídeo desta disciplina. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|133 
 
 
 
 
 
 No vídeo da disciplina veremos o exemplo disto com este trecho da música de Lulu 
 Santos: Comouma onda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3ª Etapa: Traduza a letra da música 
Nesta etapa temos várias armadilhas, pois uma tradução de música, poesia ou qualquer tipo de 
produção artística, independente da língua, requer uma interpretação intercultural da obra em 
questão. Você não poderá simplesmente repassar termos de forma descontextualizada, metáforas 
não traduzidas, simplesmente por ser belo na língua fonte, pois você poderá produzir ideias 
equivocadas na mensagem que chegará à língua alvo. 
 
4ª Etapa: Encontre a harmonia da música sinalizada 
Nesta etapa final da tradução de uma música escrita em Língua Portuguesa para Libras, você 
combinará todas as etapas anteriores. É o momento que vamos harmonizar o Estilo (ritmo) + ENM 
+ Letra que estudamos separadamente. 
 
Observe o exemplo no vídeo 
 
 
Tudo que se vê não é 
Igual ao que a gente 
Viu há um segundo 
Tudo muda o tempo todo 
No mundo 
Não adianta fugir 
Nem mentir 
Pra si mesmo agora 
Há tanta vida lá fora 
Aqui dentro sempre 
Como uma onda no mar 
Como uma onda no mar 
Como uma onda no mar 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|134 
 
2.4- INTERPRETAÇÂO VERSÃO VOZ 
 
2.4.1- O que é uma Interpretação Versão Voz23? 
É a interpretação da LIBRAS para o Português. Isto acontece quando a mensagem está em 
Língua de Sinais (língua fonte)24 e o TILS deverá interpretá-la para a Língua Oral do País. 
Vale ressaltar que é fundamental ter um bom vocabulário nas duas línguas para que a 
interpretação não seja prejudicada, pois se o intérprete cometer erros de concordância, omissões, 
distorções ou trocas de fonemas, bem como equívocos linguísticos, dentre outras, a mensagem 
inicial chegará prejudicada e em determinados casos causará descaso e desânimo no ouvinte 
receptor da mesma. 
 
2.4.2- Como proceder antes da interpretação? 
Ciente de que nenhuma interpretação ou tradução terá 100% de integridade com a 
mensagem inicial25 o TILS deverá tomar algumas providências para minimizar os possíveis 
prejuízos. 
1º - Prévia do conteúdo: Faz-se necessário que o intérprete apresente-se ao emissor surdo que 
poderá ser, por exemplo, um professor, pastor, conferencista, palestrante, entrevistado, dentre outros, 
para que, com este primeiro contato, algumas informações sobre o conteúdo sejam compartilhadas. Em 
algumas destas situações a pessoa surda já leva um resumo por escrito da sua palestra, ou envia por e-mail 
com antecedência, fato este que favorece a qualidade do serviço de interpretação. 
2º - Sinais específicos: O intérprete não é especialista em todas as áreas do conhecimento, portanto 
têm alguns termos específicos de determinadas áreas que o mesmo desconhece, então neste momento de 
preparação, o TILS deverá aproveitar a oportunidade para perguntar se o palestrante utiliza algum sinal 
específico para os termos em questão. Além disso, ainda devemos lembrar do regionalismo, com os 
famosos “sotaques”, que precisam ser identificados para que não hajam equívocos na interpretação. 
3º - Local para a interpretação: É preciso haver um acordo entre o emissor sinalizador e o 
intérprete quanto ao melhor local de posicionamento tanto do palestrante como do intérprete, para que a 
 
23
 A maioria das dicas e orientações dadas para esta modalidade de interpretação servem também para a interpretação 
“sinalizada” da Língua Portuguesa par Língua de Sinais. 
24
 Geralmente neste caso a mensagem é expressada por uma pessoa surda ou por uma pessoa ouvinte fluente em LIBRAS. 
25
 Leia o artigo Tradução 100% não existe disponível em http://fidusinterpres.com/?p=149 e no ambiente virtual desta disciplina. 
 
LETRAS LIBRAS|135 
 
 
visualização dos sinais seja clara, sem impedimentos como, por exemplo, arranjos de flores nas mesas, ou 
câmera de vídeo. Para tanto, o intérprete deverá estar sentado ou em pé, de frente, numa distância que 
garanta esta visualização. 
Vale ressaltar, que cabe ao intérprete também verificar se o local do seu posicionamento 
está ao alcance de um microfone. Além disso, providenciar ou solicitar água para sua hidratação, 
evitando assim o transtorno das ocorrências de rouquidão ou tosse no momento da interpretação. 
 
 
 
 
 
 
 
4º - Selecionar alguém para o apoio: Este item assim como os outros é de extrema relevância. Solicite 
que outro intérprete sente ao seu lado. Isto não significa não que você seja inferior a este em capacidade, 
mas que enquanto profissional você zela pela qualidade do serviço. Então solicite com antecedência a 
outro profissional que seja o seu apoio para te auxiliar de uma forma geral, como por exemplo, com os 
sinais que sofrem variações linguísticas, sinais técnicos, dúvidas corriqueiras, dentre outras. Esta pessoa 
que servirá como apoio, poderá te substituir nos possíveis imprevistos, 
 
2.4.3 - Como proceder durante a interpretação? 
1º O intérprete precisa passar a intenção de quem faz o discurso: Através da entonação e volume da voz 
bem como a seleção do vocabulário adequado o intérprete deverá refletir as ideias emitidas em sinais pelo 
emissor surdo. 
2º A importância da imparcialidade: O intérprete não deverá fazer correções da mensagem proferida pelo 
emissor. Nem demonstrar sua opinião pelo tom de voz ou expressão facial/corporal. É importante lembrar 
que embora seja a sua voz, ao interpretar não são as suas ideias, crenças ou opiniões que o receptor espera 
ouvir naquele momento enquanto você desempenha o papel de intérprete. 
Gildete Amorim interpretando Vanessa 
Vidal (surda) no concurso Miss Brasil. 
FONTE: csjonline.web.br.com 
Janaína interpretando uma palestra de Robson 
Peixoto (surdo) em ambiente religioso.FONTE: 
Foto da autora 
 
POSIÇÃO: EM PÉ POSIÇÃO: SENTADA 
 
 
LETRAS LIBRAS|136 
 
3º O intérprete não pode interagir com a plateia: A invisibilidade do intérprete não é algo fácil de ser 
administrado no caso de uma interpretação versão voz. Em alguns casos o ouvinte que está assistindo uma 
palestra ministrada por um surdo dirige-se ao intérprete e diz: “Qual a opinião dele (o palestrante) ...”. Esta 
situação é bastante delicada, pois gera uma desconcentração e do palestrante. Nesta situação, o intérprete 
de apoio orienta ao ouvinte que ele deve levantar a mão e direcionar-se ao palestrante. Em outros casos, 
principalmente em reuniões, o intérprete em atuação que deseja emitir sua opinião, deverá pedir que 
outro intérprete assuma a interpretação substituindo-o para que assim ele possa expor suas ideias. 
 
2.4.4- Como proceder após a interpretação: 
 
1º - O intérprete deverá ficar posicionado (a) próximo ao palestrante surdo, pois alguém poderá abordá-lo 
(a) e necessitará dos serviços de interpretação. 
2º - O intérprete responde quanto à interpretação. Não deverá receber elogios ou críticas quanto à palestra 
ou mensagem, ele foi intérprete e não expositor das ideias, então o mesmo deverá encaminhar os méritos 
do conteúdo ministrado para o palestrante. 
 
 
 
EXERCITANDO 
1) Elabore dois slides com uma tradução intersemiótica das seguintes frases: 
 
a) A Língua de Sinais não é universal. 
b) O intérprete transmite uma mensagem oral para uma língua gestual que é recebida 
visualmente. 
RESUMINDO 
O Povo surdo possui artefatos culturais que não resume-
se aos materiais de adaptações das informações sonoras 
para visuais.
A tradução de uma Língua Oral para uma Língua de 
Sinais além de ser Interlingual e Intermodal ela poderá 
ser somada a uma tradução Intersemiótica, quando além 
das Línguas utiliza-se imagens filmadas, fotografadas ou 
desenhadas.
 
LETRAS LIBRAS|137 
 
 
Em vários paíseshá tradutores e intérpretes de língua de sinais. A história da
constituição deste profissional se deu a partir de atividades voluntárias que
foram valorizadas enquanto atividade laboral na medida em que os surdos
foram conquistando o seu exercício de cidadania.
UNIDADE III 
 
O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS (TILS) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: librasitz.blogspot.com 
 
 
3.1 HISTÓRICO PROFISSIONAL DO TILS 
 
Numa perspectiva histórica, a tradução é vista por diversos olhares que buscam seu 
delineamento. Além de ser compreendida como arte, também é estudada como um processo 
complexo, envolto por nuances entre a sensibilidade do tradutor e o conhecimento técnico. 
Em seu livro, Os Tradutores na História, DELISLE e WOODSWORTH (2003) realizam um 
resgate sobre a atuação dos tradutores e sua contribuição social. Em muitas comunidades, o 
tradutor realiza toda a formação de uma língua por meio da análise linguística dos signos e muitas 
vezes, em situações extremas, construindo até o alfabeto daquela língua. 
Nesta perspectiva, a tradução é uma importante ferramenta para a disseminação do 
conhecimento, pois contribui para a apreensão intelectual e cultural da humanidade. Conforme 
Quadros (2004, p.13) 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|138 
 
Mediante pesquisas realizadas podemos constatar que em vários países a trajetória da 
profissionalização do intérprete de língua de sinais percorre espaços semelhantes: maior 
participação dos surdos nas discussões sociais e políticas e a oficialização das línguas de sinais. 
A oficialização das línguas de sinais assegurou aos surdos o direito à acessibilidade 
linguística através do intérprete, que buscou a profissionalização mediante os espaços que atuava. 
Quadros (2004, p. 13, 14) relata a trajetória de alguns países: 
 
 Estados Unidos – Desde 1815, destaca-se a atuação de Thomas Gallaudet como intérprete de 
Laurent Clerc, surdo francês, que foi aos Estados Unidos para promover a educação de surdos 
naquele país. Anos depois, em 1964, foi fundada uma organização nacional de intérpretes para 
surdos, atualmente chamada RID26, a fim de estabelecer normas para a atuação do intérprete de 
língua de sinais americana. Em 1972, o RID organizou um exame de proficiência com o objetivo de 
oferecer um registro para os intérpretes aprovados. 
Ainda hoje, o RID27 exerce as seguintes funções: selecionar os intérpretes, certificar os intérpretes 
qualificados; manter um registro; promover o código de ética; e oferecer informações sobre 
formação e aperfeiçoamento de intérpretes. 
 Suécia: Neste país, a atuação de intérpretes de língua de sinais sueca é registrada em trabalhos 
religiosos em 1875. O reconhecimento da profissão aconteceu em 1938 quando o parlamento 
sueco estabeleceu cinco cargos de conselheiros para surdos com a ampliação dos cargos para mais 
vinte pessoas atuarem como intérpretes. Logo, em 1947 o país tinha vinte e cinto intérpretes para 
atender aos surdos suecos. 
Em 1968, a Associação Nacional de Surdos junto à Comissão Nacional de Educação e à Comissão 
Nacional para Mercado de Trabalho criaram o primeiro curso de treinamento para intérpretes. 
 No Brasil, segundo a autora, o exercício da atividade do tradutor/intérprete iniciou no campo 
religioso durante os anos 80. Com o intuito de discutir a atuação profissional, uma série de ações 
foi desenvolvida: a FENEIS28 promoveu em 1988 o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de 
Sinais; e em 1992, foi realizado o II Encontro Nacional, no qual foi discutido e votado o regimento 
interno do Departamento Nacional de Intérpretes. 
 
26
 Registry of Interpreters for the Deaf. 
27
 Maiores informações no site http://www.rid.org 
28
 Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos. 
 
LETRAS LIBRAS|139 
 
 
Art. 2o O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas)
línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da
Libras e da Língua Portuguesa.
O art. 4º estabelece diretrizes para sua formação tanto em nível médio quanto em nível
superior. Em nível médio, a formação pode ter a estrutura de cursos de educação profissional
reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; cursos de extensão universitária; e cursos de
formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições
credenciadas por Secretarias de Educação.
Semelhante aos outros países, a oficialização da língua de sinais brasileira por meio da lei 
nº 10.436, de 24 de abril de 2002, impulsionou uma série de reivindicações e conquistas 
referentes à acessibilidade linguística dos surdos (QUADROS, 2007). 
O reconhecimento da Libras como língua oficial do país conferiu aos surdos o respeito à 
diferença linguística. A conceituação da surdez transitou da perspectiva biológica para a 
psicossocial, reconstruindo também o papel das pessoas ouvintes sinalizantes para intérpretes de 
Libras. 
Tal fato promoveu grande impulso sobre a produção e interpretação de textos e materiais 
didáticos. Percebe-se uma crescente iniciativa de projetos de interpretação dos mais diversos 
trabalhos, dentre eles, a tradução/interpretação de obras literárias. 
Enfim, no dia 1º de setembro de 2010, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva, sanciona a lei 
nº. 12.319 que regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira 
de Sinais (Libras), além de definir critérios para sua formação e atuação: 
 
 
 
 
 
 
No parágrafo único vemos que “A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser 
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o 
certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III”. 
Conforme o art. 5º, a certificação para atuação em nível superior pode ser obtida através 
do Exame Nacional de Proficiência em Tradução e Interpretação (Prolibras) até o dia 22 de 
dezembro de 2015. 
Atualmente, a comunidade surda tem vivido uma era de conquistas em que a expansão do 
ensino da libras, como também a formação de profissionais intérpretes tem alcançado proporções 
cada vez maiores. Os critérios estabelecidos pela lei são necessários para diferenciar o 
profissional tradutor / intérprete de ouvintes usuários da libras sem as competências necessárias 
ao tarefa de interpretação. 
 
 
LETRAS LIBRAS|140 
 
3.2 Perfil deste profissional 
 
Segundo Quadros (2007, p. 27) o intérprete de língua de sinais é o profissional que domina 
a língua de sinais e a língua falada do país e que possui competência linguística para realizar a 
tradução/interpretação das línguas envolvidas. 
Quanto a isto, o linguista Jakobson, contribui ao identificar aspectos norteadores às 
atividades de tradução e interpretação. Tais parâmetros orientam a análise da tradução em um 
contexto linguístico atribuindo ao tradutor/intérprete competências necessárias ao exercício 
profissional. São elas: competência linguística e competência referencial. 
Já Chomsky contribui ao definir competência linguística como a capacidade que o falante 
tem de produzir um número infinito de enunciados partindo de um número finito de parâmetros. 
Outra competência essencial à tarefa tradutória é a competência referencial. Neste 
contexto o termo referencial faz alusão ao conceito de signo, elaborado por Saussure, 
“combinação de um conceito com uma imagem”. O desenvolvimento desta competência ocorre 
quando o intérprete ao conviver com pessoas surdas conhece sua cultura, adquirindo tanto 
domínio linguístico, como conhecimento de questões culturais. (VASCONCELLOS e BARTHOLAMEI,2009). 
O tradutor deve buscar a competência nas duas línguas que traduz, entendendo que o fato 
de ser nativo da língua não o constitui usuário competente. O tradutor/intérprete de língua de 
sinais deve buscar elevar sua competência linguística por meio de estratégias de busca, como 
também ser competente linguisticamente em relação às competências: lexical; gramatical; 
semântica; fonológica. 
Além das competências citadas, o intérprete deve agregar ao desempenho de sua função 
uma conduta moral regida por princípios éticos. O código de ética do TILS em seu artigo 1º declara 
que “O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e 
de equilíbrio emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair confidências, 
as quais foram confiadas a ele”. (Quadros, 2004, p. 31,32). 
O intérprete deve estar atento à formação e à conduta profissional, a fim de pautar suas 
ações na ética e no conhecimento técnico, pois a transmissão do texto aliada à fidelidade constitui 
uma importante tarefa para o tradutor/intérprete. 
 
LETRAS LIBRAS|141 
 
 
 
 
MITOS SOBRE O TILS 
 
 
- Professores de surdos são intérpretes de língua de sinais 
Não é verdade que professores de surdos sejam necessariamente intérpretes de língua de 
sinais. Na verdade, os professores são professores e os intérpretes são intérpretes. Cada 
profissional desempenha sua função e papel que se diferenciam imensamente. O professor de 
surdos deve saber e utilizar muito bem a língua de sinais, mas isso não implica ser intérprete de 
língua de sinais. O professor tem o papel fundamental associado ao ensino e, portanto, 
completamente inserido no processo interativo social, cultural e lingüístico. O intérprete, por 
outro lado, é o mediador entre pessoas que não dominam a mesma língua abstendo-se, de 
interferir no processo comunicativo. 
- As pessoas ouvintes que dominam a língua de sinais são intérpretes. 
 Não é verdade que dominar a língua de sinais seja suficiente para a pessoa exercer a profissão 
de intérprete de língua de sinais. O intérprete de língua de sinais é um profissional que deve ter 
qualificação específica para atuar como intérprete. 
Muitas pessoas que dominam a língua de sinais não querem e nem almejam atuar como 
intérpretes de língua de sinais. Também, há muitas pessoas que são fluentes na língua de sinais, 
mas não têm habilidade para serem intérpretes. 
- Os filhos de pais surdos são intérpretes de língua de sinais 
Não é verdade que o fato de ser filho de pais surdos seja suficiente para garantir que o 
mesmo seja considerado intérprete de língua de sinais. Normalmente os filhos de pais surdos 
intermediam as relações entre os seus pais e as outras pessoas, mas desconhecem técnicas, 
estratégias e processos de tradução e interpretação, pois não possuem qualificação específica 
para isso. 
Os filhos fazem isso por serem filhos e não por serem intérpretes de língua de sinais. 
Alguns filhos de pais surdos se dedicam a profissão de intérprete e possuem a vantagem de ser 
nativos em ambas as línguas. 
Isso, no entanto, não garante que sejam bons profissionais intérpretes. O que garante a 
alguém ser um bom profissional intérprete é, além do domínio das duas línguas envolvidas nas 
interações, o profissionalismo, ou seja, busca de qualificação permanente e observância do 
código de ética. Os filhos de pais surdos que atuam como intérpretes têm a possibilidade de 
discutir sobre a sua atuação enquanto profissional intérprete na associação internacional de 
filhos de pais surdos (www.coda-international.org). (QUADROS, 2004, p: 29,30) 
 
 
LETRAS LIBRAS|142 
 
 
 
 
EXERCITANDO 
 
2) Qual o fato no histórico do profissional TILS você achou mais interessante? 
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________ 
___________________________________________________________________________ 
 
3) Você conhece o código de ética do TILS? Na sua opinião qual o ítem mais difícil de ser cumprido? 
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 
___________________________________________________________________________ 
 
4) Cite os mitos sobre o profissional TILS: _____________________________________________ 
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________ 
 
RESUMINDO 
A medida que cresce a participação dos surdos 
nas discussões sociais e políticas cresce 
também o reconhecimento ao profissional 
Tradutor e Intérprete de Libras por parte da 
sociedade majoritária formada de ouvintes. 
Além das competências citadas, o intérprete 
deve agregar ao desempenho de sua função 
uma conduta moral regida por princípios éticos 
registrados no Código de Ética do TILS.
 
LETRAS LIBRAS|143 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A tradução é uma atividade que abrange a interpretação do significado de um texto em 
uma língua e a produção de um novo texto em outra língua, desde que exprima o texto original da 
forma mais exata possível na língua destino. O texto resultante também se chama tradução. Quem 
desconhece o processo de tradução quase sempre trata o tradutor como mero conhecedor de 
dois ou mais idiomas. 
Como vimos no atual contexto dos estudos da tradução, percebe-se um deslocamento do 
eixo da linguística para o eixo dos estudos culturais e a crescente configuração como uma 
interdisciplina. Portanto, o conhecimento da língua não é isolado, mas dialoga com a cultura dos 
usuários da língua. 
Esperamos que o estudo desta disciplina possa ter contribuído com um acréscimo de 
conhecimento que auxilie a vocês na prática de ensino da Libras como primeira e/ou segunda 
língua. 
 
 
LETRAS LIBRAS|144 
 
REFERÊNCIAS 
 
DELISLE, J. Os Tradutores na História. São Paulo: Ática, Tradução Sérgio Bath, 1998. 
MASUTTI, M. L. Tradução cultural: desconstruções logofonocêntricas em zonas de contato entre surdos e 
ouvintes. Florianópolis: Ed. UFSC, 2007. 
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Secretaria de 
Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília: MEC ; SEESP, 2004. 
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. 
SALLES, H. M. M. L. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: 
MEC; SEESP, 2004. 
SEGALA, R. R. Tradução intermodal e intersemiótica/interlingual: Português brasileiro escrito para Língua 
Brasileira de Sinais. Florianópolis: Ed. UFSC, 2010. 
 
SKLIAR, C. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005. 
SOUZA JÚNIOR, J. E. G. Teoria e prática de tradução e interpretação da língua de sinais. São Paulo: Know 
How, 2010. 
STRÖBEL, K. L. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. UFSC, 2008. 
VASCONCELLOS, M. L. Estudos da Tradução I. UFSC: Santa Catarina, 2009. 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|145 
 
 
 
ESCRITA 
DE SINAIS II 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|146 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|147 
 
 
 
 
ESCRITA DE SINAIS II 
 
 
 
 
 Severina Batista de FariasKlimsa
29
 
 
 
 Bernardo Luís Torres Klimsa
30
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Prezado(a) aluno(a) 
 
Sejam bem vindo(a)s à disciplina de ESCRITA DE SINAIS II. 
Vamos iniciar, a partir de agora novos estudos em escrita de sinais que serão uma 
continuidade da disciplina anteriormente cursada. São conhecimentos novos e bem práticos para 
que você possa de fato começar sua caminhada na aquisição da escrita da língua brasileira de 
sinais. 
 
29
 Professora Assistente da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. Doutoranda do programa de pós-graduação em 
Linguística da UFPB. Mestre em Educação com proficiência no uso e ensino de Libras. E-mail: klimsafarias@yahoo.com 
30
 Professor temporário da UFRPE na disciplina de Libras. Professor efetivo de Libras da Secretaria de Educação de PE e gestor do 
CAS – Centro e Apoio ao Surdo. Mestrando em Ciências da Linguagem com proficiência no uso e ensino de Libras. E-mail: 
bernardoklimsa@gmail.com 
 
 
LETRAS LIBRAS|148 
 
Os assuntos foram escolhidos com bastante cuidado e esperamos que você aproveite cada 
um para que em posterior a sua formação acadêmica você seja um profissional diferenciado e 
qualificado. 
Para que você tenha uma visão melhor de como trabalharemos na disciplina veja como 
ficou organizado o conteúdo programático que serão estudados durante 60 horas. 
 
 
I – Conteúdo programático 
1 A história da escrita 
2 Sistema de notação em escrita de sinais 
2.1 O sistema de notação de Stokoe 
2.2 O sistema de François Neves 
2.3 O sistema de Hamnosys – 1989 
2.4 O sistema D’Sign de Paul Jouison – 1990 
2.5 Novas configurações de mãos 
 
3 Movimentos 
3.1 Movimento circular – plano parede 
3.2 Movimento circular – plano chão 
3.3 movimento circular – lateral 
 
4 Formas de transcrição em escrita de sinais 
 
5 Símbolos de movimentos de dedos 
5.1 Dedo flexionado na articulação medial 
5.2 Dedo estendido na articulação medial 
5.3 Dedo flexionado na articulação proximal 
5.4 Dedo estendido na articulação proximal 
5.5 Dedos flexionados e estendidos na articulação proximal conjuntamente 
5.6 Dedos flexionados e estendidos na articulação proximal separadamente 
 
LETRAS LIBRAS|149 
 
 
6 Dinâmica de movimentos 
6.1 Movimento alternado 
6.2 Um depois do outro 
6.3 Tipos de movimentos 
6.4 Configurações e orientação da mão 
6.5 Flechas e outros símbolos de movimentos 
 
7 Novas flechas de movimentos 
 
8 Novas configurações de mãos 
 
9 Tipos de movimentos de rotação 
 
10 O que é a alfabetização em língua de sinais americana e inglês 
 
11 Vocabulários em escrita de sinais 
11.1 Calendário 
11.2 Alimentos 
11.3 Frutas 
11.4 Verduras 
11.5 Higiene 
11.6 Estados brasileiros 
11.7 Áreas do conhecimento 
11.8 Meios de transportes 
11.9 Meios de comunicação 
11.10 Animais selvagens 
 
 
II Metodologia 
 
Em cada uma das unidades serão adotados os seguintes procedimentos: exposição de 
conteúdos, levantamento de pontos para reflexão e discussão, apresentação de vários exemplos 
 
 
LETRAS LIBRAS|150 
 
para ilustrar os conteúdos, apresentação de texto para leitura obrigatória e roteiro de análise. 
Esse encaminhamento metodológico será feito através da filmagem das unidades contidas no 
texto-base da disciplina. As atividades individuais e/ou em grupos devem ser realizadas por todos 
os alunos, conforme as unidades vão sendo trabalhadas e postadas posteriormente no ambiente 
virtual. 
 
 
III Processo Avaliativo 
 
A avaliação será realizada por meio das atividades realizadas no ambiente virtual (moodle) 
e provas presenciais. 
 
Abraços a todos e bons estudos! 
 
Profª Severina Klimsa e Bernardo Klimsa 
Professores autores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|151 
 
 
UNIDADE I 
 
1 A história da escrita 
 
A necessidade de registrar os acontecimentos surgiu com o homem primitivo no tempo das 
cavernas, quando este começou a gravar imagens nas paredes. 
Durante milhares de anos os homens sentiram a necessidade de registrar as informações e 
construíram progressivamente sistemas de representação. Desenvolvida também para guardar os 
registros de contas e trocas comerciais, a escrita tornou-se um instrumento de valor inestimável 
para a difusão de idéias e informações. Foi na Antiga Mesopotâmia, há cerca de seis mil anos 
atrás, que se desenvolveu a escrita ideográfica, um dos inventos na progressão até a escrita 
alfabética, agora usada mundialmente. 
Em época bastante remota, homens e mulheres utilizam figuras para representar cada 
objeto. Esta forma de expressão é chamada pictográfica. A fase pictórica apresenta uma escrita 
bem simplificada dos objetos da realidade, por meio de desenhos que podem ser vistos nas 
inscrições astecas presentes em cavernas, ou nas inscrições de cavernas do noroeste do Brasil. 
 
Exemplos de escrita pictográfica 
 
 
Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/ 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|152 
 
Após, surgiu à escrita ideográfica, que não utilizava 
apenas rabiscos e figuras associados à imagem que se queria 
registrar, mas sim uma imagem ou figura que representasse 
uma ideia, tornando-se posteriormente uma convenção de 
escrita. Os leitores dependiam do contexto e do senso comum 
para decifrar o significado. As letras do nosso alfabeto vieram 
desse tipo de evolução. Algumas escritas ideográficas mais 
conhecidas são os hieróglifos egípcios, as escritas sumérias, 
minóica e chinesa, da qual provém a escrita japonesa. 
Depois essa escrita passa a associar símbolos 
fonéticos, ainda sem nenhuma vogal, com os seus referentes: 
é a chamada escrita fonética. 
 
 
 
Escrita Alfabética 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/ 
 
Primeiro surgiram os silabários, conjunto de sinais 
específicos para representar as sílabas, isto é, os sinais 
representavam sílabas inteira sem vez de letras individuais. Os 
fenícios inventaram um sistema reduzido de caracteres que 
representavam o som consonantal, característica das línguas 
semíticas encontrada hoje na escrita árabe e hebraica. 
Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/ 
 
 
LETRAS LIBRAS|153 
 
 
Em seguida, os gregos adaptaram o sistema de escrita fenícia agregando as vogais e 
criando assim a escrita alfabética. 
(Alfabeto, palavra derivada de alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego.) 
Posteriormente, a escrita grega foi adaptada pelos romanos, constituindo-se o sistema 
alfabético greco-romano, que deu origem ao nosso alfabeto. Esse sistema representa o menor 
inventário de símbolos que permite a maior possibilidade combinatória de caracteres, isto é, 
representação dos sons da fala em unidades menores que a sílaba. 
Além da forma, a direção da escrita também é vista como elemento diferenciador de 
sistemas de escrita. 
Os chineses e japoneses escrevem da direita para a esquerda e em colunas. Os árabes 
escrevem também da direita para a esquerda, mas em linhas de cima para baixo. O grego antigo 
era escrito em linhas com direção alternada: uma linha da direita para a esquerda e a linha 
seguinte da esquerda para a direita, invertendo a direção das letras; a terceira linha equivalia a 
primeira e a quarta a segunda e assim sucessivamente. Esse método é chamado de 
boustrophedon, uma palavra grega que significa “da maneira como o boi ara o campo”. Osromanos instituíram a escrita da esquerda para a direita em linhas, que vigora até os dias de hoje 
no nosso sistema alfabético. 
A escrita é um método de registrar a memória cultural, política, artística, religiosa e social 
de um povo. Instrumentaliza a reflexão, a expressão e a transmissão de informações, entre outras 
necessidades sociais. Nesse sentido, a invenção do livro, sobretudo da imprensa, são marcos na 
História da humanidade, passando a informação do domínio de poucos para o do público em 
geral. 
A escrita também mudou de outras maneiras, além da grafia, pois os materiais exigiam 
abordagens diferenciadas. Os primeiros livros surgiram há cinco mil anos e eram feitos de barro, como 
se fossem pequenas lajotas. Eles foram encontrados na Mesopotâmia e tiveram formas variadas: eram 
quadrados, redondos, ovais ou retangulares e eram numerados para facilitar a consulta. 
Os livros surgiram a partir da invenção da escrita. Cada povo escrevia seus livros em 
materiais variados, conforme a disponibilidade. Quando se escrevia em materiais rígidos (barro, 
madeira, metal, osso, bambu), os livros eram feitos de lâminas ou placas separadas. Quando se 
escrevia em materiais flexíveis (tecido, papiro, couro, entrecasca de árvores), eram feitos em 
dobras e rolos. 
 
 
LETRAS LIBRAS|154 
 
Livro em Bambu 
Os chineses utilizavam tiras de bambu como material para 
escrita. As tiras eram obtidas do caule da planta, raspadas 
internamente e colocadas para secar. Depois, para formar o 
livro, as fichas eram furadas nas extremidades se unidas por fios 
de seda. 
 
Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/ 
 
Papiro 
Apesar de o bambu haver sido usado antes dos 
papiros, a evolução da escrita está intimamente 
ligada à utilização do papiro pelos escribas. As 
folhas de papiro escritas eram emendadas e 
formavam rolos. Os rolos de papiro, criados pelos 
egípcios, eram chamados Volumem (rolos). O 
volumem dificultava a leitura, pois o leitor tinha 
de mantê-lo aberto, utilizando as duas mãos. O 
título do livro era escrito no final do rolo. 
 
Pergaminho 
 
O pergaminho, um outro tipo de suporte à escrita, é 
obtido a partir do couro cru esticado. Era um material 
mais resistente, fino e durável que o papiro, além de 
permitir a escrita em suas duas faces. Lavado ou lixado, 
permitia escrever diversas vezes. 
Foi o pergaminho que possibilitou o desenvolvimento 
do códex (ancestral do livro contemporâneo), por meio da costura pelo vinco, sem que as folhas 
se rasgassem ou se desgastassem pelo manuseio. Assim, os manuscritos foram evoluindo e 
desenvolvendo novos suportes, até chegarem ao papel tal qual hoje o conhecemos. 
 
 
Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/ 
 
LETRAS LIBRAS|155 
 
 
Os primeiros manuscritos eram feitos pelos escribas. O escriba ocupava uma posição de 
destaque na civilização, passava por um aprendizado básico em escolas e freqüentava cursos 
superiores. No Egito, era o elo de comunicação entre os faraós, os sacerdotes e o povo. Durante a 
Idade Média os escribas tornaram-se fonte de referência das leis e doutrinas que regiam a época. 
Os manuscritos produzidos pelos escribas e copiados pelos copistas eram guardados em 
bibliotecas nos mosteiros ou em outros estabelecimentos eclesiásticos, aos quais somente a Igreja 
e os reis tinham acesso, o que assegurava à Igreja o monopólio quase integral do livro e da 
informação. As principais atividades dos copistas eram copiar e multiplicar os textos, assim como 
encadernar e organizar os livros manuscritos. 
O esforço para multiplicar o livro durou séculos. Desde os copistas da Idade Média até o 
surgimento da imprensa mantinham-se as mesmas preocupações: o uso da mesma caligrafia para 
que um pedaço de um livro não ficasse diferente do outro e a possibilidade de expansão dos 
conhecimentos. 
Esses pressupostos contribuíram para que em 1450, na Alemanha, Gutenberg inventasse 
a imprensa. Coma invenção dos caracteres móveis e da tipografia foi possível a reprodução 
ilimitada de textos e imagens idênticos. Em vários pontos do mundo, diferentes pessoas podiam 
ler as mesmas informações, graças ao processo de impressão. A partir dessa invenção foi aberto o 
caminho para a popularização do livro, para o desenvolvimento da imprensa e para a 
democratização da educação. 
A criação de Gutenberg veio garantir de modo irreversível a leitura individual e silenciosa. 
No que diz respeito ao leitor, pode-se dizer que ele passa a contar com uma série de vantagens 
como: a separação das palavras, a paragrafação, a numeração e a titulação de capítulos. De um 
leitor intensivo que dispunha apenas de um mínimo de diversidade de livros, vemos hoje um leitor 
potencialmente extensivo e autônomo, que dispõe de uma variedade de títulos para se apropriar, 
comparar e criar novos textos, a partir dos próprios comentários e das próprias reflexões. 
 
 
2 Sistema de notações em escrita de sinais 
 
São vários os sistemas de notações para a escrita de sinais da comunidade surda. Alguns 
possuem centenas de símbolos. Os mais conhecidos são aqui apresentados resumidamente. 
 
 
LETRAS LIBRAS|156 
 
2.1 O sistema de notação de Stokoe 
 
Stokoe (1919 – 2000) a quem atribuímos os estudos iniciais de caráter linguísticos da 
língua de sinais, e sua equipe da Universidade de Gallaudet também iniciaram estudos criando um 
sistema de notação a partir de cinco elementos. 
01 – o lugar onde nos encontramos com 12 posições 
02 – as configurações de mãos num total de 10 símbolos 
03 – os 22 movimentos que indicam ação 
04 – A orientação com quatro indicações 
05 – os sinais diacríticos com duas possibilidades 
 
O objetivo sistema que foi criado por Stokoe não era de ser utilizado pela comunidade 
surda americana, mas de facilitar seus estudos linguísticos da língua de sinais americana. 
 
Configurações de mãos de Stokoe 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
LETRAS LIBRAS|157 
 
 
 
 
2.2 – O sistema de François Neve 
 
Pesquisador da Universidade de Liége (1996), François Neve cria um sistema mais 
complexo, mas é derivado daquele de Stokoe. Com a utilização de códigos torna-se possível uma 
numeração e tratamento informatizado dos signos. A escrita destes símbolos é feita em colunas 
verticais de cima para baixo em uma única coluna quando a não dominante sinaliza ou em duas 
colunas quando se utilizam as duas mãos. Os símbolos são organizados na seguinte ordem: 
 
 Configuração - (CO) 
 Localização – (LO) 
 Orientação – (ORI) 
 Ação – (ACT) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
O site da notação de Stokoe contem informações e exemplos de
signos escritos. http://www.signwriting.org/forums/linguistics/ling006.html
Saiba
mais
 
 
LETRAS LIBRAS|158 
 
2.3 O sistema Hamnosys – 1989 
 
Inventado na Universidade de Hamburgo, Alemanha, por Prillwitz, Vollhaber e seus 
colaboradores. Esse sistema foi objeto de diversas versões para a informática. Distingue 
principalmente: 
 
 As configurações de mãos 
 As orientações de dedos e da palma 
 As localizações sobre a cabeça e o tronco 
 Os tipos de movimentos 
 A pontuação 
 
As modalidades de formas básicas de movimentos 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
FIQUE LIGADO 
O site de HamNoSys contém informações e 
exemplos como os signos escritos dos sinais.
http://www.sign-lang.uni-
hamburg.de/Projekte/HamNoSys/HamNoSysErklaer
ungen/englisch/Contents.html
 
LETRAS LIBRAS|159 
 
 
2.4 – O sistemaD’Sign de Paul Jouison – 1990 
 
É um sistema muito elaborado. Infelizmente seu criador morreu antes de poder explicar 
completamente seu método. Segundo a Dra. Brigitte Garcia (2000), que recuperou suas notas e 
escreveu uma tese sobre a pesquisa lingüística da Língua de Sinais Francesa - LSF incluindo o 
estudo do trabalho de Jouison, a representação escrita proposta por ele não é uma simples 
notação isolada, mas visa a ser uma autêntica escrita. O autor dá exemplos de frases sinalizadas 
inteiramente transcritas em D`Sign. Sua ambição foi a de trabalhar sobre longas seqüências de 
discursos sinalizados espontaneamente em filme, de descobriras unidades constitutivas da LSF, 
que, segundo ele, não são nem os signos convencionais, nem os parâmetros de Stokoe que se 
limita a uma descrição de sua forma visual. 
Suas unidades-símbolos se organizam em famílias: 
 A escolha dos dedos 
 A escolha dos braços 
 As imagens 
 Os eixos de rotação 
 Os deslocamentos 
 As zonas do corpo e do espaço 
 
Fragmentos do Sistema D’ Sign 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
LETRAS LIBRAS|160 
 
2.5. Novas configurações de mãos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|161 
 
 
3. Movimentos 
 
3.1 – Movimento circular – plano parede 
 
O Signo escrito inclui símbolos que mostram movimentos circulares de vários tipos. Aqui 
no exemplo, a mão e o antebraço se movem como uma unidade, com um movimento circular. 
A ponta da flecha indica o lugar de inicio e a direção do movimento. Dentro deste tipo de 
movimento circular, vamos distinguir três planos. 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
Quando a mão se move em círculos é igual ao movimento que realizamos ao limparmos 
uma janela. 
O movimento é representado com esta flecha e encontra-se no plano parede. 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|162 
 
3.2 – Movimento circular – plano chão 
 
Quando a mão se move em círculo igualmente ao movimento que realizamos ao limpar 
uma mesa, este movimento é representado com esta flecha. 
A haste da flecha é mais grossa quando a mão está perto do corpo, e mais fina quando a 
mão se afasta do corpo. 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
3.3 – Movimento circular – lateral 
 
Quando a mão se move em círculo igual ao que realizemos quando remamos um barco, 
este movimento se representa com esta flecha. 
A haste da flecha é mais grossa quando a mão está perto do corpo, e mais fina quando a 
mão se afasta do corpo. 
 
LETRAS LIBRAS|163 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
4. Formas de transcrever em SignWriting 
 
Conforme o Manual de SignWriting (1996) há três formas de se escrever os sinais 
utilizando o sistema SignWriting. 
 
1. Escrita com o corpo inteiro: utiliza a figura completa do corpo, uma forma mais fácil de ser entendida 
pelos iniciantes. Esta forma é utilizada na Dinamarca pelas crianças surdas, intérpretes e familiares. 
Também foi utilizada para criar dicionários na Dinamarca. O diagrama a seguir ilustra sinais dinamarqueses 
escritos através de um programa chamado TegnBank desenvolvido pela lingüista Karen Albertsen do Centro 
Surdo de Comunicação Total: 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
2. Escrita de língua de sinais padrão em SignWriting: utiliza a figura com símbolos tornando o sinal uma 
unidade visual. É a forma considerada padrão no uso da escrita da língua de sinais que vem sendo usada 
nos Estados Unidos e em outros países como obras Il. 
 
 
LETRAS LIBRAS|164 
 
Exemplos do Hino Nacional – transcrição padrão 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
3. Escrita simplificada ou escrita à mão: é uma forma simplificada da escrita padrão que exclui alguns 
símbolos de contatos de maneira a facilitar a redação escrita a mão. A escrita simplificada não é baseada 
em nenhuma língua de sinais. É um sistema genérico simplificado para anotar qualquer movimento ou 
posição do corpo rapidamente. Pode ser definido como uma notação estenográfica, onde apenas os 
elementos indispensáveis uma decodificação posterior são anotados. Assim, se você escreve uma língua de 
sinais, no sistema simplificado, quando depois for ler suas notas, vai precisar de um anterior conhecimento 
dos sinais da língua, porque a verdadeira natureza das anotações simplificadas dos movimentos é a de 
deixar fora algumas informações que aparecem na escrita padrão em favor da rapidez. 
 
LETRAS LIBRAS|165 
 
 
Escrita simplificada 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
Quanto à pergunta de quando se deve e quanto tempo se leva para aprender a escrita 
simplificada Sutton coloca que costuma organizar a aprendizagem em três etapas: 
 
• Escrita do SignWriting 
• Literatura em SignWriting 
• Escrita simplificada 
 
Sutton conclui dizendo que coloca a escrita simplificada no final, quando a pessoa 
consegue escrever uma história em SignWriting. 
 
 
LETRAS LIBRAS|166 
 
O sistema SignWriting é apresentado por seus criadores como uma escritura alfabética. 
Essa afirmação sempre causa perplexidade devido à natureza espacial das línguas de sinais. 
Boutora (2003) responde a esse questionamento dizendo que SignWriting é um sistema 
elaborado sob duas influências fonéticas. Aquela de ter sido elaborada dentro de uma cultura 
onde a escrita da língua oral é fonética e a segunda, dentro de um marco teórico onde os 
componentes mínimos da LS são semelhantes a fonemas, o que conduz a ver a semelhança entre 
os elementos gráficos mínimos e as letras. Assim se olharmos um símbolo veremos que ele 
comporta de um lado elementos que indicam a articulação do signo gestual e de outra parte, 
possibilitará diretamente o acesso ao sentido pela percepção global do símbolo gráfico. 
As línguas de sinais são flexionadas como as línguas orais. Assim como um verbo em 
português pode ser flexionado assim também os símbolos escritos. Se numa frase em SignWriting 
há um verbo direcional flexionado, a direção do movimento e a orientação das mãos jogam um 
papel funcional. Em um mesmo símbolo escrito nós podemos encontrar informações lexicais e 
gramaticais. Ainda assim notamos que o sistema comporta elementos ideográficos como os sinais 
de pontuação e que certos elementos gráficos de um símbolo se relacionam fortemente com o 
princípio ideográfico. Coloca então, a autora, a hipótese de que o sistema se caracteriza como 
ideofonográfico Isso aproxima o sistema das escrituras ocidentais de dominância fonética. 
Ao concluir sua tese, Boutora afirma que o sistema SignWriting, para escrita das línguas 
de sinais dos surdos, satisfaz os critérios que definem um sistema de escritura: 
 
É uma forma gráfica que está apta a assegurar as funções da escrita, da 
possibilidade de distanciamento da língua, passando pelo armazenamento e 
transmissão de informação. Sua evolução acontecerá pelos objetivos de 
adaptação às novas práticas e situações. Veremos com o tempo se o sistema se 
adapta às novas línguas ou se são as línguas que se adaptarão à escrita. (Boutora, 
2003, p.95). 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|167 
 
 
5. Símbolos de movimentos de dedos 
 
Os movimentos de dedos são compostos por seis símbolos. 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
5.1 – Dedo flexionado na articulação medial 
 
Quando a articulação média do dedo fecha (flexiona) este movimento do dedo fechando 
é escrito com um ponto preto (preenchido). 
O ponto é colocado perto da articulação do dedo que faz o movimento. Dois pontosrepresentam dois movimentos de flexão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
LETRAS LIBRAS|168 
 
5.2 – Dedo estendido na articulação medial 
 
Quando a articulação média do dedo abre (estende), este movimento do dedo abrindo é 
escrito com um ponto branco (não-preenchido). O ponto é colocado perto da articulação do dedo 
que faz o movimento. Dois pontos representam dois movimentos de extensão. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
5.3 – Dedo flexionado na articulação proximal 
 
Quando a articulação proximal do dedo flexiona, este movimento da articulação fechando 
é escrito com uma pequena seta que aponta para baixo. A seta é colocada perto da articulação 
proximal que faz o movimento. Duas setas indicam dois movimentos de flexão. 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
5.4 – Dedo estendido na articulação proximal 
 
Quando a articulação proximal do dedo estende, este movimento da articulação abrindo 
é escrito com uma pequena seta apontando para cima. A seta é colocada perto da articulação 
proximal que faz o movimento. Duas setas indicam dois movimentos de extensão. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
LETRAS LIBRAS|169 
 
 
5.5 – Dedos flexionados e estendidos na articulação proximal conjuntamente 
 
Os dedos se movem juntos na mesma direção, como um só. As articulações proximais dos 
dedos estendem e flexionaram (para cima ou para baixo). Este movimento da articulação proximal 
de abrir-fechar é escrito uma série de pequenas setas conectadas apontando para cima e para 
baixo. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
5.6 – Dedos flexionados e estendidos na articulação proximal separadamente 
 
Os dedos não se movimentam juntos como um só. Eles se movem em direções opostas. 
Um se move para cima, enquanto os outros se movem para baixo (alternados). O símbolo do 
movimento alternado da articulação proximal é escrito com duas séries de pequenas setas 
apontando para cima e para baixo. 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
6. Dinâmica de movimentos 
 
Os símbolos de dinâmicas são pequenos símbolos colocados acima ou próximo dos 
símbolos de movimento para representar intensidade, velocidade ou a “qualidade” do 
movimento. 
 
 
LETRAS LIBRAS|170 
 
Simultaneidade: ambas mãos movem-se ao mesmo tempo (movimento simultâneo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
6.1 – Movimento alternado 
 
A direita se move numa direção, enquanto a esquerda se move na direção oposta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
6.2 – Um depois do outro 
 
Uma mão move enquanto a outra está imóvel – a mão direita move, enquanto a 
esquerda mantém-se imóvel. Quando a esquerda move, à direita mantém-se imóvel. 
 
LETRAS LIBRAS|171 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
 
6.3 – Tipos de movimentos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|172 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMINDO... Quando é você quem sinaliza a outra 
pessoa, vê os sinais desde tua própria 
perspectiva. A isto se chama “Perspectiva do 
sinalizador”. 
 
 Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|173 
 
 
6.4 – Configurações e orientação da mão 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
6.5 – Flechas e outros símbolos de movimentos 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
LETRAS LIBRAS|174 
 
7. Novas flechas de movimentos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
8. Novas configurações de mãos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|175 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
9. Tipos de movimentos de rotação 
 
Alguns movimentos circulares tem sua origem no pulso. O antebraço fica fixo e a mão gira 
desde o pulso. Estas flechas representam os movimentos em três planos. 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
 
LETRAS LIBRAS|176 
 
Movimentos retos em que o pulso fica fixo e a mão se move é escrito desta forma. 
A linha curta representa o pulso, o qual não se move, e a mão se move nas direções 
indicadas pelas flechas. 
 
Fonte: http://www.signwriting.org. 
 
10. Desafios na alfabetização de surdos 
 
No decorrer dos anos diferentes visões a cerca da pessoa surda foram surgindo, assim como 
metodologias de trabalho. Durante muito tempo via-se a surdez como “patologia” e, portanto a 
pessoa surda era excluída do grupo social por ser considerada um doente. Todos os esforços eram 
no sentido de “curá-la” para que pudesse tornar-se o mais uniforme possível dos ouvintes, 
inclusive no setor educacional este era um dos principais objetivos da educação: normalizar o 
surdo. 
E é justamente na escolarização dos surdos que se apresentam alguns obstáculos, e um 
destes é processo de alfabetização. Embora se reconheça hoje que a pessoa surda tem uma 
linguagem diferenciada e que se utiliza da mesma para poder comunicar-se, várias barreiras 
apresentam-se, como por exemplo o desconhecimento da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). 
Contudo, este é um dos caminhos necessários para um efetivo trabalho pedagógico de 
alfabetização dos alunos surdos, por resultar em um aprendizado mais significativo para ele, uma 
vez que está se respeitando sua linguagem . 
A busca por uma alfabetização de qualidade requer dos educadores uma constante 
elaboração e reelaboração de suas práticas, além da procura por caminhos que oportunizem aos 
alunos surdos viverem em um ambiente mais solidário e cidadão, com direito a uma educação que 
 
LETRAS LIBRAS|177 
 
 
satisfaça suas necessidades tanto cognitivas quanto afetivas. “A respeito de suas necessidades 
educativas é fundamental não desconsiderar sua interdependência com as demais necessidades 
humanas, como aquelas citadas por Maslow”.(Mazzotta 1981p.35). Sendo assim, necessidades 
fisiológicas, de segurança, de participação social, de estima ou reconhecimento e auto-realização 
estão intricadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja realização inclui a atuação 
competente das escolas. 
Investigar o processo de alfabetização de crianças surdas torna-se relevante na medida em 
que esta etapa de escolarização incorpora neste indivíduo uma série de novas relações e 
habilidades, como é o caso da aquisição da palavra escrita e da leitura que é oportunizada por 
meio do contato deste indivíduo com o mundo das letras. Além disso, esta etapa da aprendizagem 
é um momento de inicialização de caminhos a serem percorridos pela criança e que refletirão em 
sua vida pessoal, social, psicológica e educacional. 
É oportuno considerar que desde seu nascimento a criança encontra-se imersa em relações 
sociais, sendo a família o primeiro grupo social base a estabelecer vínculos com a mesma. Dentro 
deste grupo de relações a linguagem é o instrumento com o qual se torna possível o 
estabelecimento e a imersão da criança no mesmo. De acordo com Góes: o modo e as 
possibilidades dessa imersão são cruciais na surdez,considerando-se que é restrito ou impossível, 
conforme o caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos de audição. 
Sobretudo nas situações de surdez congênita ou precoce, em que há problemas de linguagem 
falada, a incorporação da língua de sinais mostra-se necessária para que sejam configuradas 
condições mais propícias à expansão das relações interpessoais. (1996 p.38). 
A língua de sinais apresenta-se como o elemento indispensável nas relações sociais no qual 
a criança está inserida e também em sua escolarização, pois será o meio de linguagem da criança 
surda entre si e com as demais pessoas, sendo também importante no trabalho de alfabetização. 
Tendo em vista que a LS é significativa no processo de alfabetização desses alunos, infelizmente 
nossas escolas, ainda encontram-se despreparadas no sentido de um ambiente adequado, pois 
necessitam, primeiramente, conhecer a LS, contar com a presença de um instrutor surdo que 
servirá além de modelo de identidade surda também irá realizar a correspondência, do que está 
sendo ensinado, em Língua de Sinais à criança. 
É possível confirmar, segundo Bueno que uma das características mais relevantes no 
processo de alfabetização de surdos é a seguinte: 
 
 
LETRAS LIBRAS|178 
 
O ensino da leitura e escrita para deficientes auditivos esbarrou sempre nos 
problemas relacionados com sua dificuldade de comunicação em geral. Como a 
escrita foi sempre ensinada às crianças ouvintes em correspondência com a 
linguagem oral, este também foi o caminho seguido pelos educadores de crianças 
surdas.(1982 p.38). 
 
Confirma-se que o objetivo principal dentro do contexto de alfabetização é a aprendizagem 
e a compreensão da escrita e da leitura, porém alfabetizar implica compreender, também, todos 
esses fatores: físicos, cognitivos e os sociais. Quando a criança chega à escola, já possui muitos 
conhecimentos acerca da escrita e da leitura, porém passa a utilizar esses conhecimentos num 
contexto diferenciado daquele natural e cotidiano, com o qual está familiarizada, ou seja, depara-
se com uma linguagem nova, formal e padronizada, a fim de que possa escrever e compreender 
textos escritos (descontextualizar). Buscando exemplificar é oportuno as seguintes questões: 
como ocorre essa troca de contextos com o aluno surdo? Será que podemos fazer alguma 
comparação com o aluno ouvinte? 
Ao entrar na escola a criança ouvinte traz consigo uma bagagem lexical e as estruturas 
lingüísticas quase todas estruturadas ao passo que o surdo, devido a sua condição poderá tardar a 
sua aquisição. Mas, isto não quer dizer que se encontra menos capacitado que o ouvinte ou em 
desvantagem e, é exatamente neste aspecto que reside um grande desafio na alfabetização 
desses alunos que é a aquisição da leitura e da escrita em seu sentido mais amplo e complexo. 
Os conhecimentos lingüísticos das crianças surdas podem apresentar sérias deficiências no 
que se refere ao domínio de suas estruturas, sobretudo na produção escrita, caso não sejam 
mediados adequadamente. De acordo com Fernandes essas deficiências podem ser demonstradas 
por: 
Dificuldades como léxico, falta de consciência de processos de formação de palavras, 
desconhecimento da contração de preposição com o artigo, uso inadequado das preposições, 
omissão de conetivos em geral e de verbos de ligação, troca do verbo ser por estar, uso indevido 
dos verbos estar e ter, colocação inadequada do advérbio na frase, falta de domínio e uso restrito 
de outras estruturas de subordinação. (1990 p.34). 
Porém, pesquisas nesta área afirmam que alguns familiares de alunos surdos em fase de 
alfabetização percebem que o uso dos sinais para eles pode ativar a sua competência lingüística, 
facilitando a aprendizagem do Português na modalidade escrita, principalmente por aumentar a 
compreensão. 
 
LETRAS LIBRAS|179 
 
 
Vygotsky (1996) em seus estudos relaciona a apropriação da linguagem escrita com o 
amadurecimento da representação simbólica; para ler e escrever, as crianças não necessitam 
restringir-se aspecto sensorial da fala e do significado das palavras, trabalhar com o símbolo que é 
fundamental. 
A Língua de Sinais pode, nesse sentido, viabilizar a interação entre os sujeitos, de modo a 
favorecer um contexto propício para a aquisição da linguagem escrita pelo surdo. As atividades 
lúdicas podem, também, intermediar o processo de aprendizagem, pois permitem à criança a 
apropriação de códigos culturais compartilhados por ela e pelo grupo dando sentido ao que está 
aprendendo. Além disso, o aluno surdo descobre-se como um ser autônomo e responsável, capaz 
de produzir seu próprio conhecimento em reciprocidade com seu grupo de sala de aula, seja de 
ouvintes ou de surdos. 
No processo de alfabetização, o despertar para a escrita e a maneira como concretizar isso 
são fatores que devem ser levados em consideração pelo professor, a partir do interesse da 
criança pelo o que está sendo proposto. Nesse sentido, Battistel salienta, “a importância de se 
planejar seu ensino de modo que este se torne necessário e tenha significado para a criança, que 
seja incorporado a uma atividade necessária e relevante à vida. Que não se desenvolva como uma 
simples habilidade de mãos e dedos, mas como uma atividade cultural complexa”, (1994, p.53). 
Sendo assim, não pode ocorrer aprendizagem se esta não se encontrar contextualizada com o 
ambiente sócio-cultural e nas relações com os demais, pois aprendemos na troca, nas experiências 
socializadas com as pessoas com as quais convivemos. 
Em relação ao aluno usuário da LS, torna-se necessário considerar que essa língua irá ser a 
mediação entre ele e seus pares, contribuindo para o processo de construção do conhecimento, 
que não ocorre afastado da utilização da linguagem seja ela de sinais ou não. Pode-se constatar na 
realidade atual, que a Língua de Sinais vem tomando espaço na sala de aula caracterizando-se, 
portanto como fundamental no contexto escolar. Alunos e professores demonstram estarem 
empenhados a contribuir para que se solidifique e oportunize um contexto lingüístico favorável a 
uma educação comprometida e de qualidade aos educandos. É preciso ressaltar ainda, que para a 
concretização deste ambiente é de fundamental importância a presença do instrutor surdo no 
ambiente escolar. 
Valorizar os conhecimentos prévios dos alunos na etapa de alfabetização torna-se 
componente imprescindível, porque cada criança traz consigo diferentes vivências e que na 
 
 
LETRAS LIBRAS|180 
 
maioria das vezes é na escola, principalmente na sala de aula, que se manifestam os valores 
oriundos de sua situação sócio-cultural. Realizar um diagnóstico a fim de conhecer os saberes que 
nossos alunos trazem consigo antes de iniciar o processo de alfabetização é um aspecto básico, 
conforme aponta Ferreiro & Teberosky (1979). Neste trabalho, as autoras afirmam que as crianças 
não chegam à escola vazias, sem saber nada sobre a língua. De acordo com a teoria, toda criança 
passa por quatro fases até que seja alfabetizada: 
- Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com sons da língua falada; 
- Silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra; 
- Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas; 
- Alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas. 
Respeitar o nível de desenvolvimento e a maneira pela qual a criança adquira o 
conhecimento a respeito da leitura e escrita é importante para que o professor saiba como agir 
em sua prática. Cabe a este educador organizar atividades que contribuam a reflexão da criança 
sobre a escrita, pois é atribuindo sentido e significados ao está fazendoé que ela aprende. Quanto 
ao respeito à diversidade dos alunos, no que se refere a alunos surdos, é oportuno destacar 
algumas considerações de Góes: 
 
A deficiência não torna a criança um ser que tem possibilidades a menos; ela tem 
possibilidades diferentes. A deficiência não deve ser concebida como falta ou 
fraqueza, já que o indivíduo pode encontrar, a partir das relações sociais, outras 
formas de desenvolvimento com base em recursos distintos daqueles tipicamente 
acessíveis na cultura. (1996 p.35). 
 
A ênfase encontra-se em trabalhar com as competências, com o que a criança é capaz de 
nos proporcionar e não se restringir a um trabalho que está voltado somente às falhas e erros das 
crianças. Por outro lado, não apontar os “erros” pode torna-se um processo passivo em que o 
educador está cumprindo um papel de espectador e não de desafiador dos progressos das 
crianças, respeitando-as e encorajando-as a progredirem em seus estágios de maturação. 
No processo de ensino da leitura e escrita ao surdo, é fundamental que a LS, como primeira 
língua dos surdos, favoreça as estruturas cognitivas que o ato de ler e escrever demandam. Da 
mesma maneira, quanto mais precoce for o aprendizado da LS, maior será sua contribuição no 
momento da escrita e, em seguida, essa escrita dará ferramentas indispensáveis para o 
enriquecimento do léxico em LS. Sacks ressalta que: 
 
LETRAS LIBRAS|181 
 
 
A língua de sinais deve ser introduzida e adquirida o mais cedo possível, senão seu 
desenvolvimento pode ser permanentemente retardado e prejudicado, com todos os problemas 
ligados à capacidade de “proposicionar” *...+ no caso dos profundamente surdos, isso só pode ser 
feito por meio da língua de sinais. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possível. 
As crianças surdas precisam ser postas em contato primeiro com pessoas fluentes na língua de 
sinais, sejam seus pais, professores ou outros. Assim que a comunicação por sinais for aprendida, 
e ela pode ser fluente aos três anos de idade, tudo então pode decorrer: livre intercurso de 
pensamento, livre fluxo de informações, aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. Não há 
indícios de que o uso de uma língua de sinais iniba a aquisição da fala. De fato, provavelmente, 
ocorre o inverso. (1998 p. 44): 
Dessa forma percebe-se que a instauração de um trabalho eficiente de alfabetização 
demanda o reconhecimento de que a língua de sinais é importante e imprescindível por 
possibilitar o domínio lingüístico e a capacidade de expressar-se de forma plena e segura; e a 
aprendizagem da leitura ou escrita em Português possibilitará a comunicação com o meio. Nesta 
perspectiva, a escrita representa o direito de exercer cidadania, através da participação da vida 
política, social e econômica do lugar em que vive. É importante destacar o papel da família no 
processo evolutivo da criança, devendo proporcionar um ambiente de afeto, apoio e aceitação de 
seu filho, somente assim ele poderá desenvolver-se de maneira a ter uma vida ativa, exercendo 
seus direitos enquanto cidadão. 
Diante deste enfoque, precisamos refletir sobre as práticas pedagógicas que estão sendo 
utilizadas, tendo em vista conhecermos diferentes estudos e enfoques que tem permeado as 
discussões sobre a alfabetização de surdos, no Brasil e no mundo. Considerando que a educação 
de qualidade para todo e qualquer indivíduo é um direito, cuja responsabilidade para sua 
efetivação real cabe a cada um de nós, a LS assume o caminho principal para a efetivação de uma 
educação de qualidade a esses alunos. 
Acrescento que um dos fatores essenciais do desenvolvimento humano a nível social reside 
na tolerância e respeito à heterogeneidade das pessoas, que transferindo para a sala de aula, são 
as trocas interpessoais que irão favorecer a criança surda enquanto cidadã o processo de 
desenvolvimento de relações sociais. 
A escola, enquanto instituição formal de ensino aprendizagem, deverá considerar o 
desenvolvimento das crianças surdas como um processo social, assim como suas experiências de 
 
 
LETRAS LIBRAS|182 
 
linguagem concebidas como instâncias de significação e de mediação em suas relações culturais, 
nas trocas com o outro. Além disso, a LS dentro do processo de alfabetização configura-se como 
instrumento mediador e cultural neste ato educativo. Referindo-me as questões metodológicas na 
alfabetização de surdos, é peculiar que o educador tenha uma nova postura de trabalho, ou seja, 
que esteja inserido dentro de um contexto atual de educação e que busque o aprimoramento de 
seus conhecimentos em Educação Especial. 
Conclui-se que os desafios dentro do processo de alfabetização de crianças surdas são 
complexos, mas que gradualmente podem ser superados, desde que não estejamos arraigados a 
uma concepção de surdo como um deficiente na esfera lingüístico-comunicativa ou então de 
construção de uma identidade social, pois assim nosso trabalho pedagógico não se tornará 
diferenciado, uma vez que estará impregnado por estes fatores. Devemos conceber que não são 
nossos traços ou características deficitárias que nos tornam diferentes, mas sim o processo de 
construção de identidade de cada um de nós. 
 
 
11. Vocabulário em escrita de sinais 
 
11.1 – Calendário 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|183 
 
 
 
 
 
 
11.2 - Alimentos 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|184 
 
11.3 - Frutas 
 
 
11.4 – Verduras 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|185 
 
 
11.5 – Higiene 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11.6 – Estados Brasileiros 
 
 
LETRAS LIBRAS|186 
 
 
 
11.7 – Áreas do conhecimento 
 
 
LETRAS LIBRAS|187 
 
 
11.8 – Meios de transportes 
 
11.9 – Meios de comunicação 
 
 
LETRAS LIBRAS|188 
 
11.10 – Animais selvagens 
 
Fonte: http://rocha.ucpel.tche.br/signwriting/dicionario-basico/dicionario-basico.htm 
 
 
Referências 
 
BATTISTEL, A. L. O processo de aquisição da linguagem escrita em uma tenra idade. Santa Maria: UFSM, 
1994. Dissertação (Mestrado em Educação), 1994. 
BOUTORA, L. Étude des systèmes d´écriture des langues vocales et des langues signées. Paris: Mémoire de 
D.E.A. des Sciences du Langage Université Paris VIII, 2003. 
BUENO, J. G. Alfabetização do deficiente auditivo: estudo sobre a aplicação de abordagem analítica. São 
Paulo: PUCSP, 1982. Dissertação (Mestrado em Ciências), 1982. 
FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990. 
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 
FEREIRO, E. PALÁCIO, G. M. Os processos de leitura e escrita. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2003 
FREIRE, P. e D. MACEDO. Alfabetização: Leitura da Palavra e do Mundo. New York, NY: Bergin e Garvey, 
1987. 
 
LETRAS LIBRAS|189 
 
 
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LACERDA, C.B.F; GÓES, M.C.R. Surdez 
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GESUELI, Z.M. A Criança Não Ouvinte e a Aquisição da Escrita. Dissertação de Mestrado, UNICAMP: São 
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GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados, 1996. 
GOODMAN, Y. O desenvolvimento da escrita em crianças muito pequenas in: LANDSMANN, L. T., 
Aprendizagem da Linguagem Escrita. 3ª Ed. São Paulo: Editora Ática, 1993 
LADEIRA, Maria Elisa. De ‘Povos Ágrafos’ a ‘Cidadãos Analfabetos’: as concepções teóricas subjacentes às 
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LURIA,Alexander Romanovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In: NUNES, Lúcia Maria. A Escrita 
em Gesto: um caso de surdez. Campinas: UNICAMP, 2004. Tese (Doutorado), Instituto de Estudos da 
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MAZZOTA, M. J. A educação do deficiente auditivo: escola-família-comunidade. São Paulo: SE/CENP, 1981. 
QUADROS, Ronice Müller de. Alfabetização e o ensino da língua de sinais. Textura – Revista de Educação, 
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STUMPF, M. Sistema Signwriting: Por Uma Escrita Funcional Para O Surdo. In: Thoma, A. S. Et Al. A 
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STUMPF, M. R. Transcrições de Língua de Sinais Brasileira em SignWriting. In: III Congresso Ibero-
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VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., Leontiev, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: 
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|190 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|191 
 
 
 
SEMÂNTICA 
E PRAGMÁTICA 
 
 
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LETRAS LIBRAS|194 
 
 
 
SEMÂNTICA E PRAGMÁTICA 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 Olá, prezad@ alun@! 
 
 Neste módulo estudaremos duas disciplinas: Semântica e Pragmática. Sempre que 
iniciamos uma disciplina, nós, como alunos, desejamos logo alguma definição precisa. Trata-se de 
um desejo natural, pois é a partir dessa definição que nos situarmos em nossa caminhada por toda 
a disciplina. A definição chega a ser um roteiro de viagem, chega a ser até mesmo as “lentes” por 
meio das quais observaremos um determinado conjunto de fatos. Toda definição, vale lembrar, é 
limitante, mas alguns limites são necessários e, no nosso caso, didaticamente desejáveis. 
 Uma definição possível para Semântica é “o estudo do significado”. Não só possível como 
também muito corrente. Não obstante, essa definição é um modo vago de apresentar a disciplina, 
pois a pragmática também é o estudo do significado. 
 A semântica é uma disciplina que perpassa várias outras e, para alguns linguistas, a 
exemplo dos cognitivistas, chega até mesmo a ser o núcleo da gramática, ainda que a separação 
dos componentes de uma gramática em disciplinas seja uma questão antes de tudo didática, pois 
na prática linguística cotidiana não conseguimos separar tais componentes facilmente. Isentando-
nos de maiores discussões, assumamos que a disciplina semântica é o estudo do significado 
linguístico. 
A pragmática, ao seu turno, comumente não é vista como uma componente da gramática. 
Geralmente é assumida como o uso linguístico que nos dá a habilidade de interpretar e produzir 
 
LETRAS LIBRAS|195 
 
 
significados em situações de interação (real ou virtual). Consequentemente, a disciplina 
pragmática é o estudo do significado construído pelo uso linguístico. 
No momento, basta-nos essas duas definições para seguirmos em frente. Durante o estudo 
das unidades, você verá um pouco do que cada uma dessas disciplinas tratam. E, à medida que 
formos avançando nos estudos, as definições de tais disciplinas se mostrarão claras. 
Em alguns momentos, você certamente vai dizer a si mesm@ que semântica e pragmática 
são duas “viagens”. Não vou tentar convencer você de que não são. Pode até ser que sejam, mas, 
se forem, são viagens que precisam ser orientadas por boas bases teóricas, para que possamos 
chegar a resultados significativos e interessantes. 
Para que possamos então, com a unidade I, iniciar nossos estudos, quero registrar meus 
agradecimentos a algumas pessoas que contribuíram de formas diversas e significativas na 
elaboração deste módulo: 
 
- A Nilton Barbosa de Souza Filho, Luciana Walesca de Souza Moura e Mônica da Silva Lima, nossos 
assessores, pelos julgamentos de gramaticalidade de nativos a respeito dos exemplos usados em Libras 
e por se disporem a serem fotografados para tais exemplos; 
 
- A Alexandre Baracuhy Grisi Barbosa por fotografar e editar os exemplos em Libras; 
 
- A Regina de Fátima Freire Valentim Monteiro, nossa tutora, pela pronta ajuda e organização nas 
fotografias e nas gravações. 
 
- À Profa. Nayara de Almeida Adriano pelos julgamentos de gramaticalidade e pelo valioso e 
incansável trabalho de gravação do material. 
 
Cordiais saudações, 
MAGDIEL MEDEIROS ARAGÃO NETO 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|196 
 
UNIDADE I 
 
SIGNIFICADO 
 
 Na introdução deste módulo, apresentei a Semântica31 como o estudo do significado 
linguístico e a Pragmática como o estudo do significado construído pelo uso linguístico. Mas o que 
é o significado? O que podemos entender por significado? Ao colocar essas duas questões em 
cena, estamos pressupondo que existe algo que seja “o significado”. As respostas possíveis, como 
você verá ao longo deste capítulo, dependem de quais lentes usarmos, ou seja, de a qual 
perspectiva nos filiarmos. 
 Na filosofia antiga, como mostra Platão, os gregos já se questionavam sobre o que é o 
significado. Essa questão girava em torno de outra: existe uma relação natural entre as palavras e 
as coisas ou essa relação é convencional? 
Os naturalistas acreditavam que existia uma relação entre as palavras e as coisas. Assim, 
assumia-se, por exemplo, que existia uma relação natural entre a palavra casa e o objeto que 
utilizamos como moradia, i.e., uma relação natural entre casa e um objeto do mundo. 
Os não naturalistas, chamados de convencionalistas, negavam a existência de tal relação e 
o argumento apresentado era e é muito convincente: se houvesse uma relação natural entre casa 
e (alg)uma casa do mundo, então não poderiam existir house, domus, maison, うち etc. para 
nomear o mesmo objeto, pois a relação ocorreria necessariamente entre uma única palavra e um 
único objeto, ou seja, de um para um. Assim sendo, uma vez que o objeto estivesse relacionado a 
uma palavra, ele não poderia relacionar-se a mais nenhuma outra. Além do mais, que relação 
poderíamos perceber entre uma casa e qualquer uma das palavras que significam “casa”? Por mais 
que queiramos, de fato é difícil imaginar essa relação. 
 Alguns estudiosos, a exemplo do filólogo alemão Walter Porzic, tentaram sustentar uma 
possível relação natural entre as palavras e as coisas tomando como base as onomatopéias, que 
são palavras ditas serem fiéis aos sons que representam: tic-tac para o som de alguns relógios de 
parede, au-au para o latido, oinc oinc para o grunhido, e por aí vai. Esse, no entanto, acredita-se 
 
31
 Para conhecer um pouco da história da semântica, consulte: TAMBA-MECZ, Irène. A semântica. São Paulo: Parábola, 2006. 
 
LETRAS LIBRAS|197 
 
 
não ser um argumento muito forte, pois, ainda que os sons não sejam os mesmos no mundo 
inteiro, as onomatopéias não são as mesmas em todas as línguas: em inglês tem-se tick tock para o 
somde alguns relógios de parede, bow wow para o latido, oink oink para o grunhido; e em francês 
respectivamente tic tac, auf auf e groin groin. Como se pode ver, há semelhanças e diferenças 
entre onomatopéias de mesmos sons em línguas diferentes. Assim, mesmo se percebendo certa 
relação natural, ou seja, motivação entre as onomatopéias e os sons que elas representam, não 
podemos falar em motivação total. 
 Oposta à relação natural, a convencionalidade não ocorre de forma manifesta, pois não há 
uma ocasião em que os falantes de uma língua reúnem-se para convencionar a quais objetos as 
palavras devem “se prender”. Trata-se então de uma convencionalidade não explícita, i.e., de uma 
relação arbitrária, como assumira o linguista suíço Ferdinand de Saussure. Não obstante, como 
também demonstra Saussure, há signos cuja motivação não podemos negar, ainda que eles 
tomem como base signos não motivados: dezesseis é um bom exemplo de signo não arbitrário, 
pois é motivado de dez, e e seis, ainda que estes três signos não sejam eles próprios motivados. As 
onomatopéias, como vimos, também são bastante motivadas, embora não plenamente. 
 O resultado de toda a discussão acerca da naturalidade ou não da relação entre as palavras 
e os objetos é que hoje em dia os linguistas assumem tranquilamente que nas línguas naturais não 
há uma relação natural entre as palavras e os objetos. Essa conclusão nos leva a assumir que o 
signo linguístico é arbitrário, ou, mais especificamente, que a relação entre significante e 
significado é arbitrária. 
Pensemos agora nas línguas de sinais. Elas indubitavelmente são línguas naturais, mas, 
como mostram Trevor Johnston e Adam Schembri (2007), elas apresentam muita iconicidade, o 
que nos leva a repensar a questão da arbitrariedade do signo. Lembremos que o contexto 
saussureano era outro, e uma língua tal como Libras seria, naquele contexto, considerada apenas 
uma linguagem. 
 Ao se reconhecer o estatuto de língua natural para as línguas de sinais, é preciso também 
reconhecer que há línguas que são bem mais motivadas que outras, ou seja, menos arbitrárias que 
outras, ainda que essa motivação não tenha permanecido muito transparente e ainda que tais 
línguas não sejam totalmente motivadas. Parcimônia é necessário e não devemos ser extremistas 
nem para as línguas oralizadas nem para as línguas sinalizadas. 
 
 
LETRAS LIBRAS|198 
 
Reconhecemos que entre a palavra espelho e objeto espelho não há uma relação natural, 
mas temos que reconhecer uma relação natural entre a palavra espelho em Libras32 e o objeto 
espelho, essa relação inclusive se mantém presente em outras línguas de sinais, como ASL33 e 
Auslan34. O mesmo se pode dizer do signo para casa35 em Libras, mas ele é parcialmente distinto 
dos seus equivalentes em ASL36 e Auslan37 que, além de serem o mesmo signo, também 
apresentam uma relação natural como o objeto casa. 
 Por outro lado, não é porque há uma relação natural entre o signo para casa e o objeto casa 
que podemos assumir que em Libras e nas outras línguas de sinais a relação entre as palavras e os 
objetos dá-se sempre de forma natural. Lembremos do signo para amarelo em Libras38 e tentemos 
estabelecer alguma relação natural, alguma motivação, para essa palavra e o objeto que ela 
nomeia: a tentativa será vã. Se algum dia houve uma motivação, ela hoje já não é mais 
transparente. Se compararmos o signo para amarelo em Libras com as respectivas versões em 
ASL39 e Auslan40, veremos que os três sinais são diferentes e talvez o único que ainda apresente 
alguma aparente motivação seja o sinal em Auslan, que para alguns talvez lembre um sol. Neste 
ponto você pode argumentar que a não motivação do sinal para amarelo nas línguas citadas é 
decorrente do fato de não haver no mundo uma forma específica para a cor amarela. Esse de fato 
é um argumento consistente, mas cuidado para não cair no oposto e deduzir que todos os signos 
que denotam entidades concretas têm motivação transparente. Se essa dedução fosse adequada 
os signos para sapato e para lápis não teriam realizações diferentes nas três línguas em questão. 
Os dados mostram então que até mesmo para línguas de sinais, que apresentam maior 
iconicidade e, por conseguinte, maior motivação e menos arbitrariedade, é inadequado assumir 
que o significado de uma palavra é o objeto que ela nomeia. Assim sendo, voltamos então à 
questão inicial: “O que é o significado?”. 
 
32
 Disponível em < http://www.acessobrasil.org.br/libras/ >. Acesso: 09 dez. 2011. 
33
 Disponível em < http://www.signingsavvy.com/sign/MIRROR >. Acesso: 09 dez. 2011. 
34
 Disponível em < http://www.auslan.org.au/dictionary/words/mirror-1.html >. Acesso: 09 dez. 2011. 
35
 Disponível em < http://www.acessobrasil.org.br/libras/ >. Acesso: 09 dez. 2011. 
36
 Disponível em < http://www.signingsavvy.com/sign/HOUSE >. Acesso: 09 dez. 2011. 
37
 Disponível em < http://www.auslan.org.au/dictionary/gloss/house1a.html?lastmatch=out-1 >. 
38
 Disponível em < http://www.acessobrasil.org.br/libras/ >. Acesso: 09 dez. 2011. 
39
 Disponível em < http://www.signingsavvy.com/sign/yellow >. Acesso: 09 dez. 2011. 
40
 Disponível em < http://www.auslan.org.au/dictionary/words/yellow-1.html >. Acesso: 09 dez. 2011. 
 
LETRAS LIBRAS|199 
 
 
 Uma boa resposta, aceita por diversos linguistas, é apresentada pelo filósofo e matemático 
alemão Gottlob Frege (1978 [1892]). Frege diz que o significado é uma entidade composta de três 
partes: o sentido, a referência e a representação. Como a representação é uma parte do 
significado muito pessoal, que diz respeito a como o indivíduo concebe as coisas do mundo, Frege 
assume que ela interessa à psicologia e não aos estudos da linguagem. Assim sendo, o significado 
linguístico resta constituído de duas partes: o sentido e a referência. 
No caso das palavras, a referência diz respeito a cada um dos objetos a que nos referimos: a 
referência de livro, por exemplo, é qualquer um dos objetos que caibam no conjunto dos livros, ou 
seja, é um objeto do tipo livro. Assim sendo, a referência estabelece-se numa relação entre língua 
e mundo, mais precisamente na relação entre uma palavra e um objeto do mundo. 
O sentido, ao seu turno, é uma forma linguística de apresentarmos um referente, ou seja, é 
uma forma de apresentarmos um objeto. Por ser uma forma linguística, o sentido é 
necessariamente comum a uma comunidade linguística, pois ele não pertence exclusivamente ao 
indivíduo. Podemos, por exemplo, apresentar o objeto/referente casa como “construção destinada 
a moradia” ou como “lugar onde residem pessoas”. Essas duas formas de apresentação do objeto 
casa são sentidos da palavra casa. Mas podemos também apresentar o mesmo objeto como 
“prédio”, “lar” e “residência” essas outras três formas de apresentação também são outros 
sentidos de casa. O sentido, como você pede perceber, é comum a uma comunidade linguística 
porque essa comunidade o assume como pertinente e não tem dificuldade para entendê-lo. 
As noções de significado, referência e sentido podem ser resumidas pela fórmula em (01) e 
visualizadas no quadro abaixo. 
 
 (01) SIGNIFICADO = SENTIDO + REFERÊNCIA 
 
 
SIGNO 
SIGNIFICADO 
SENTIDO REFERÊNCIA 
 
 
- construção destinada a moradia; 
- lugar onde residem pessoas; 
- prédio; 
- lar; 
- residência; 
- ... 
 
 
 
Frege, matemático e lógico que era, restringia seus estudos da língua ao âmbito da filosofia 
e não tinha muito interesse por questões das línguas naturais. Ele estava mais interessado em uma 
 
 
LETRAS LIBRAS|200 
 
máquina de linguagem isenta de ambiguidades. No âmbito da linguística, o trabalho de Fregeinfluencia o trabalho do britânico John Lyons (1968), que sistematiza outra noção de significado ao 
afirmar que o significado semântico é composto de sentido e denotação. O linguista mostra que o 
sentido de que Frege tratava interessa à semântica, mas a referência interessa à pragmática 
porque diz respeito a entidades específicas que só (re)conhecemos por meio do contexto de 
enunciação. Considerando (02) um enunciado a expressão o livro refere-se a um único livro do 
mundo: ao livro específico que é citado no contexto de uso. 
 
 
 (02) 
 O livro está sobre a mesa. 
 
Para complementar a noção de sentido e completar a de significado, Lyons (1968) 
assume a noção de denotação presente no trabalho de Platão. A denotação de uma palavra é 
o conjunto de todos os elementos aos quais a palavra pode fazer referência. Assim sendo, o 
termo livro não denota um livro específico, mas sim qualquer livro do mundo, i.e., qualquer 
um dos objetos que caiba no conjunto dos livros. Considerando (02) uma sentença, a 
expressão o livro não denota um objeto específico, mas qualquer objeto do conjunto dos 
livros. A noção de denotação é interessante porque nos permite falar de livros em geral e não 
apenas de livros específicos. 
 Após a reformulação de Lyons (1968), a noção de significado passa a ser definida pela 
equação em (03) e pode ser visualizada no quadro abaixo. 
 
(03) SIGNIFICADO = SENTIDO + DENOTAÇÃO 
 
 
SIGNO 
SIGNIFICADO 
SENTIDO DENOTAÇÃO 
 
 
 
- construção destinada a moradia; 
- lugar onde residem pessoas; 
- prédio; 
- lar; 
- residência; 
- ... 
 
 
LETRAS LIBRAS|201 
 
 
41
 
 
e mais qualquer uma das outras casas do 
mundo. 
 
 Tanto a abordagem de Frege (1978 [1892]) quanto a de Lyons (1968) se enquadram no 
escopo da semântica formal. Essa semântica também se interessa por outra unidade de análise 
diferente da palavra: a sentença. Sentença é uma unidade abstrata situada fora de contextos de 
uso, ou seja, é uma unidade que não foi usada em situação efetiva de comunicação. As sequências 
em (04) e (05) são exemplos de sentenças. Ao analisá-las, a semântica não observa em quais 
contextos elas podem ser efetivamente usadas. 
 
 (04) 
 João beijou Maria. 
 
 (05) 
 Que horas são? 
No nível da sentença, a semântica formal é também chamada de semântica verifuncional. 
Tal semântica assume que o significado das sentenças desse tipo, assim como o das palavras, é 
composto de sentido e denotação. No entanto, como avalia a denotação das sentenças em termos 
de condições de verdade, estabelece que a denotação de uma sentença não é uma coisa ou 
evento do mundo, mas sim as suas condições de verdade. Atrelada à sentença há também a noção 
de proposição, que é um específico estado de coisas do mundo. Proposição, como lembra Yan 
 
41
 Disponível em: <http://www.google.com.br/search?q=foto+de+casas&hl=pt-BR&client=firefox-a&hs=6jC&rls=org.mozilla:pt-
BR:official&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=C3fyTpeEE4TDgQeL5OGlAg&ved=0CDgQsAQ&biw=1276&bih=6
70>. Acesso em: 09 dez. 2011. 
 
 
LETRAS LIBRAS|202 
 
Huang (2007), é uma noção mais abstrata que a sentença, porém, é por meio de sentenças que a 
proposição se manifesta. Se houver, por exemplo, um estado de coisas específico em que um 
indivíduo chamado João comeu um determinado bolo, esse estado de coisas só consegue se 
manifestar linguisticamente por meio de alguma proposição. Isso, no entanto, não significa que é 
por meio de uma única sentença que uma proposição se apresenta, o estado de coisas 
mencionado acima pode, por exemplo, ser expresso por pelo menos as três sentenças diferentes: 
(06), (07) e (08) abaixo. 
 
(06) 
 João comeu o bolo. 
 
(07) 
 O bolo foi comido por João. 
 
(08) 
 O bolo, João comeu. 
 
Observemos ainda que toda proposição precisa necessariamente receber um valor de 
verdade, seja verdadeiro seja falso. Por exemplo: a proposição expressa por (06), (07) e (08) será 
verdadeira se for enunciada em uma situação na qual João realmente tenha comido o bolo. Já a 
proposição, ou estado de “existir uma presidenta do Brasil e ela ter sido presa política”, em (09) 
abaixo, é verdadeira se (09) for enunciada hoje, mas se (09) houvesse sido enunciada em 2009 a 
proposição seria falsa porque não havia alguém que servisse de referência para a presidenta do 
Brasil. 
 
LETRAS LIBRAS|203 
 
 
 (09) 
 A presidenta do Brasil foi presa política. 
 
 A noção de proposição é muito importante, por exemplo, para o trabalho como intérprete. 
Ao interpretar sentenças de uma língua para outra, o intérprete deverá transportar uma 
proposição da língua fonte para a língua alvo. Se a proposição não se mantiver entre as duas 
línguas, o profissional não terá feito um bom trabalho porque terá adulterado o conteúdo 
traduzido. 
Se as proposições têm valor de verdade, o mesmo não vale para as sentenças, estas têm 
condições de verdade. As condições de verdade de uma sentença “*...+ são as condições que o 
mundo precisa apresentar para que a sentença seja verdadeira.”42 (HUANG, 2007, p. 15). Assim, as 
condições para a sentença (09) acima ser verdadeira são: 1) que exista um Brasil; 2) que exista 
alguém que seja a presidenta do Brasil; e 3) que essa mesma pessoa tenha sido presa política. Se 
tais condições forem satisfeitas, a sentença será verdadeira. Uma sentença será verdadeira apenas 
se todas as suas condições forem satisfeitas em algum mundo possível. Se, porém, pelo menos 
uma das condições para a sentença ser verdadeira não for satisfeita em algum mundo possível, a 
sentença será falsa. 
Há uma fórmula “fixa” para se começar a estabelecer as condições de verdade de uma 
sentença: “A sentença X é verdadeira se e somente se...(condições)”. Observe na prática como isso 
é feito para a sentença (09) acima: a sentença ‘A presidenta do Brasil foi presa política’ é 
verdadeira se e somente se em determinado momento simultâneo ao da minha enunciação/fala 
(pois a sentença está no presente): 1) existe uma entidade tal que essa entidade seja o Brasil; 2) 
existe um indivíduo tal que esse indivíduo seja a presidenta do Brasil e tenha sido preso político. Se 
considerarmos que todas essas condições são satisfeitas, diremos que a sentença verdadeira. Se, 
por outro lado, considerarmos que pelo menos uma das condições não é satisfeita, diremos que a 
sentença falsa. 
 
42
 “*...+ are the conditions that the world must meet for the sentence to be true.” (HUANG, 2007, p.15). 
 
 
LETRAS LIBRAS|204 
 
Há, porém, uma observação muito importante que não devemos esquecer: ao 
estabelecermos as condições de verdade de uma sentença, estamos apenas avaliando as 
condições nas quais a sentença pode ser considerada verdadeira, não estamos verificando no 
mundo se a sentença é de fato verdadeira. Isso implica podermos considerar uma sentença 
verdadeira ou falsa sem precisarmos checar no mundo se ela é verdadeira ou não. Isso é possível 
porque, como sentenças são unidades que não fazem parte do uso efetivo da língua, podemos 
apenas prever sob quais circunstâncias elas podem ser verdadeiras ou falsas. Já as proposições, 
quando enunciadas, devem receber um valor de verdade, pois uma vez enunciadas elas fazem 
parte do uso efetivo da língua e sua verdade pode ser checada no mundo. 
 A abordagem formal, também chamada denotacional, referencial ou extensional, consegue 
dar conta de uma série de questões, mas, segundo alguns linguistas, ela deixa a desejar quando 
nos lembramos que há expressões que são não referenciais como de, talvez,no entanto e muito. 
Sem dificuldade alguma podemos observar que “Essa palavras certamente contribuem no 
significado das sentenças nas quais elas ocorrem e assim ajudam as sentenças a denotarem, mas 
elas próprias não identificam entidades no mundo.”43 (SAAED, 2009, p. 26). Outro caso de palavras 
não referenciais são as que nomeiam entidades que não existem neste mundo biofísico em que 
vivemos, como unicórnio, Saci Pererê e Wolverine. 
Também na semântica formal, como lembra Pires de Oliveira (2001), a interpretação de 
conectivos pode ser simplificada em excesso. Este é o caso de e e mas que, mesmo tendo sentidos 
distintos, recebem a mesma interpretação em semântica formal, o que implica em ter-se que 
considerar as sentenças (10) e (11) sinônimas, quando claramente percebemos que não são. 
 
 (10) 
 João chegou e Maria saiu. 
 
 
43
 “*...+ This words do of course contribute meaning to the sentences they occur in and thus help sentences denote, but they do not 
themselves identify entities in the world.” (SAAED, 2009, p. 26). 
 
LETRAS LIBRAS|205 
 
 
 (11) 
 João chegou mas Maria saiu. 
 
Segundo Oswald Ducrot (1987) o significado, ou mais precisamente a significação, é o valor 
semântico da frase e o sentido é o valor semântico do enunciado. A frase, assim como a sentença, 
é uma entidade abstrata que, por não pertencer ao contexto de comunicação, serve de objeto 
apenas para a análise linguística. Frase e sentença44, porém, não são noções que se recobrem: 
sentença diz respeito a uma sequência sintática bem-formada que comporta necessariamente um 
núcleo verbal que a estrutura, a exemplo de (10) e (11) acima, a frase, ao seu turno, pode ter essa 
mesma estrutura, mas pode também se apresentar sem um núcleo verbal, como (12) e (13) 
abaixo. Assim sendo, a noção de frase comporta a de sentença, mas o contrário não é verdadeiro. 
 
 (12) (13) 
 Silêncio! Beijo! 
 
Segundo a semântica argumentativa, as pessoas não se comunicam por meio de frases, 
mas sim de enunciados. Os enunciados são as manifestações concretas de frases, são entidades 
linguísticas pertencentes à situação real ou virtual de comunicação. Em (10)–(13) temos apenas 
quatro frases, se, porém, essas frases forem usadas em uma situação de comunicação, elas, por 
meio da enunciação, serão transformadas em enunciados. 
 A enunciação é, então, o processo pelo qual uma sentença se transforma em um 
enunciado numa determinada situação de uso. Podemos imaginar, seguindo a figura abaixo, que a 
enunciação é uma máquina na qual entra uma frase, e, depois de um processo interno da tal 
“máquina”, essa frase se transforma em enunciado e em seguida sai da máquina para o uso. 
 
44
 Ducrot não trabalha com a noção de sentenças, apenas de frase. Faço a comparação para vermos que há pontos em comum 
entre as duas teorias. 
 
 
LETRAS LIBRAS|206 
 
 
 
Na semântica formal, quando analisamos sentenças e até mesmo textos, geralmente não 
nos preocupamos em observar como tais sentenças e textos poderiam de fato ser usados. A 
semântica argumentativa, ao contrário, interessa-se pelo uso linguístico, mas sempre busca ter 
como base e finalidade estratégias linguísticas e discursivas, e não elementos do mundo em si. 
Disso decorre que, para a semântica argumentativa, se a frase não é uma entidade linguística em 
uso, seu valor semântico, seu significado, é bastante estável. Assim sendo, por estar fora de 
contexto, a frase em (14) vai sempre significar a mesma coisa: “No presente momento, o relógio 
marca 10 horas.”. 
(14) 
 São 10 horas. 
Como para a semântica argumentativa a língua não é essencialmente descritiva, mas 
essencialmente argumentativa, a crença que permeia toda a teoria é que a língua é um 
instrumento do qual nos valemos para realizar os constantes jogos de persuasão e 
convencimento. Esses jogos não visam a convencer o outro de alguma verdade do mundo, visam 
antes a fazer o outro aceitar ou rejeitar os pontos de vista que colocamos em cena por meio dos 
nossos enunciados. Assim, ao enunciarmos, sempre realizamos o ato de argumentar, que se dá 
por meio da apresentação de argumentos pelos quais tentamos levar nosso interlocutor a 
determinadas conclusões. 
Se então a finalidade dos enunciados é argumentar, quando a sentença em (14) é 
enunciada na Situação 01 a seguir seu sentido é “Ainda está cedo.”. Esse sentido funciona como 
 
LETRAS LIBRAS|207 
 
 
argumento a fim de persuadir o locutor A a ficar mais um pouco na festa, ou seja, funciona como 
argumento contra a conclusão “Vamos embora.”. 
 
 
Situação 01: 
A quer ir embora de um jantar mas B quer ficar. 
A: Vamos embora? 
B: Ah, vamos ficar mais um pouco! São 10 horas. 
 
 
Quando, porém, a sentença em (14) é enunciada na Situação 02, seu sentido, que é 
dinâmico, é “Está tarde.”. Esse sentido funciona como uma adesão à proposta de A para ir 
embora, ou seja, funciona como argumento a favor da conclusão “Vamos embora.”. 
 
 
Situação 02: 
A e B querem ir embora de um jantar. 
A: Vamos embora? 
B: Vamos sim. São dez horas. 
 
 
A dinamicidade do sentido é resultante de um postulado da semântica argumentativa: 
cada enunciado é único. Isso significa que, toda vez que (14) passar pelo processo de enunciação, 
o resultado será um novo enunciado porque das variáveis que compõem o processo de 
enunciação (quem, onde e quando), pelo menos uma será sempre distinta: o quando, pois o 
tempo não para. A unicidade do enunciado não implica, porém, que cada novo enunciado deverá 
necessariamente ter um sentido diferente dos demais, implica apenas que cada enunciado pode 
ter um sentido diferente. 
Se, para a semântica formal, (10) e (11) , repetidas a seguir, são sinônimas, para a 
semântica argumentativa elas são argumentativamente diferentes: em (10) e apenas relaciona 
dois enunciados João chegou e Maria saiu; no entanto, em (11) mas, além de relacionar os dois 
 
 
LETRAS LIBRAS|208 
 
enunciados, apresenta a chegada de João como um evento frustrado devido à saída de Maria que, 
provavelmente, foi motivada pela chegada de João. 
Por meio da análise de sentenças como (10) e (11) e de possíveis enunciações para (14), a 
semântica argumentativa mostra que, em alguns casos, é pouco dinâmico o caráter fortemente 
referencial e verifuncional da semântica formal. 
Como você já deve ter percebido, não há uma abordagem semântica que dê conta de todas 
as questões que existem na língua. Isso, é bom lembrar, não é um défict específico da semântica 
ou da linguística, é a condição própria de toda ciência e disciplina. Para se convencer, veja, por 
exemplo, que existem diversas físicas, dentre elas: a física nuclear, a física de partículas 
elementares, a física quântica, a biofísica e a física estatística. Tudo seria mais simples se uma 
única abordagem teórica explicasse todos os fenômenos de sua área, mas o fato é que o mundo e 
a língua são maiores do que qualquer teoria. 
 Das três formas de conceber o significado apresentadas neste capítulo, a primeira 
corresponde a uma abordagem filosófica e as duas últimas correspondem a duas correntes 
semânticas muito difundidas no Brasil: a formal e a argumentativa. Ao estudá-las, percebemos que 
as diversas semânticas não são apenas formas diferentes de abordar o significado e as questões a 
ele relativas, elas apresentam também diferentes noções de significado e, por conseguinte, 
significados distintos para a palavra significado. Isso implica que, ao darmos uma única resposta 
para o que é o significado e o que significa significado,acabamos por assumir algum 
posicionamento teórico. Convido você para, na maior parte deste módulo, assumir comigo a 
perspectiva de Lyons (1968) de que: SIGNIFICADO = SENTIDO + DENOTAÇÃO. No entanto, por 
agora, deixarei em suspenso a noção de significado no âmbito da pragmática. Quando 
começarmos a estudar a pragmática, trataremos desse ponto. 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|209 
 
 
REFERÊNCIAS 
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987. 
FREGE, Gottlob. Logica e filosofia da linguagem. São Paulo: Cultrix, 1978 [1892]. 
JOHNSTON, Trevor; SCHEMBRI, Adam. Australian sign language. Cambridge: Cambridge University Press, 
2007. 
HUANG, Yan. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press, 2007. 
LYONS, John . Introduction to theoretical linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1968. 
PIRES DE OLIVEIRA, Roberta. Semântica formal: uma breve introdução. Campinas−SP: Mercado de Letras, 
2001. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|210 
 
UNIDADE II 
 
VARIAÇÃO DE SIGNIFICADO 
 
 Em algum momento de sua vida escolar você escutou seu/sua professor(a) de língua 
portuguesa ou de Libras dizer coisas como “Escreva sem ambiguidades.”, “Seu texto está muito 
ambíguo.”, “Você poderia ser menos vago(a) quando escreve.”. Se você levou em consideração 
essas observações, tomou uma atitude adequada. Devemos procurar, pelo menos nos textos 
(escritos e orais) acadêmicos e técnicos, ser o mais pontual possível, não só para ganhar a simpatia 
do nosso interlocutor, mas principalmente para ele perceber o mais claramente possível do que 
de fato estamos tratando e não fazer interpretações que não desejamos. Ainda a respeito das 
observações do seu/da sua professor(a), é possível também que em algum momento você tenha 
se sentido traído pelas palavras, como se você quisesse dizer uma coisa, e as palavras dissessem 
outra. Não ache que isso acontece só com você, mas mesmo assim tome muito cuidado porque as 
palavras não são muito “obedientes.” 
Apesar de poder parecer que tudo seria mais fácil se as palavras tivessem apenas um 
sentido45, a maioria delas apresenta algum tipo de variação de sentido. A monossemia, 
propriedade de uma palavra ter apenas um sentido, não é o que prevalece na língua. Palavras 
como alfirme, bolotar e xibaro, que são monossêmicas e não vagas, não são tipos de palavras que 
mais usamos. Cotidianamente nos valemos, com muita naturalidade, de palavras semanticamente 
mais complexas, seja porque têm mais de um sentido, seja porque são ortográfica e/ou 
foneticamente idênticas a(s) outra(s), seja porque são vagas. O fato inexorável com o qual temos 
de lidar é que as palavras das línguas naturais, em sua maioria, apresentam alguma forma de 
variação de sentido: ambiguidade ou vagueza. 
A ambiguidade não só é algo inerente às línguas naturais; é também algo muito curioso. 
Ela é a possibilidade de mais de uma interpretação que uma determinada expressão46 linguística 
 
45
 Se as palavras tivessem apenas um sentido, teríamos de aprender bem mais palavras do que sabemos para nos comunicar com a 
mesma proficiência que fazemos. 
46
 Você lembra o que eu disse ser uma expressão linguística no capítulo passado? 
 
LETRAS LIBRAS|211 
 
 
pode apresentar. Não se tem notícia de uma língua natural que não apresente ambiguidades. Isso 
é tão verdadeiro que em qualquer língua pupulam textos ambíguos orais ou escritos que geram 
interpretações pouco, muito ou totalmente diferentes das esperadas. 
“Sem pensar”, diga-me, por favor, o que (01) e (02) significam. 
 
 (01) (02) 
 
Agora, pensando, diga-me o que (01) e (02) significam. 
 Viu que curioso? Quando começamos a pensar, parece que as palavras ganham mais 
significados. Na verdade, em “testes” como esse que eu acabei de fazer com você, as palavras não 
ganharam mais significados, eles já existiam. Nós apenas paramos para pensar sobre eles e, por 
isso, eles começaram a emergir do conhecimento que temos a respeito do léxico/vocabulário de 
Libras. 
 (01) e (02) são exemplos de casos que chamamos de polissemia. Polissemia é a 
propriedade que um signo, não necessariamente uma palavra pois pode ser também um afixo, 
tem de possuir mais de um significado relacionados entre si. Veja que, por se tratar de mais de um 
significado, esses significados são diferentes, senão fossem não seriam mais de um. Ser diferente, 
no entanto, não significa ser totalmente diferente, significa “apenas” ter alguma diferença. Por 
outro lado, esses distintos significados necessariamente têm alguma relação semântica entre si. 
 Veja que há pelo menos três sentidos para (01): 1) “pessoa adulta do sexo feminino”; e 2) 
“esposa”; e 3) “homem afeminado”. Você percebe que os três sentidos apresentados para (01) 
são diferentes entre si, pois apresentam algum valor semântico a mais ou a menos? Você percebe 
também que os três sentidos estão relacionados porque todos eles dizem respeito a uma pessoa 
do sexo feminino? Semelhanças e diferenças de sentidos também ocorrem com (02), como vimos 
no capítulo 01. 
 Outro fenômeno que podemos categorizar como sendo ambiguidade lexical é a 
homonímia. Homonímia é a relação de identidade formal entre pelo menos dois signos distintos, 
conforme podemos observar em (03). 
 
 
LETRAS LIBRAS|212 
 
 (03) 
 
 Se eu fizesse o mesmo teste agora e pedisse para você me dizer, sem pensar, um 
significado para (03) você poderia dizer-me “fruto da laranjeira.” Essa não seria uma resposta 
ruim, pelo contrário, seria uma boa resposta. Mas outra pessoa poderia responder-me “sétimo dia 
da semana”. Essa também seria outra boa resposta. Mas o que semanticamente o fruto da 
laranjeira tem a ver com o sétimo dia da semana? Será que sábado é o dia de chupar laranja? Ou 
será que laranjas devem ser chupadas no sábado? Ou laranjas são mais gostosas quando chupadas 
no sábado? A resposta você sabe: é não para as três alternativas e qualquer outra equivalente a 
essas. Como não conseguimos perceber nenhuma relação entre os dois sentidos, dizemos que a 
forma em (03) representa dois sinais distintos: sábado e laranja. Apesar de em (03) termos 
absolutamente a mesma forma, os seus sentidos, “fruto da laranjeira” e “sétimo dia da semana”, 
não estão relacionados entre si. 
 Como resultado, a homonímia lexical acaba por algumas vezes gerar sentenças homônimas 
como (04), que pode significar tanto “eu gosto de sábado” quanto “eu gosto de laranja”. 
 
 (04) 
 
Não há porém motivo para nos preocuparmos em excesso. Claro que devemos ter muito 
cuidado com nossos textos orais e escritos, mas os contextos linguístico e extralinguístico 
resolvem a maior parte das ambiguidades. Há inclusive quem, a exemplo de Luciano Oliveira 
(2008), diga que a ambiguidade só existe em frases fora de contextos. Desse modo, são os 
contextos então que nos informam quando (04) significa “eu gosto de sábado” ou “eu gosto de 
laranja”. 
 
LETRAS LIBRAS|213 
 
 
 Pensando no contexto linguístico, se a partir de (04) formarmos (05), a única interpretação 
possível para (04) será “Eu gosto de laranja”. 
 
 (05) 
 
 Eu gosto de laranja porque tem vitamina C. 
 
Como sabemos então que “laranja” é a melhor interpretação para a ocorrência de (03) em 
(05)? Por meio de algo chamado isotopia semântica, que é a força composicional segundo a qual 
os elementos linguísticos atuam uns sobre os outros e apontam os sentidos possíveis para a 
combinatória. Em (06) a isotopia semântica entre (03) e (06) que nos faz interpretar (03) como 
“laranja” mas não como “sábado”, pois nosso conhecimento léxico-enciclopédiconos diz que 
laranja tem vitamina C mas sábado não tem vitamina C. 
 
(06) 
 vitamina C 
 
Agora veja que se a partir de (04) formarmos (07), (03) significará apenas “sábado”, porque 
(08) não diz respeito a frutas, diz respeito apenas a tempo, e sábado é um período de tempo. 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|214 
 
(07) 
 
 Eu gosto de sábado porque é quando durmo até tarde. 
(08) quando 
 
 A homonímia, nos exemplos que vimos, é chamada de perfeita porque são tanto 
homófonos quanto homógrafos, em razão de tanto a forma fonológica quanto a forma ortográfica 
serem as mesmas. Mas nem sempre esse é o caso. Há também a homonímia em que apenas a 
forma fonológica ou a forma ortográfica são a mesma. Quando apenas as formas fonológicas 
coincidem, dizemos que se tratam de homônimos homófonos; quando apenas as formas 
ortográficas coincidem, dizemos que se tratam de homônimos homógrafos. Esses dois tipos de 
homonímia são mais facilmente percebidos em línguas orais. 
 A abordagem que até o presente momento utilizamos neste capítulo pode ser chamada de 
semântica lexical, pois estuda a semântica de itens lexicais levando em consideração suas relações 
com outras palavras, seja fora de contexto, seja em contextos de ocorrência virtuais ou reais. 
Ademais, percebe-se facilmente que a semântica lexical vale-se de uma abordagem sincrônica. Foi 
por isso que explicitamos a distinção entre polissemia e homonímia nos valendo apenas da 
sincronia, ou seja, toda a explicação ocorreu olhando-se para um determinado estado da Libras: o 
estado atual. Não obstante, poderíamos recorrer a uma abordagem diacrônica e compararmos 
distintos estados da Libras, do português ou de qualquer outra língua para definir como 
polissêmicos signos, a exemplo de bofe e bicho, que através do tempo foram incorporando 
distintos significados. Na abordagem diacrônica, o que mais importa é a história do signo, seus 
significados podem inclusive não mais apresentar nenhuma relação transparente entre si, como, 
por exemplo, diversos significados de fazer: “construir”, “arrumar”, “comportar-se”, “percorrer”, 
“fingir”, “proferir”, “celebrar” etc. 
 
LETRAS LIBRAS|215 
 
 
 Já palavras homônimas, na abordagem diacrônica, são as formas idênticas que apresentam 
étimos distintos, ou seja, palavras que, a despeito da forma idêntica, apresentam origens distintas, 
a exemplo de: manga1, que vem do latim manica e significa “parte de vestimenta”; manga2, que 
vem do malaiala manga e significa “fruto da mangueira”; manga3, que vem do espanhol47 manga 
e significa “cercado feito em curral ou à beira de rios para direcionar o gado”; e manga4, que é a 
terceira pessoa do singular do presente do indicativo do verbo mangar cuja etimologia é incerta. 
 A abordagem diacrônica já foi critério central e até mesmo critério único para a distinção 
entre polissemia e homonímia, mas perdeu sua centralidade com o advento do estruturalismo. 
Aliás, para alguns pesquisadores, ela não só perdeu a centralidade como a relevância, pois 
relações semânticas e etimológicas que algum dia existiram podem não existir mais. Sem contar 
que nem sempre temos registrada a história das palavras, como fazia, por exemplo, a semântica 
histórica de Michel Bréal, que traçava uma “biografia” de cada palavra48. A união das duas 
abordagens é uma boa alternativa para casos em que apenas a sincronia não nos possibilita dizer 
com clareza se estamos diante de um caso de polissemia ou de homonímia. Mesmo assim, 
sabemos que as línguas não são “bem-comportadas” e mesmo uma abordagem mista pode não 
vir a dar as respostas suficientes. 
 Para alguns pesquisadores também é possível, ao se distinguir a polissemia da homonímia, 
complementar o critério semântico com o morfossintático por meio das classes 
morfossintáticas/morfológicas. Por esse critério, uma classe é um “local” onde agrupamos 
elementos da mesma espécie, as línguas subordinam-se bem à formação de classes de palavras, e 
as palavras estão necessariamente em uma classe ou outra, mas não em duas ao mesmo tempo. 
Como nos lembra a física, um mesmo corpo não pode estar em dois locais ao mesmo tempo. 
Assim sendo, uma palavra polissêmica pertence exclusivamente a uma classe e nunca a duas, três 
ou mais classes. 
 Por outro lado, o caso da homonímia é diferente. Por se tratar de mais de uma palavra, 
com a mesma forma mas sentidos não relacionados entre si, ela pode tanto estar na mesma classe 
 
47
 A palavra manga do espanhol vem do latim manica. Assim sendo, manga
3
 vem do latim, de forma indireta, por meio do 
espanhol. 
48
 Hoje podemos fazer semântica histórica de um outro modo e com um outro objetivo: não mais olhando para a palavra isolada, 
mas sim para ela em seus contextos não só de uso, também em seus contextos sociocognitivos. Dessa maneira, não mais com o 
intuito de buscar apenas uma história para as palavras e, sim, as causas pelas quais uma palavra pode nascer, morrer e, 
principalmente, as causas pelas quais ela pode se modificar. 
 
 
LETRAS LIBRAS|216 
 
quanto em classes diferentes. Esse é o caso da forma manga, vista acima, que não deixa dúvida 
alguma que engloba quatro palavras diferentes, pois seus significados não apresentam relação 
alguma. As quatro palavras que a forma manga engloba podem ser classificadas em apenas duas 
classes: numa, a dos substantivos, manga1, manga2 e manga3; na outra, a dos verbos, manga4. 
 Algumas abordagens chegam a tomar a classificação gramatical/morfológica como um 
critério decisivo. Esse é o caso da gramática tradicional, que classifica cozido como um caso de 
homonímia: cozido1 (verbo no particípio) e cozido2 (substantivo); jogo1 (verbo) e jogo2 
(substantivo). Considerar, porém, as classes de palavras como um critério decisivo para a distinção 
entre polissemia e homonímia não é um bom método, porque nem sempre as línguas apresentam 
classes de palavra bem delimitadas; Libras é uma dessas línguas. 
 Ainda dentro do escopo da variação de significado, diga-me agora uma coisa: você acha a 
Madonna velha? E o Thiago Lacerda, ele é bonito? Você pode responder “sim” às duas questões, 
outra pessoa pode responder “não” e mais outra pode responder “mais ou menos”. Por que isso 
acontece? Será que não sabemos o que é uma pessoa velha ou bonita? Será que não sabemos 
qual o significado de velha e bonito? Certamente sabemos. 
 Palavras como velho, bonito, bom, gordo, alto, fácil, barato etc. são exemplos de vagueza. 
Ou seja, são palavras que denotam propriedades que não temos como medir precisamente. Não 
existe um conjunto de propriedades X que se alguém as tiver poderá se classificado como bonito. 
Não existe uma idade que uma vez atingida alguém seja considerado sempre velho. É por isso que 
Thiago Lacerda é considerado bonito por algumas pessoas, mas não por outras. Mas notemos que 
raramente encontraremos alguém que o considere feio, ainda que algum homem machista diga “E 
eu lá acho homem bonito!” Assim sendo, podemos dividir nossas opiniões achando o Thiago 
Lacerda bonito ou mais ou menos, mas sabemos que ele não é feio. 
 A mesma vagueza vale para o ser velha ou não da Madonna. Pode ser que para você, que 
tem vinte e poucos anos, ela, como seus cinquenta e tantos anos, seja uma coroa ou uma velha. Já 
para a minha avó de 92 anos, a Madonna não é velha, é até jovem. Contudo, para nenhum de nós 
a Madonna é uma jovenzinha. Por outro lado, para o meu sobrinho de três anos, você, de vinte e 
poucos anos, é velho. Com base nessas avaliações, percebemos outra propriedade importante da 
vagueza: por não termos uma medida específica para o atributo que uma palavra vaga expressa, a 
verdade ou a falsidadedesse atributo pode variar dependendo do ponto de vista que tomarmos 
como referência. O seu ponto de vista, o da minha avó de 92 anos e o do meu sobrinho de três 
 
LETRAS LIBRAS|217 
 
 
anos são diferentes. Daí, se uma palavra é vaga, os pontos de vista começam a interferir no 
sentido. Aliás, observe que até a própria palavra vaga é vaga. 
 Literalmente, alguém está vivo ou não, é pai ou não; um vegetal é uma laranja ou não, é 
uma jaca ou não; e um objeto é um celular ou não, é uma xícara ou não. E também literalmente 
alguém pode ser velho para uma pessoa mas não para outra; um vegetal pode ser gostoso para 
uma pessoa mas não para outra; e um objeto pode ser barato para uma pessoa mas não para 
outra. A escalaridade e a comparação são outras propriedades da vagueza. Literalmente alguém 
pode estar mais velho do que da última vez que o vimos, pode também ser mais velho do que 
outra pessoa, mas não pode ser mais morto; um vegetal pode estar mais gostoso temperado de 
determinado modo, pode também ser mais gostoso do que outro, mas não pode ser mais laranja 
(referindo-se à fruta); um objeto pode estar mais barato hoje do que ontem, pode também ser 
mais barato do que outro, mas não pode ser mais xícara. 
 Perceba então que a vagueza não se trata de uma questão de mudança do significado das 
palavras ao nosso gosto. Bonito significa “alguém de aparência bonita ou atraente” e, sendo 
sinceros, só atribuiremos esse predicado a quem realmente achamos bonito. Por reconhecermos 
intuitivamente a vagueza, muitas vezes para nos resguardarmos de possíveis acusações, é comum 
dizermos: “Na minha opinião,...”, a exemplo de “Na minha opinião, a Madonna não é velha.” ou 
“Na minha opinião, o Thiago Lacerda é bonito.” 
Com o uso de expressões que marcam opinião (na minha opinião, no meu ponto de vista, 
eu acho etc.), fica claro que as palavras vagas não só expressam uma propriedade como um ponto 
de vista. Como utilizamos constantemente palavras vagas, podemos concluir que não existe 
discurso neutro. Nem mesmo o discurso científico. A neutralidade da língua é apenas uma 
miragem pela qual alguns se deixam enganar. Ou você assume um ponto de vista, ou assume 
outro. É impossível, como afirma a semântica argumentativa, falarmos sem assumir um ponto de 
vista. 
 Diante do exposto até aqui, você pode concluir que há quatro tipos de palavra 
semanticamente distintos: monossêmicas, polissêmicas, homônimas e vagas. Monossemia, 
polissemia, homonímia e vagueza são sim quatro fenômenos diferentes, contudo curiosamente 
mais de um deles pode se apresentar em uma mesma forma de palavra, e a única combinação 
impossível é entre monossemia e polissemia. Assim sendo, antes de finalizarmos este capítulo, 
vejamos alguns exemplos. 
 
 
LETRAS LIBRAS|218 
 
 Com os dois tipos de variação de sentido aqui estudados – ambiguidade e vagueza –, 
espero ter ficado claro para você o porquê de toda língua natural ser ambígua e porque tão 
frequentemente produzimos e nos deparamos com sentenças e enunciados ambíguos e/ou vagos. 
Você, como intérprete de Libras-português, não pode deixar de prestar muita atenção em 
fenômenos como a polissemia, a homonímia e a vagueza para não ocorrer o risco de “trair” do 
texto (oral ou escrito) que você esteja interpretando. Deve também ter em mente que nem 
sempre o autor/locutor de um texto que esteja interpretando produz um texto ambíguo e/ou 
vago por “maldade” ou por inabilidade. A variação de sentido faz parte da língua e, associada a 
diferentes contextos e diferentes conhecimentos de mundo, produz em maior ou menor escala 
diferentes leituras para diferentes interlocutores e intérpretes. 
Agora, convido você para, no próximo capítulo, estudarmos dois processos de expansão 
semântica que tornam as palavras (mais) polissêmicas e, por conseguinte, (mais) ambíguas: a 
metáfora e a metonímia. 
 
 
REFERÊNCIA 
 
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Manual de semântica. Petrópolis: Vozes, RJ: 2008. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|219 
 
 
UNIDADE III 
 
EXPANSÃO DE SIGNIFICADO 
 
 Os diferentes aspectos de significado constituem o campo propício para a mudança 
linguística no que tange à semântica. A mudança semântica pode ocorrer em duas direções: a 
subtração de significado, quando um item torna-se menos lexical e mais gramaticalizado, e a 
adição de significado, quando um item torna-se mais polissêmico. As principais causas para 
mudança de significado, segundo Stephen Ullmann (1964), são seis: 1) linguísticas; 2) históricas; 3) 
sociais; 4) psicológicas; 5) influência estrangeira; e 6) necessidade de um nome novo. Apesar de 
muito interessantes, por questões de tempo e espaço, não estudaremos tais causas neste módulo 
de semântica e pragmática, indico a leitura de Ullmann (1964) a todos que quiserem conhecer em 
detalhe tais causas. Estudaremos, em vez disso, dois processos de expansão semântica, i.e. dois 
processos de adição de significado: a metáfora e a metonímia. 
 A metáfora e a metonímia têm sido estudadas sob várias perspectivas, a mais tradicional 
diz que ambos os processos são desvios de significado. Considerados desvios, esses significados 
são concebidos como não literais e são chamados de figurativos, porque em tal abordagem tanto 
a metáfora quanto a metonímia são simplisticamente vistas como figuras de linguagem, que têm a 
finalidade de, com fins estilísticos e retóricos, criar figuras/imagens para ornar o discurso. Segundo 
a mesma abordagem, a palavra leão, em (01), não está com seu sentido literal49 de “felino 
selvagem natural de savanas, cujo macho tem juba”, mas, por um desvio de significado, está com 
o sentido metafórico de “bravo” e/ou de “forte”. 
 
 (01) 
 
49
 Sentido literal, na abordagem tradicional, diz respeito ao sentido expresso exclusivamente pelas letras/palavras. 
 
 
LETRAS LIBRAS|220 
 
 A abordagem tradicional, apesar de parecer consistente, é falha em dois pontos: 1) faz-nos 
supor que a metáfora não é um processo comum ao nosso dia a dia, mas restrito a campos 
discursivos tais como a literatura e a propaganda; e 2) não é explicativa o suficiente para dar conta 
das relações cognitivas existentes na metáfora. 
Na década de 1980, porém, os estudos sobre a metáfora ganham uma nova roupagem com 
as análises de George Lakoff e Mark Johnson (2002)50. Para os autores, a metáfora é o processo 
cotidiano por meio do qual compreendemos e experienciamos uma entidade em termos de outra. 
Esse processo, dizem Lakoff e Johnson, não pertence exclusivamente ao sistema linguístico, mas a 
todo o sistema conceptual e, por ser baseado em nossas experiências com o mundo, é um modo 
de estruturação do pensamento. Assim sendo, usar/produzir uma metáfora não mais é entendido 
como desviar o sentido de uma palavra, porque “*…+ A essência da metáfora é compreender e 
experienciar uma coisa em termos de outra *…+” (2002, p. 47−48, itálicos dos autores). 
Segundo a abordagem da semântica cognitiva, na sentença em (08) acima existe a 
metáfora ‘PESSOAS SÃO ANIMAIS’ e por meio dessa metáfora João é entendido em termos de outra 
entidade que é o leão, esse entendimento é possível porque se percebem propriedades comuns 
entre João e um leão, quais sejam: bravura e/ou força. 
Lakoff e Johnson classificaram as metáforas em três tipos: estruturais, orientacionais e 
ontológicas. As metáforas estruturais são aquelas que estruturam um conceito a partir de 
outro(s). Desse tipo é (08) acima, em que, como já afirmado, o conceito JOÃO é compreendido a 
partir do conceito de LEÃO e seus subconceitos BRAVURA e FORÇA. As metáforas orientacionais são 
aquelas nasquais se organizam um sistema conceptual em termos de outro(s). Nesse grupo se 
enquadram as metáforas que se fundamentam em oposições binárias de orientações espaciais tais 
como: DENTRO–FORA, PARA CIMA–PARA BAIXO etc. A partir da metáfora ‘FELIZ É PARA CIMA’ tem-se uma 
orientação que pode produzir expressões tais como (02) abaixo. Essa metáfora, como podemos 
observar, é resultado da nossa experiência com o nosso corpo: observe que quando você está feliz 
sua coluna fica mais ereta e sua cabeça se posiciona para cima em simetria com a linha do 
horizonte; mas quando você está para baixo, i.e. triste, sua coluna tende a se curvar e você olhar 
para baixo. 
 
 
50
 Original: LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press, 1980. 
 
LETRAS LIBRAS|221 
 
 
(02) 
 
 
 
As metáforas ontológicas, por sua vez, são aquelas resultantes das experiências que 
vivenciamos com objetos físicos, sendo o nosso corpo o principal desses objetos. Tais experiências 
físicas (cf. Lakoff e Johnson, 2002, p. 76) possibilitam-nos atribuir a eventos, atividades, emoções 
etc. o caráter de substâncias e entidades. Em (03), a metáfora ‘AMOR É UM BEM MATERIAL’ concebe 
um sentimento, o amor, como sendo uma substância do tipo bem material já que apenas bens 
materiais são passíveis de compra. 
 
(03) 
 
Segundo Lakoff e Johnson (2002) a metáfora ontológica apresenta ainda um subtipo: a 
personificação, que é o entendimento de objetos físicos como sendo pessoas, permitindo 
conceber entidades não humanas como sendo portadoras de características e atividades 
humanas. Metáforas como ‘CAMISA É UMA PESSOA’ e ‘QUADRO É UMA PESSOA’ permitem-nos usar, por 
exemplo, sentenças como (04) e (05), que não apresentam nenhuma estranheza ainda que ser gay 
e ser alegre sejam propriedades inerentes a pessoas. 
 
(04) 
 (05) 
 
 
LETRAS LIBRAS|222 
 
Neste ponto, é necessário termos em mente que as sentenças (01)–(05) não são elas 
próprias as metáforas, mas são “apenas” metafóricas. A metáfora está “dentro” dessas sentenças, 
pois é o processo de: em (01) compreendermos que ‘PESSOAS SÃO ANIMAIS’; em (02) 
compreendermos que ‘FELIZ É PARA CIMA’; em (03) compreendermos que ‘O AMOR É UM BEM MATERIAL’; 
em (04) compreendermos que ‘CAMISA É UMA PESSOA’; e em (05) compreendermos que ‘QUADRO É 
UMA PESSOA’. A metáfora, segundo Lakoff e Johnson (2002), é sempre um processo de 
compreensão, ou seja, um processo cognitivo. 
Além de ser um processo de compreensão e experienciação de um conceito x em termos 
do conceito y, a metáfora é também um processo de expansão semântica, porque o uso constante 
de uma metáfora tende a fortalecer essa relação entre os dois conceitos x e y e, quanto mais forte 
for a relação, maior será a probabilidade de x se tornar mais polissêmico e incorporar o conceito 
de y. Por exemplo: a compreensão constante do conceito LEÃO em termos dos conceitos BRAVO e 
FORTE é tão comum que leão se tornou polissêmico, pois incorporou os sentidos metafóricos de 
“bravo” e “forte” e, agora, não mais significa apenas “felino selvagem natural de savanas, cujo 
macho tem juba” ou “o rei dos animais”. Outros casos como as expressões para baixo, para cima, 
por fora, por dentro etc. são também exemplos de polissemia em que pelo menos um dos sentidos 
é metafórico, respectivamente: “triste”, “alegre”, “desconhecedor” e “conhecedor”. 
 Além da metáfora outro processo de expansão semântica é a metonímia, que é um 
processo referencial que objetiva o entendimento através da representação de uma entidade por 
outra. É um processo no qual podemos usar uma entidade x para nos referirmos a uma entidade y 
com a qual x mantém alguma relação. Podemos, a exemplo de (06), usar o nome do autor para 
fazer referência a algum livro seu. Podemos, a exemplo de (07), usar o nome de uma cidade para 
fazer referência aos seus habitantes (mesmo que não em sua totalidade). 
 
 (06) 
 
 (07) 
 
LETRAS LIBRAS|223 
 
 
 Sabemos que em (06) se faz referência a algum livro do Saussure e não ao próprio 
Saussure, porque ler é um verbo que toma como complemento um objeto que seja do tipo leitura 
e humanos não são entidades desse tipo. Assim sendo, a metonímia consiste em no lugar de se 
especificar qual o livro, especificar-se o autor, já que há relação entre o autor e sua obra. Já em 
(07), há uma metonímia porque se faz referência à população de João Pessoa, mas em vez de se 
especificar que trata da população, pois o verbo votar toma como sujeito uma entidade do tipo 
humano, especifica-se a cidade na qual a população vive e, por conseguinte, com a qual tem 
relação. 
 No entanto, no que diz respeito às línguas de sinais, o tipo de metonímia mais produtivo 
parece ser a parte pelo todo, pois, nesse caso, por meio de uma parte faz-se referência ao todo. 
Esse é geralmente o processo metonímico pelo qual as pessoas, cidades e instituições são 
nomeadas. Veja em (08), (09) e (10) que os sinais fazem referência a alguma parte das entidades 
que eles nomeiam. 
 
(08) 
 
O sinal de Amy 
Winehouse faz 
referência aos seus 
cabelos. 
 
 
(09) O sinal da UFPB faz 
referência às três tochas 
e três linhas do logotipo 
da UFPB. 
 
 
(10) 
 
O sinal de Florianópolis 
faz referência à Ponte 
Hercílio Luz. 
 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|224 
 
 A metonímia parte pelo todo está também presente em muitos sinais nos quais se 
reconhece alguma iconicidade. Veja em (11) que o sinal para casa faz referência apenas a uma 
parte da casa: o telhado. Veja também em (12) que o sinal para pássaro faz referência apenas a 
uma parte do pássaro: o bico. 
 
 (11) (12) 
 
 Ainda em língua de sinais é comum o que podemos chamar de metonímia movimento pela 
entidade. Neste caso, o sinal de uma pessoa, objeto ou ação faz referência a algum movimento 
comum a alguém ou alguma ação realizada com algum objeto. Esse é o caso do sinal para Michael 
Jackson em (13), para xícara em (14) e para dançar em (15). 
 
(13) 
 
O sinal de Michael Jackson 
faz referência a um dos seus 
movimentos de dança. 
 
 
(14) 
 
O sinal de xícara faz 
referência ao movimento de 
levar a xícara do pires à 
boca. 
 
 
(15) 
 
O sinal de dançar faz 
referência a um dos 
movimentos da dança. 
 
 
LETRAS LIBRAS|225 
 
 
 Assim como a metáfora, a metonímia contribui para a expansão semântica tornando as 
palavras (mais) polissêmicas. Palavra, por exemplo, por meio da metonímia parte pelo todo pode 
significar “fala”, “ensinamentos” e “discurso”. Universidade, empresa e igreja são exemplos em 
que a metonímia instituição pela(s) pessoa(s) e prédio(s) é responsável pela polissemia. Cabeça, 
por exemplo, literalmente significa “extremidade do corpo acima do pescoço”, mas significa 
“cérebro” e “inteligência” por metonímia e “inteligente” por metáfora. 
 Veja, por fim, que as expressões cabeça e cobra com o significado metafórico de 
“inteligente” são conotativamente positivas e socialmente indicam fala de pessoas geralmente 
jovens, daí, ainda que possa ter o significado social associado a gírias, é elogioso dizer que alguém 
é cabeça ou cobra. Mas quando cobra tem o significado de “perigoso” ou “falso” sua conotação é 
negativa, disso decorre que é grosseiro dizer que alguém é uma cobra. Aspectos semelhantes 
ocorrem com bicho nas sentenças em (01) e (02) anteriormente analisadas. 
 Tanto a metonímia quanto a metáfora, por serem processos que utilizamos com muita 
frequência nas interações linguísticas diárias, são interpretadas de forma tão natural queno(s) 
nosso(s) vernáculo(s) raramente paramos para refletir sobre as interpretações em jogo. Como 
prova, leia abaixo a tirinha do Chico Bento e veja que, ao ignorar a metonímia parte pelo todo o 
personagem instantaneamente cria o efeito de humor. 
 
51 
 
 Por fim, antes de partirmos para o próximo capítulo, veja, no uso da palavra progresso no 
último quadro da tirinha do Papa-capim, como a metáfora “PROGRESSO É DESTRUIÇÃO” é uma boa 
estratégia para demonstrar a tristeza dos nossos simpáticos personagens e para nos fazer refletir 
 
51
 Disponível em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira309>. Último acesso em: 21 dez. 
2011. 
 
 
LETRAS LIBRAS|226 
 
sobre como compreendemos o progresso e se para nós ele tem uma conotação negativa ou 
positiva. 
52 
 
REFERÊNCIAS 
 
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metáforas da vida cotidiana. Campinas−SP: Mercado de Letras; São 
Paulo: Educ, 2002. 
ULLMANN, Stephen. Semântica: uma introdução à ciência do significado. Lisboa: Fundação Calouste 
Gulbenkian, 1964. 
 
 
52
 Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira200.htm>. Último acesso em: 21 dez. 2011. 
 
LETRAS LIBRAS|227 
 
 
UNIDADE IV 
 
NEXOS DE SIGNIFICADO 
 
Há diversos nexos de significado e todos eles são muito interessantes, no entanto não 
teremos tempo de abordar todos eles neste módulo. Por isso, selecionei alguns que são 
considerados os mais essenciais e os agrupei em dois capítulos. Neste capítulo vamos tratar da 
sinonímia, da hiponímia, da hiperonímia, da antonímia, da contradição e da contrariedade. 
Acredito que você irá gostar bastante de refletir sobre eles de forma mais explícita. 
A sinonímia é um nexo entre expressões que têm significados semelhantes: casa e 
residência, são bons exemplos. Mas veja, eu falei em significados semelhantes, não falei em 
significados totalmente idênticos. Tratar expressões sinônimas como semelhantes nos possibilita 
reconhecer que entre sinônimos geralmente existe alguma diferença de significado e que nem 
sempre uma das expressões poderá substituir a outra, compare os pares abaixo: 
 
(01) a. A casa de João é aconchegante. 
 b. A residência de João é aconchegante. 
 
(02) a. João comprou uma casa. 
b. ? João comprou uma residência. 
 
 Veja que em (01) casa e residência podem substituir uma a outra sem nenhum problema 
semântico. Já em (02) a substituição de casa por residência resulta em uma sentença 
relativamente estranha, e para alguns é até mesmo semanticamente inaceitável. Compare agora 
os dois pares que seguem. 
 
 
 
LETRAS LIBRAS|228 
 
 (03) a. 
 Maria é velha. 
 
 b. 
 Maria é idosa. 
 
 (04) a. 
 Minha casa é velha. 
 
 b. * 
 * Minha casa é idosa. 
 
 Considerando o sentido literal, em (03) velho e idoso podem intercambiar-se sem nenhum 
problema semântico, mas (04) esse intercâmbio não é possível. Exemplos desse tipo são muito 
bons para nos ajudar a desfazer o mito de que sempre podemos substituir uma palavra por 
qualquer um dos seus sinônimos. A sinonímia geralmente é imperfeita. 
 Há, porém, casos de sinonímia perfeita, mas são casos raros e geralmente se 
circunscrevem a contextos técnicos. Lyons (1987) lembra o caso de cecite e tiflite que significam 
“inflamação do ceco”. Tal tipo de sinonímia é um fenômeno raro, porque parece pouco produtivo 
 
LETRAS LIBRAS|229 
 
 
a língua ter mais de uma palavra para significar exatamente a mesma coisa. Dessa 
improdutividade decorre que quando acontece sinonímia perfeita, uma das palavras tende a 
desaparecer: este é o caso de amplexo (palavra do século XIV) que, por significar exatamente a 
mesma coisa de abraço (palavra do século XV), caiu em desuso. 
 A sinonímia caracteriza-se como identidade de significado e, por conseguinte, duas ou mais 
palavras são ditas sinônimas quando significam (mais ou menos) a mesma coisa. Em Libras (05a) e 
(05b) são sinônimos, mas perceba, comparando as sentenças em (06a) e (06b), que são sinônimos 
imperfeitos pois o uso de (05b) em (06b) é semanticamente estranho. 
 
 (05) a. b. 
 Velh@ Idos@ 
 
 (06) a. 
 O livro de Maria está velho. 
 
 b. * 
 *O livro de Maria está idoso. 
 
 A sinonímia é um nexo de significado que pode estar presente apenas no nível lexical, 
apenas no nível sentencial ou em ambos. Vale, no entanto, atentarmos para três pontos. O 
primeiro é que a sinonímia lexical pode resultar em sinonímia sentencial se duas ou mais 
sentenças, a exemplo dos pares em (01) e em (03) acima, diferem entre si apenas em palavras que 
 
 
LETRAS LIBRAS|230 
 
são sinônimas uma da outra. O segundo é que não é necessário duas ou mais sentenças 
apresentarem sinonímia lexical para que sejam sinônimas entre si, como mostra o par em (07) 
abaixo. O último ponto é que há casos de sentenças que não são sinônimas apesar de 
apresentarem palavras sinônimas, como é o caso de (08). Das três observações podemos então 
concluir que a sinonímia lexical não implica a sentencial nem vice-versa. 
 
 
 (07) a. 
 Semântica não é pragmática. 
 
 b. 
 Semântica é diferente de pragmática. 
 
 (08) a. 
 João viu Maria. 
 
 b. 
 Maria enxergou João. 
 
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Há dois outros nexos de significados lexicais bem interessantes e que comumente são 
confundidos com a sinonímia: a hiponímia e a hiperonímia. Tanto hipo quanto hiper vêm do grego, 
o primeiro significa “abaixo” e o segundo “acima”. Onímia também vem do grego e significa 
“nome”. Assim sendo, numa taxonomia hipônimo é um nome que está abaixo de outro e 
hiperônimo é um nome que está acima de outro. Analisemos essas relações na taxonomia a 
seguir, que adaptei da biologia. 
 
 
 
 Além da taxonomia lembrar das aulas de biologia, ela nos ajuda a visualizar as relações de 
hiponímia e de hiperonímia lexicais. Veja que a categoria cão está abaixo da categoria canídeo. 
Assim, se a categoria cão é nomeada pela palavra cão e a categoria canídeo é nomeada pela 
palavra canídeo, então cão está abaixo de canídeo, logo cão é um hipônimo de canídeo e canídeo 
é, por consequência, um hiperônimo de cão. E cão em relação a pinscher é hipônimo ou 
hiperônimo? Basta olhar mais uma vez a taxonomia e você achará a resposta: cão é hiperônimo de 
pinscher porque cão está numa posição mais alta. 
 Poderíamos também observar as relações de hiponímia e hiperonímia por meio de 
conjuntos, como o que segue abaixo. 
 
 
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ser vivo 
 
p
la
n
ta
 
 animal 
 
h
u
m
an
o
 
 não-humano 
av
e 
 
p
ei
xe
 
 mamífero 
eq
u
íd
eo
 
 
 
fe
líd
eo
 
 canídeo 
cão 
la
b
ra
d
o
r 
 
p
in
sc
h
er
 
... 
 
lo
b
o
 
 
ra
p
o
sa
 
... 
... 
... 
... 
... 
 
Valendo-se de conjuntos identificamos a hiponímia e a hiperonímia por meio das relações 
de continência: continente e contido. O hipônimo é o conjunto contido e o hiperônimo é o 
conjunto que contém, i.e. o continente. Veja que o conjunto dos seres vivos contém dois 
subconjuntos: o das plantas e o dos animais. Logo, o ser vivo é hiperônimo de planta e animal. Por 
outro lado, planta e animal são hipônimos de ser vivo porque as plantas e os animais estão 
contidos no conjunto dos seres vivos. Assim sendo, você consegue perceber que uma vez que o 
conjunto dos cães está contido no conjunto dos canídeos,