FUNDAMENTOS DA GINÁSTICA

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FUNDAMENTOS DA GINÁSTICA 
Carlos Alberto de Andrade Coelho Filho 
“Escolhemos a ginástica, base fundamental da Educação Física...”. 
Oswaldo Diniz Magalhães1 
 
 
INTRODUÇÂO 
 
Quatro compreensões basilares são destacadas introdutoriamente: 
1. A ginástica era uma designação genérica. Da mesma forma que 
resgatava o ideal grego de valorização das atividades físicas para 
“desenvolver o homem nu”, incorporava várias outras práticas corporais 
desenvolvidas no medievo, por exemplo, associadas à preparação para 
os diversos jogos da época (Grécia e Roma). 
A origem etimológica da palavra ginástica 
vem do grego gymnikos, adj. que é relativo aos exercícios do corpo, e de 
gimn(o), elemento de composição culta que traduz a idéia de nú, do grego 
gyminós, “nú, despido”, não coberto, que se limita a ser alguém ou alguma 
coisa, puro e simples, sem acessórios ou sem modificações... que não traz 
vestuário exterior, que só traz a roupa interior, a túnica; sem armadura ou 
armas (MACHADO apud SOARES, 1998, p.20). 
2. A sistematização pedagógica das práticas corporais (esgrima, 
equitação, jogos populares, exercícios de flexibilidade, exercícios 
respiratórios, equilíbrios, corridas, saltos, arremessos, exercícios 
ritmados etc.) recebeu inicialmente a denominação de ginástica e 
posteriormente educação física. 
Como observa Soares (1998), o “movimento ginástico europeu” foi o 
lugar de onde partiram as teorias da hoje denominada educação física 
no ocidente. 
 
 Professor Associado da Universidade Federal de Juiz de Fora. Faculdade de 
Educação Física. Departamento de Ginástica e Arte Corporal. 
1 Depoimento do professor, extraído do livro: 
CARVALHO, S. Hora da ginástica: resgate da obra de Oswaldo Diniz Magalhães. 
Rio Grande do Sul: Editora da Universidade Federal de Santa Maria, 1994. 
2 
 
A sistematização pedagógica é aquela em que se pode reconhecer 
uma proposta de ensino que articule a teoria e a prática, certa 
compreensão do processo ensino-aprendizagem, que envolve: 
- Para que ensinar (objetivos que se pretende alcançar: habilidades e 
competências a se desenvolver no aluno)? 
- O que ensinar (conteúdos curriculares)? 
- Como ensinar (estratégias metodológicas)? 
- Quando ensinar (sequenciação didática)? 
- O que e quando avaliar (verificação da aprendizagem)? 
3. A ginástica, na Europa, ao longo de todo o século XIX, foi 
organizada principalmente pelos militares e obteve respaldo científico 
dos médicos. 
Ciência e técnica parecem ter sempre comparecido para afirmar a 
Ginástica como instrumento de aquisição de saúde, de formação estética e 
de treinamento do soldado (SOARES, 1998, p. 21). 
As fontes inspiradoras de militares e médicos brasileiros foram países 
europeus que, durante o século XIX, forneceram as principais 
contribuições em favor da prática da Educação Física e da sistematização 
do seu trabalho nos meios militar e civil (CUNHA JUNIOR, 2008, p. 60). 
4. Práticas corporais que se tornaram tradicionais no campo da 
educação física escolar: as ginásticas, os esportes, os jogos e as 
danças. 
Os esportes são aqueles que obedecem a regras institucionalizadas, 
controladas pelas Federações e/ou Confederações. 
Contudo, importa verificar a abrangência do conceito de esporte e suas 
possíveis conexões, por exemplo, com as noções de prática de 
atividades físicas e de promoção da saúde.2 
 Os jogos respondem ao contexto imediato, com regras adaptadas e/ou 
vinculadas a esse contexto. 
É interessante pensar que uma prática como a capoeira, por exemplo, 
pode ser compreendida como ginástica, como esporte, como jogo, 
como dança. 
 
2 Sobre este assunto, indico a leitura do artigo de Melo (2010). 
3 
 
Com base no que precede, aponto para o objetivo de reconhecer a 
gênese da ginástica/educação física. Esse objetivo se desdobra, em 
certa medida, no sentido de identificar a ginástica no quadro geral das 
atividades corporais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
GINÁSTICA: UMA APROXIMAÇÃO HISTÓRICA 
 
Langlade e Langlade (1970), mesmo assinalando que as “atividades 
físicas” acompanham o homem desde sua aparição sobre a terra, e 
que de todos os períodos histórico-evolutivos, o Renascimento é o que 
nos legou (com relação à nossa cultura atual) as mais profundas 
contribuições (a influência do Renascimento sobre os “exercícios 
físicos”3 é considerável, iluminando um novo sentir e uma nova filosofia 
associada ao corpo e aos seus cuidados), é somente no começo do 
século XIX que podemos localizar as origens dessa nossa 
ginástica/educação física. 
Para esses autores, desde 1800 aparecem claramente diferenciadas 
quatro zonas que demarcam distintas formas de encarar os exercícios 
físicos, três delas especialmente vinculadas à evolução desta “recém-
nascida”, a ginástica. 
A primeira zona de atividades compreende a Escola Inglesa, que 
satisfaz suas necessidades sobre a base dos jogos, das atividades 
atléticas e do esporte. As orientações da Escola Inglesa não 
estabelecem relação direta com o campo ginástico, a não ser 
indiretamente na dimensão de “influências recíprocas e universalização 
de conceitos”. 
A segunda zona de atividades enfoca o nascimento da ginástica na 
Alemanha e sua ulterior evolução. 
A terceira zona nos mostra a evolução da ginástica nos países 
nórdicos, especialmente a partir das contribuições de P. H. Ling, 
criador da Ginástica Sueca. 
Finalmente, uma quarta zona representa uma terceira abordagem e 
solução dos problemas ginásticos, que no seu conjunto constitui a 
corrente francesa. 
 
3 Conceitualmente, destaca-se certa distinção entre atividade física e exercício físico. 
Atividade física pode ser compreendida de forma genérica, isto é, associada aos mais 
variados movimentos corporais, e que resulta em gasto de energia maior do que os 
níveis de repouso. Exercício físico, por sua vez, pode ser compreendido como uma 
atividade física planejada, ou, em outras palavras, uma atividade física sistematizada 
que tem como objetivo, por exemplo, dentre outros possíveis, a promoção e/ou a 
manutenção da saúde. A prática da ginástica, por exemplo, pode ser compreendida, 
portanto, em certo sentido como exercício físico, mas também como atividade física. 
5 
 
A ginástica na escola alemã4 
A ginástica é apontada pelos historiadores como a primeira proposta de 
ensino da educação física enquanto disciplina curricular. Essa proposta 
foi inicialmente vivenciada na Alemanha, na “escola filantropina”. 
Podemos interpretar a escola filantropina, em certo sentido, como um 
modelo educacional que formalizou os valores éticos, os códigos 
cívicos e ideais políticos de uma época em conteúdos pedagógicos. 
Para nos aproximarmos desta compreensão, é preciso considerar o 
período em que o “Philanthropum” de Johann Bernhard Basedow 
(1723-1790), entra em funcionamento5, isto é, momento de 
efervescência das chamadas Revoluções Burguesas. Por isso, não é 
possível entender a reforma educacional proposta por Basedow e o 
apoio financeiro que recebeu das “classes superiores” se não 
entendermos o contexto da Europa no fim do século XVIII, premida 
pelas transformações econômicas, socioculturais e político-ideológicas. 
O “Philanthropum”, ou escola filantropina de Dessau (da cidade de 
Dessau), foi a realização prática das propostas teóricas do reformador 
alemão. Basedow delineou uma reforma, a começar pela organizaçãodas disciplinas e dos métodos de ensino, considerando as 
necessidades de uma ordem social que começava a se expandir. O 
projeto político-pedagógico associado a essa reforma educacional, 
visando oferecer uma nova formação para o cidadão, foi bem aceito 
por reis, príncipes, católicos, protestantes, judeus e maçons. 
Após ter conseguido apoio do príncipe Leopoldo de Anhalt, da cidade 
de Dessau, que providenciou as edificações necessárias, o salário dos 
professores e outras facilidades, Basedow estabeleceu uma escola 
para educar meninos de famílias abastadas e de famílias humildes, dos 
seis aos dezoito anos. Era uma instituição educacional que funcionava 
 
4 Importa registrar que as ideias/informações que são apresentadas em termos 
sumários nos quatro tópicos subsequentes (quais sejam: “A ginástica na escola 
alemã”; “A ginástica na escola sueca”; “A ginástica na escola francesa”; “A 
transplantação da cultura corporal europeia para o Brasil”) estão ancoradas, 
fundamentalmente, no trabalho de Gomes da Silva (1998). 
5 A literatura não é consensual quanto ao ano de criação da “escola filantropina” de 
Basedow. Por exemplo: Langlade e Langlade (1970) indicam o ano de 1771; Gomes 
da Silva (1998) o ano de 1774; Tesche (2001) o ano de 1775. 
6 
 
em forma de internato, cujo título pretendia desvelar “a ideia de que a 
instituição era filha da filantropia, o amor dos homens pela humanidade 
e pela educação dos jovens para fins humanitários” (BASEDOW apud 
GOMES da SILVA, 1998, p. 42). 
A reforma educacional efetivada por Basedow abriu caminho para a 
educação na modernidade, pois os ideais de laicidade e estatalidade, 
propostos pelos enciclopedistas, foram realizados. Basedow afirma a 
laicidade de sua escola: “aqui não há católicos, nem luteranos, nem 
reformados, mas somente cristãos. Nós somos filantropos e 
cosmopolitas [...]. Nós queremos formar somente europeus” 
(BASEDOW apud GOMES da SILVA, 1998, p. 42-43). 
A proposta de uma educação filantropina, amiga do homem (fil-
antropos) ou amante da humanidade, era essencial para a existência 
de uma sociedade laicizada e de um estado respaldado não pela 
Igreja, mas pelo povo. Essa proposta se difundiu por toda a Europa, 
inspirando vários teóricos, dando origem a outras escolas filantropinas. 
Dentre os vários institutos que foram criados nesse período, um 
merece destaque: o Instituto de Schnepfenthal. A escola filantropina de 
Schnepfenthal foi criada em 1784 por um companheiro e discípulo de 
Basedow, o educador Cristian Gotthilf Salzmann (1744-1811), que 
conservou o ideário de formar homens sadios, cultos, bons e felizes. 
Enquanto pressupostos teórico-metodológicos, as indicações 
pedagógicas de John Locke (1632-1704) e Jean-Jacques Rousseau 
(1712-1778) influenciaram decisivamente o currículo das escolas 
filantropinas. Esse estabelecimento merece destaque porque foi nele 
que se concretizou a primeira sistematização pedagógica da ginástica, 
a partir das formulações de Johann Cristoph Friedrich Guts Muths 
(1759-1839)6. 
Dizia Guts Muths: 
As crianças hão de brincar não apenas para descansar dos trabalhos 
escolares: os exercícios devem fazer parte de sua educação geral e se 
acham em ligação intelectual, moral e estética dos educandos. Chegou a 
 
6 Segundo Tesche (2001), Guts Muths ingressou, em 1785, no educandário de 
Schnepfenthal, na instrução de ginástica, com a liberdade de realizar suas 
publicações. 
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hora em que o corpo, até agora descuidado, deve exercitar-se ao ar livre, 
com vento e chuva, para fortificar-se contra a influência do tempo, 
robustecer seus pulmões por meio de exercícios como andar, correr, atirar, 
alentando em seu espírito os germes do valor, da perseverança e da 
reflexão (GUTS MUTHS apud GOMES da SILVA, 1998, p. 75-76). 
Segundo Gomes da Silva (1998), Guts Muths é reconhecido como “O 
Pai da Ginástica Pedagógica”. Nasce assim, na Alemanha, um novo 
enfoque dos exercícios físicos, a ginástica, que se disseminaria 
rapidamente por todo o continente europeu. 
Contudo, na Alemanha, as ideias pedagógicas de Guts Muths foram, 
de certo modo, encobertas pelo conteúdo patriótico-social da obra de 
Johann Friedrich Ludwig Jahn (1778/1852). 
É possível destacar dois fatores que impulsionaram a proposta de 
“ginasticar” (turnen) de Jahn: derrotar a França e promover a unidade 
dos estados germânicos. Esses dois fatores foram desencadeados a 
partir de 1806, quando a Prússia, o estado mais forte do norte da 
Alemanha, foi invadida e derrotada pelo poderoso exército francês. 
O sistema de ginástica de Jahn não era destinado especificamente 
para a escola. Sua preocupação era com uma educação física 
comunitária e popular que pudesse envolver todo o povo alemão. 
Jahn criou uma nomenclatura alemã para o seu sistema de ginástica. 
Iniciou substituindo a palavra grega de caráter universal, gymnastik, por 
uma específica do idioma alemão, turnkunst (arte da destreza, 
portanto, arte da ginástica, ou arte alemã da ginástica), cuja 
abreviatura, turnen, comum na língua materna desde o início do século 
XI, significava torcer, virar, voltear, dirigir, mover, fazer grande 
movimento. 
No turnkunst (arte alemã da ginástica) de Jahn, os exercícios físicos 
eram elaborados a partir de situações de guerra: a marcha, o 
desempenho no “cavalo”, a “luta braço a braço”, os exercícios de 
esquiva, o equilíbrio, a desenvoltura na superação dos obstáculos. 
Todas as atividades, de alguma forma, colocavam o praticante em 
condições que lhe exigiam coragem, vigor e habilidades guerreiras. 
8 
 
O local destinado para a prática do turnen não era mais o pentatlo de 
Dessau7, mas os “campos de ginástica”. 
Além da pista de corrida, do recinto de luta, do espaço para os 
aparelhos e do local de reunião, o lugar dos jogos estava assegurado 
nos “campos de ginástica”, pois eles eram valorizados por Jahn, que 
dizia: 
Sem os jogos a essência da ginástica não progride; sem local para os 
jogos não é possível pensar em local de ginástica. Nos jogos se juntam 
trabalho e prazer, seriedade e alegria, os jovens aprendem desde 
pequenos o respeito, a igualdade, a justiça e as leis (JAHN apud GOMES 
da SILVA, 1998, p. 108). 
Os jogos, que foram introduzidos como conteúdo programático do 
turnen, eram atividades populares nacionais praticadas na infância e na 
juventude. 
Os “campos de ginástica” não eram apenas locais para exercitar o 
“físico”, mas também para se ouvir discursos. Nas salas de reunião, no 
intervalo dos exercícios, os alunos escutavam palestras do professor 
sobre algum tema que enaltecesse a pátria e que desafiasse a 
juventude para a guerra. 
Após derrotar a França, o “exército de ginastas” começou a ser olhado 
pela aristocracia como uma ameaça, passando a questionar a 
necessidade de a juventude ser educada para a resistência. O Rei da 
Prússia, temeroso com a agitação dos ginastas, desencadeou uma 
perseguição contra as forças progressistas, por considerar os “campos 
de ginástica” como o “abc purulento que deveria ser extirpado, uma 
escola que preparava as desordens”. Aproveitando um incidente (1819) 
em que um estudante ginasta assassinara um poeta russo inimigo dos 
liberais, o Rei fechou todos os “campos de ginástica” existentes na 
Prússia. Os aparelhos de ginástica foram destruídos e os ginastas 
perseguidos, além de se condenar Jahn à prisão por crime de “alta 
traição”. 
 
7 “Basedow criou na sua escola o pentatlo, composto de corrida, salto, transporte, 
equilíbrio e trepar. Tinha elepor objetivo um plano educacional onde os treinamentos 
físico e mental caminhassem juntos e proporcionassem à educação dos jovens a 
possibilidade do desenvolvimento integral da personalidade humana” (TESCHE, 
2001, p. 59). 
9 
 
Esse período de interdição à ginástica (denominado de “bloqueio 
ginástico”) conseguiu se sustentar por 20 anos (1820/40). Porém, na 
década de 1840, o movimento ginástico, incentivado pela burguesia 
economicamente forte, tomou novo impulso. No entanto, os órgãos dos 
estados feudais voltaram a perseguir os ginastas. Fuzilamentos, 
prisões, emigração forçada e dissolução de muitos clubes 
aconteceram. Assim, durante a década de 1850, só foram preservadas 
as sociedades que praticavam apenas a ginástica, sem qualquer 
envolvimento político, como era de costume. Além do mais, precisavam 
se adequar às condições impostas pela classe feudal. Nessas 
sociedades, desenvolveram-se duas orientações: 1) a ginástica 
artística dirigida para o “belo”, isto é, segundo seu conteúdo, a própria 
ginástica de aparelhos; 2) a ginástica popular, também designada por 
ginástica natural, que englobava o atletismo e outras atividades físicas 
populares. 
Mesmo em meio às perseguições, o movimento ginástico, que lutava 
por uma “pátria unida e livre”, não se acomodou; ao contrário, 
organizou-se a partir de vínculos de classe e criou o primeiro dos vários 
clubes operários de ginástica. Como reação, o governo se viu obrigado 
a incorporar a ginástica na escola formal, como um esforço para 
frustrar as sociedades de ginástica. Adolf Spiess (1810-1858) foi o 
organizador da ginástica escolar, elaborando seu sistema de ginástica 
a partir de suas experiências como professor na Suíça. Seu sistema 
não foi só aceito pelo governo prussiano, como também adotado 
oficialmente. A ginástica escolar foi adotada a partir da década de 
1850, ao lado da ginástica artística e popular. A introdução da ginástica 
escolar foi consentida pela classe feudal, porque fazia parte do 
movimento ginástico que se preocupava apenas em praticar a ginástica 
na sua especificidade técnica, sem nenhum envolvimento político-
social. 
Portanto, os principais fomentadores do “método alemão” foram Guts 
Muths e Jahn, mas a participação de Spiess também deve ser 
assinalada. A Alemanha é o primeiro país a fazer dos exercícios físicos 
uma parte definida dos programas educativos da escola primária (a 
10 
 
ginástica olímpica, hoje denominada de ginástica artística, teve origem 
nesse país). 
 
A ginástica na escola sueca 
Ao analisarmos a Ginástica Sueca é preciso identificar as repercussões 
da ginástica filantropina no século XIX, numa outra cultura que não a 
germânica. Ao mesmo tempo, é necessário observar que a 
sistematização pedagógica da Suécia foi apenas protótipo do 
movimento ginástico escandinavo que abrangia os países da 
Dinamarca, Noruega, Finlândia, Islândia e Estônia-Letônia. 
Foi nos países nórdicos que a concepção pedagógica que animou a 
obra de Guts Muths encontrou mais compreensão, frutificando em 
outras formas de ginástica. O ideário filantropino talvez tenha se 
desenvolvido mais na Escandinávia que na própria Alemanha. Isso, 
devido ao trabalho de Fue Franz Nachategall (1777-1847) que fundou, 
em 1799, um Instituto de Ginástica em Copenhague nos moldes 
filantropinos. Foi nesse instituto que o sistematizador da Ginástica 
Sueca, Per Henrik Ling (1776-1839), entrou em contato com as ideias 
de Guts Muths. 
A Suécia é destacada dentre os países nórdicos, porque esse país foi 
palco de uma das maiores sistematizações pedagógicas da educação 
física escolar no século XIX. Na primeira década desse século, a 
Suécia enfrentava os problemas comuns a qualquer país europeu que 
tinha iniciado seu processo civilizador de urbanização e 
industrialização, ou seja, o povo encontrava-se na sua maioria doente; 
alguns acometidos pela tuberculose, outros com problemas de 
raquitismo, além do problema do alcoolismo que estava em evidência. 
Essas eram algumas consequências da brutal exploração do 
trabalhador no modo de produção capitalista industrial. Além disso, a 
Suécia estava arrasada pelo imperialismo russo e pelas guerras 
napoleônicas. 
Foi nesse contexto de doenças, vícios e guerras que Ling, poeta e 
educador, propôs reverter esse quadro social através de um sistema de 
11 
 
ginástica capaz de interferir nos hábitos higiênicos e, 
consequentemente, na saúde individual e coletiva. 
Sentindo o perigo da decadência que ameaçava seu país, Ling, em 
1813, dirigiu-se ao Rei Carlos XIII e solicitou apoio para criar um 
Instituto de Ginástica. O seu pedido foi atendido após análise do 
Comitê para a Melhoria da Educação e Instrução na Suécia. No mesmo 
ano foi fundado, através de decreto, em Estocolmo, o Instituto Real 
Central de Ginástica, pedra fundamental de toda obra educativa e 
científica, celeiro dos professores de Ginástica Sueca. 
No trabalho de Ling, assim como no do seu filho e continuador de sua 
obra, Hjalmar Ling (1820-1886), 
os exercícios eram estabelecidos com um critério localizado, analítico, 
enfocados sobre uma articulação e o acionamento do grupo muscular que 
a mobilizava. As demais partes do corpo mantinham-se na posição inicial, 
fixando-a e evitando todo movimento, a fim de assegurar assim a máxima 
localização (DALLO, 2007, p. 277). 
 
A ginástica na escola francesa 
A influência básica é alemã e o início é essencialmente militar, tendo 
como marca principal o que ficou conhecido como as “sete famílias do 
método francês”: 1) marchar; 2) trepar / escalar; 3) saltar; 4) levantar; 
5) correr; 6) lançar; 7) atacar e defender. 
A ginástica militar se torna, com o tempo, restrita aos quartéis. A 
ginástica escolar passa a ser a fonte de inspiração para o 
desenvolvimento do método francês. 
Os principais idealizadores são: 
- Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848); coronel do exército 
espanhol, exilado em Paris (1814). A ginástica amorosiana é uma 
conjunção de exercícios tomados de Guts Muths e Jahn (mais ou 
menos modificados, especialmente no que se refere à utilização de 
equipamentos), acrescida dos exercícios “elementares” (com 
finalidades “corretivas”, de “modelagem” corporal) de Jean Henri 
Pestalozzi (1746-1827) e das ideias do seu próprio autor. 
12 
 
- Dr. Fernand Lagrange (1845-1909) aplicou-se em estudar e divulgar 
os efeitos fisiológicos e higiênicos dos exercícios físicos. 
- Dr. Philippe Auguste Tissié (1852-1935) dedicou-se a defender e 
implantar as ideias de Ling (Ginástica Sueca, ginástica higiênica) na 
França. 
- Dr. Georges Demeny (1850-1917) foi responsável por uma 
consistente elaboração pedagógica para a educação física escolar da 
segunda metade do século XIX, incursionando no campo prático dos 
exercícios ginásticos. Demeny contribuiu sobremaneira para a 
sistematização de uma educação física científica para a escola pública 
na França. 
- Em 1906, o Tenente de Navio George Hébert (1875-1957) cria o seu 
“método natural”, baseado na vida em contato com a natureza e em 
suas necessidades. Hébert, como tenente da marinha, conheceu 
diversas culturas chamadas “primitivas” e se surpreendeu com a 
beleza, forma atlética e saúde de seus habitantes. O “método natural 
de Hébert” segue a linha das “famílias do método francês”, 
acrescentando o quadrupedismo, a natação e o equilíbrio, perfazendo 
o total de 10 grupos de atividades. 
 
A transplantação da ginástica europeia para o Brasil 
No sentido de educar o corpo para uma funcionalidade produtiva, a 
cultura burguesa foi introduzida no Brasil. As Ginásticas Alemã e Sueca 
foram introduzidas na segunda metade do séculoXIX, e a Ginástica 
Francesa no início do século XX. 
A Ginástica Alemã foi a primeira a se instalar no país, sendo praticada 
desde o início do século XIX, tanto pelos imigrantes quanto pelos 
militares. Apesar de ter os seus primeiros sinais entre os imigrantes do 
Rio Grande do Sul (1824) e na Guarda Imperial Prussiana da Coroa no 
Rio de Janeiro, a transplantação dessa ginástica se consolidou na 
segunda metade do século XIX. No sul do país, a ginástica patriótica 
de Jahn, estruturada nas Sociedades de Ginástica Alemã, funcionou 
para os imigrantes e seus descendentes como uma forma de 
preservação da identidade étnica (cultural). No meio militar, devido aos 
13 
 
serviços que os soldados alemães prestaram ao Exército Brasileiro, a 
ginástica de Jahn foi adotada oficialmente na Escola Militar nos anos 
de 1860. Além dessas duas experiências, houve também um esforço 
do império em adotar essa sistematização na escola brasileira. Após a 
guerra do Paraguai, na reforma proposta pelo Ministro do Império 
Paulino José Soares de Souza (1870), o manual de ginástica de Spiess 
foi traduzido e recebeu indicação normativa para a escola pública. 
A instalação da Ginástica Sueca foi posterior à da Ginástica Alemã, 
localizando-se inicialmente no meio civil carioca. Sua transplantação 
não ocorreu através de imigrantes ou militares, mas resultou do 
processo político-civilizador de formar uma sociedade nacional 
“independente”, racional e higiênica. Esse projeto burguês foi 
desencadeado por políticos liberais e médicos higienistas. Em meio às 
recomendações médicas (que valorizavam as atividades físicas e os 
hábitos higiênicos como meios para a eugenização) e aos dispositivos 
legais (que regulamentavam os exercícios ginásticos livres e os 
banhos), Rui Barbosa8 (1882) sugeriu a adoção da Ginástica Sueca 
como disciplina obrigatória para o sexo masculino em todas as séries 
(jardim de infância, primário e secundário). 
A Ginástica Francesa foi a última a ser transplantada, nas primeiras 
décadas do século XX, mas foi a que efetivamente tornou-se 
obrigatória no território brasileiro. Sob um vínculo militar, a ginástica da 
Escola de Joinville-le-Pont9 foi introduzida inicialmente em São Paulo, 
através da Missão Militar Francesa que foi contratada para instruir a 
Força Pública do Estado de São Paulo (1906) com o objetivo de 
capacitá-la para controlar os movimentos operários reivindicatórios. 
Importa destacar a capacidade de instrução da Missão Francesa, 
porquanto três anos após sua contratação, criou a Escola de Educação 
Física da Força Pública de São Paulo, a primeira do país. 
A passagem da Ginástica Francesa, da especificidade da cidade de 
São Paulo e do meio militar, para o âmbito nacional como disciplina 
 
8 Ruy Barbosa de Oliveira (1849-1923). 
9 A Ginástica Francesa recebeu nessa escola suas maiores alterações e 
sistematizações, iniciando o século XX projetando o método francês para várias 
partes do mundo. 
14 
 
obrigatória da escola civil, ocorreu vinculada ao seguinte processo. O 
Exército Brasileiro, tendo em vista tornar-se uma instituição moderna e 
nacional, devido às exigências sociais, desencadeou três perspectivas 
políticas de transformação: (a) intervenção nacional reformista 
(tenentes); (b) profissionalismo e neutralidade política (“jovens turcos”); 
(c) intervenção nacional controladora (Missão Francesa). Foi no bojo 
desta última perspectiva, na década de 1920, que a Ginástica Francesa 
ganhou repercussão nacional, sendo defendida por Washington Luiz 
(1920, 1930), difundida por Fernando de Azevedo (1929) e adotada 
como disciplina obrigatória na Reforma de Francisco Campos (1931). 
Podemos considerar que o método francês foi a grande influência da 
educação física brasileira, sendo adotado oficialmente no exército e no 
sistema escolar. 
O único modelo de conduta motora burguesa introduzido no Brasil sem 
a ação direta de agentes estrangeiros foi a Ginástica Sueca. A 
Ginástica Alemã foi absorvida pela cultura brasileira por intermédio dos 
imigrantes alemães instalados, principalmente, na região sul do país, 
bem como pelos soldados prussianos que colaboraram com o Exército 
Brasileiro. A Ginástica Francesa foi transplantada através de cursos 
oferecidos pela Missão Francesa, seja na Força Pública de São Paulo, 
seja no Exército Brasileiro. Entretanto, a Ginástica Sueca, como fez 
parte de uma longa discussão, teórica e jurídica, de políticos e 
médicos, foi implantada por educadores brasileiros. A primeira 
sistematização pedagógica da cultura corporal burguesa, formulada e 
adotada oficialmente no Brasil, se deu no final do século XIX (1896) a 
partir das experiências de Arthur Higgins, professor de ginástica da 
Escola Normal e do Colégio Nacional no Distrito Federal. 
Higgins era jornalista e se aproximou da Ginástica Sueca, em 1885, por 
recomendação médica. Depois de 11 anos como professor de ginástica 
(“arte utilíssima”), ele publica seu método de ginástica. Num clima de 
cientificismo médico-higienista e de nacionalismo político, Higgins 
organizou os exercícios livres (suecos), dando-lhes sistemática e 
nomenclatura próprias, e adaptando-os ao nosso clima. 
 
15 
 
Elementos esclarecedores associados à história da 
ginástica/educação física no Brasil 
Com o objetivo de resgatar elementos esclarecedores associados à 
história da ginástica/educação física no Brasil, a obra de Inezil Penna 
Marinho emerge como referência fundamental. No sumário do livro 
“História da educação física no Brasil” (MARINHO, 1980), no capítulo 
(terceiro) denominado “Brasil República (1889-1979)”, o autor indica os 
seguintes períodos: 
- Primeiro Período (1889-1920): (a) a ginástica de origem alemã; (b) a 
ginástica de origem sueca; (c) as práticas desportivas. 
- Segundo Período (1921-1945): (a) a ginástica de origem francesa; (b) 
a Calistenia; (c) as práticas desportivas. 
- Terceiro Período (1946-1979): (a) ainda a ginástica de origem 
francesa; (b) o Método Natural Austríaco; (c) a Hatha-Ioga; (d) o 
Halterofilismo; (e) a Ginástica Feminina; (f) a influência japonesa; (g) o 
desenvolvimento das práticas desportivas. 
Portanto, são “movimentos” que foram gradativamente se 
disseminando por diferentes países; “movimentos” que contribuíram e 
que contribuem, efetivamente, para a prática da ginástica/educação 
física no Brasil. 
Parece-me interessante destacar, nesse ponto, a percepção de Cunha 
Junior (2008): 
A defesa dos exercicios gymnasticos realizada pelos médicos brasileiros 
ao longo do século XIX foi tema de vários estudos. No campo dos 
trabalhos da História da Educação Física é comum a visão de que esta 
ação esteve atrelada ao (re)ordenamento da sociedade brasileira 
desencadeado pela implantação do capitalismo em nosso país. Desta 
forma, entendidos no âmbito de um projeto médico-higienista, os exercicios 
gymnasticos foram considerados como um meio de controle social, de 
formação moral e disciplinar, de regeneração/aperfeiçoamento da raça, de 
construção/inculcação de um sentimento de identidade nacional, de 
desenvolvimento e aprimoramento do físico e da saúde. A explicação é 
válida, mas é preciso repensar o modo pelo qual parte desses trabalhos 
descreveu o papel exercido por médicos e demais higienistas, 
considerados por vezes “vilões” da nossa história. Se for certo que suas 
16 
 
ações não visavam alterar de maneira radical as condições de vida e de 
trabalho da maioria da população, e que estavam atrelados aos “objetivos 
capitalistas”, também é preciso notar o idealismo de alguns destes agentes 
e sua contribuição para o desenvolvimentoe consolidação da Educação 
Física no meio escolar (p. 61).10 
 
A Calistenia 
Calistenia (“Kallistenés”) é palavra de origem grega (kallós ‒ belo; 
sthenos ‒ força; sufixo ‒ ia); em tradução livre, pode significar “força 
harmoniosa”. 
Segundo Pithan (s.d.), desde a Antiguidade grega a Calistenia é 
conhecida e praticada. Em Roma, foi empregada como parte dos 
exercícios preparatórios para os jogos do circo (seria o que hoje pode 
ser denominado como “exercícios de aquecimento”). Com a proibição 
dos Jogos Olímpicos pelo Imperador Teodósio, no ano 393 (D. C.), a 
Calistenia desaparece. Nos tempos modernos, ela reaparece na escola 
filantropina de Schnepfenthal. O livro “Kallistenie” (“Exercícios para 
Beleza e Força”), publicado em 1829 pelo suíço Phoktion Heinrich Clias 
(1782-1854), professor de ginástica na França e na Inglaterra, é um 
marco importante no processo de reaparecimento da Calistenia. 
Per Henrik Ling, sistematizador da Ginástica Sueca, era um estudioso 
da Calistenia (PITHAN, s.d.). 
Contudo, é nos Estados Unidos que a Calistenia ganha impulso, 
sobretudo, a partir dos anos 1860 quando o Dr. Dio Lewis (1823-1886) 
introduz nas escolas americanas “A Nova Ginástica” (de alguma forma, 
deu-se a “A Nova Ginástica” o título de Calistenia). Lewis propunha o 
melhoramento físico dos americanos; não dos fortes jovens praticantes 
de jogos atléticos. Seu sistema era dedicado ao “homem gordo, ao 
homem fraco ou enfermiço, aos jovens e às mulheres de todas as 
idades ‒ as classes que mais necessitavam de treinamento físico” 
(MARINHO, s.d., p. 265). 
 
10 O trecho, bem como parte do que está posto anteriormente, remete para a ideia de 
“ginástica educativa”, de ginástica vista pelo prisma da “civilização do 
comportamento” ou da “conduta motora”. Sobre o assunto, indico a leitura do livro 
“Imagens da educação no corpo” (SOARES, 1998). 
17 
 
Lewis atacou vigorosamente a crença popular de que uma grande força 
era a essência do bem-estar, e de que a ginástica era exclusivamente 
para ginastas. Combateu a ideia de que o jogo livre (sem supervisão) 
das crianças era suficiente para desenvolver convenientemente as 
formas do corpo. Lutou contra o treinamento militar, pois afirmava que 
o mesmo desenvolvia só a parte superior do corpo, e que conduzia à 
rigidez e a posições forçadas. Os desportos atléticos, como meio de 
educação física, estavam longe de ser eficazes como a ginástica 
organizada, porque estimulavam demasiadamente algumas partes do 
corpo e descuidavam de outras. Para Lewis, não havia razão para que 
homens e mulheres não pudessem estar juntos na mesma aula de 
ginástica, acrescentando a sociabilidade ao prazer advindo da prática. 
Em 1861, Lewis fundou o Instituto Normal de Educação Física de 
Boston, primeira escola dos Estados Unidos a graduar uma turma de 
professores de educação física. 
“Em 1868 mais de 250 professores tinham sido graduados e 
trabalhavam as teorias e práticas de Lewis por todo o território dos 
Estados Unidos” (MARINHO, s.d., p. 266). 
A Associação Cristã de Moços (ACM) nos Estados Unidos adotou no 
seu programa de Educação Física “A Nova Ginástica” (Calistenia) de 
Lewis, favorecendo sua disseminação no próprio país e no mundo. 
A primeira Associação Cristã de Moços instalada no Brasil (é também a 
primeira da América do Sul) data de 1893, quando foi fundada a do Rio 
de Janeiro, com orientação norte-americana (primeiro núcleo de 
Calistenia implantado no país). Dez anos mais tarde, nos mesmos 
moldes e com idênticas finalidades da do Rio de Janeiro, é fundada a 
Associação Cristã de Moços de São Paulo. Essas duas ACMs, 
juntamente com o Mackenzie College, constituíram poderosa fonte de 
propagação da Calistenia. 
Vejamos o que elabora Oswaldo Diniz Magalhães sobre sua 
experiência com ginástica na ACM do Rio de Janeiro: 
Em 1921, pretendia ingressar na Escola Militar, na época, situada em 
Realengo. Pouco tempo depois, porém, numa viagem de bonde, vi um 
cartaz colorido da Associação Cristã de Moços anunciando as atividades 
18 
 
do seu Departamento de Educação Física: aulas de ginástica, de 
aparelhos, voleibol, basquete e outras práticas. Interessei-me e guardei o 
endereço: Rua da Quitanda nº 47. No dia seguinte, fui conhecer a sede da 
Associação e gostei de tudo que vi: desde a entrada até o segundo andar, 
onde funcionava o Departamento de Educação Física. Quando entrei no 
Departamento, fui recebido pelo Diretor Henry Sims, risonho e acolhedor, 
que me levou para assistir a uma das aulas de ginástica com música, que 
ia acontecer. Foi a primeira vez que vi ginástica acompanhada ao piano. 
Todos sorridentes, muita disciplina, exercícios agradáveis. Fiquei 
entusiasmado! Quando me despedi do Diretor, dei-lhe os parabéns pela 
perfeita execução da classe e lhe disse: “Vou agora à secretaria, para 
assinar a minha proposta de sócio da A. C. M.” Após aprovação do meu 
exame físico-antropométrico, realizado pelo Diretor, recebi permissão para 
frequentar as aulas. Dias depois, fui convidado a conhecer o Corpo de 
Monitores, grupo de alunos selecionados e preparados, capazes de ajudar 
os Professores das diversas classes do Departamento de Educação 
Física. Essa colaboração era gratuita e voluntária. O Professor Sims 
convidou-me para pertencer ao Corpo de Monitores e, aceitando, fui 
conhecer os componentes desta turma especial. Comecei como monitor, 
numa classe de jovens, de grande frequência. Tempos depois, tive ótima 
oportunidade: o Diretor ofereceu-me o cargo de funcionário do escritório 
além da função de monitor. Em poucos dias, já desempenhava 
devidamente minhas novas funções. Nos momentos oportunos, 
conversava com o Professor Sims sobre os objetivos da Educação Física. 
Foram esses interessantes e repetidos diálogos que me fizeram mudar os 
planos da carreira militar pela forte determinação de ingressar no Instituto 
Técnico das Associações Cristãs de Moços Sul-Americanos. O Professor 
Sims empregava, com frequência, uma frase valiosa, que ainda guardo na 
memória: “A Educação Física é necessária e benéfica em qualquer parte” 
(MAGALHÃES apud CARVALHO, 1994, p. 24-25). 
As ACMs fundadas em outras cidades, dentre as quais Belo Horizonte 
e Porto Alegre, continuaram a difundir a Calistenia, que teve seu 
período áureo após a Segunda Guerra Mundial, quando chegou a ser 
adotada pelo exército nacional, que utilizava nos exercícios, ao invés 
de halteres, bastões ou massas, os fuzis. A Marinha do Brasil, pelo seu 
entrosamento com a dos Estados Unidos, também adotou a Calistenia, 
19 
 
método de ginástica ideal para ser praticado no tombadilho dos navios 
e nos locais de espaço reduzido. A própria Escola de Educação Física 
do Exército, que sempre fora baluarte do Método Francês, promoveu 
várias demonstrações de Calistenia. 
Com a orientação eclética das escolas de educação física brasileiras, a 
Calistenia passa, a partir de 1947, a fazer parte do currículo das 
mesmas. 
Para Marinho (s.d.), 
a Calistenia é um sistema de ginástica que encontra suas origens na 
ginástica sueca e que apresenta, como características, a predominância de 
formas analíticas, a divisão dos exercícios em oito grupos, a associação da 
música ao ritmo dos movimentos, a predominância dos movimentos sobre 
as posições e exercícios à mão livre e com pequenos aparelhos (halteres, 
bastões, maças etc.) (p. 265). 
Observe-se: Assim como se estabelece relação entre a Calistenia e a 
Ginástica Sueca, pode-se estabelecer relação, por exemplo, entre 
essas duas “sistematizações” e a prática contemporânea das 
ginásticas de musculação e/ou localizadas. É umexercício de reflexão 
que se estabelece associado ao objetivo de reconhecer, nas 
manifestações contemporâneas de ensino da ginástica/educação 
física, vestígios dos métodos/sistemas históricos do referido ensino. 
 
O método natural austríaco 
Segundo Marinho (1980), o desmembramento do império ‒ após a 
guerra de 1914/1918 ‒ e os sofrimentos suportados pelo povo 
austríaco provocaram uma reação no sentido de regenerar física e 
moralmente a juventude através de exercícios físicos. 
Muitos autores tentaram incorporar a educação física aos programas 
de educação geral. Seus esforços foram orientados para uma ginástica 
natural, com aplicação da higiene. No entanto, a campanha só tomou 
forma definitiva quando orientada pela Dra. Margarete Streicher (1891-
1983). Ela colaborou ativamente com o Dr. Karl Gaulhofer (1885-1941), 
que dirigiu o “Instituto para Cuidados Físicos e Exercícios Corporais” 
em Viena, e, mais tarde, foi nomeado Inspetor de Educação Física para 
20 
 
se tornar, em 1922, Conselheiro de Estado, encarregado de organizar 
a ginástica escolar. 
Streicher e Gaulhofer viram malograr seus esforços de tantos anos, 
quando, a partir de 1938, foi a Áustria anexada à Alemanha, primeiro 
passo de Hitler na sua expansão imperialista. Uma das imediatas 
consequências desse golpe político-militar foi a adoção, em caráter 
compulsório, do método alemão de ginástica (que, na ocasião, já 
estava influenciado pela chamada ginástica natural). 
Depois da ocupação alemã (1938), sofreram os austríacos a ocupação 
soviética, da qual só se libertaram mediante manobras de paciente 
diplomacia. Depois de libertada da opressão estrangeira, o Método 
Natural Austríaco (ginástica, exercícios e jogos populares, esportes de 
verão e inverno, natação, esgrima e luta, camping, alpinismo, ginástica 
artística) ressurgiu, encontrando boa acolhida em vários países, 
inclusive no Brasil, onde já existia uma tendência à adoção das 
atividades naturais. 
Muitos professores emigraram da Europa Central para os Estados 
Unidos e para países da América Latina, dentre os quais o Brasil; a 
professora Illona Peuker (1915-1995), que se fixou no Rio de Janeiro, 
trouxe valiosa contribuição à Ginástica Feminina Moderna. 
Para Marinho (1980), a influência austríaca, em nosso país, tornou-se 
muito mais evidente na ginástica feminina do que na masculina. 
 
O yoga (ioga) 
Os yogues consideram o corpo humano como o templo do “espírito 
vivo”, merecendo, portanto, ser elevado ao maior grau de perfeição. É 
para o bem da “alma” que os yogues desejam o bem-estar corporal. 
O Yoga representa contribuição (milenar) da sabedoria hindu para o 
mundo ocidental. Importa destacar que o Yoga integra um sistema 
filosófico de vida e não um sistema ginástico. Contudo, é certo que 
forneceu e fornece elementos/ensinamentos que contribuíram e 
contribuem para o trato com a complexidade biopsicossocial do corpo 
através da ginástica/educação física. Nesse sentido, dentre outros 
21 
 
elementos/ensinamentos, pode-se destacar a prática de asanas 
(posturas) e de pranayamas (respirações). 
Prana é a fonte de energia; energia encontrada no ar sob forma fluída. 
Sem prana, não há vida. Através da respiração, absorvemos o prana. 
Em certo sentido, o pranayama representa conhecimento e controle do 
prana. 
As posturas, juntamente com as respirações, proporcionam ao “corpo” 
flexibilidade, vigor, força, concentração, relaxação, dentre outros 
benefícios biopsicossociais. 
Para Marinho (1980), a formação de professores de educação física 
ficaria incompleta sem, pelo menos, noções fundamentais sobre Yoga. 
Considere-se, portanto, que a ginástica/educação física envolve, 
também, relaxamento, descontração, “meditação”; os benefícios de 
atividades corporais provenientes, por exemplo, do Yoga e do Tai chi 
chuan.11 Como assinala a reportagem do jornal: “Aulas de ioga para 
desestressar as crianças. Colégios usam técnica milenar em turmas de 
educação infantil, o que ajuda a aumentar a concentração nos estudos” 
(jornal O Globo, 11 nov. 2007). 
 
O halterofilismo 
Segundo Marinho (1980), o uso dos halteres perde-se nos primórdios 
da cultura helênica. Halter é palavra tipicamente grega e não 
originariamente latina, muito embora nos tenha chegado por intermédio 
do latim. Os gregos utilizavam os halteres como balancins para saltar. 
O moderno halterofilismo se expande no final do século XIX e início do 
século XX. 
Em nosso país, o halterofilismo surge praticado nas academias de 
cultura física e clubes de regatas, em cujas “garagens” constitui 
atividade de grande relevo. O número de halterófilos, não apenas em 
nosso país, cresce dia a dia. 
 
11 Movimento que aponta também para a ideia de “ginásticas suaves” e/ou 
alternativas; expressão e consciência corporal etc. Sobre o assunto, indico a leitura 
do livro “Saúde e espiritualidade nas atividades corporais” (LACERDA, 2001). 
22 
 
Parece-me importante, então, estimular uma atividade analítico-
reflexiva associada ao fato de jovens se esquivarem da educação física 
escolar (apresentam justificativas para não praticar), ao mesmo tempo 
em que praticam, por exemplo, ginásticas de musculação e/ou 
localizadas em academias. As questões emergem consequentemente: 
Como lidar com o conteúdo (ou manifestação da cultura corporal) 
“musculação/ginástica localizada” no interior da escola? Em que 
medida esse conteúdo pode contribuir com a práxis da educação física 
escolar? 
 
A ginástica feminina moderna 
Para Marinho (1980), a Ginástica Feminina Moderna não se trata de 
um sistema ou método de ginástica feminina, mas de um movimento 
renovador, tal qual ocorreu no campo artístico com a chamada arte 
moderna. 
A transferência do campo objetivo ao subjetivo que se opera nas artes 
alcança também a ginástica, compreendida como uma importante 
manifestação de arte. 
Segundo Marinho (1980), a chamada Ginástica Feminina Moderna 
reveste-se de todas as características que a identificam como uma 
mensagem não apenas aos sentidos, mas às supremas exigências da 
razão e da sensibilidade, satisfazendo à inteligência e à vida 
emocional. É das mais relevantes a contribuição das artes para a 
Ginástica Feminina Moderna. 
Analogicamente ao que ocorre no campo da dança, por exemplo, 
quando corpos procuram expressar-se através dos seus movimentos, 
ou dos movimentos coreográficos, ocorre também na (com a) ginástica; 
o movimento ginástico vinculado à expressividade, isto é, a prática da 
ginástica como possibilidade de expressão subjetiva. 
Essa dimensão é hoje valorada por professores que praticam uma 
ginástica em que a objetividade do movimento (por exemplo, vinculada 
ao ganho de força, de flexibilidade etc., à busca por determinado 
modelo de aparência física) não é a prioridade, senão consequência 
associada à continuidade do trabalho que se realiza. 
23 
 
SUBSÍDIOS PARA O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO DO(A) 
PROFESSOR(A) DE GINÀSTICA/EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Consideremos uma justificativa para a prática da educação física 
escolar: 
Assegurar o ensino-aprendizagem crítico-reflexivo da “cultura corporal de 
movimento”12, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma 
prática intencional, que considere o lúdico e os processos 
sociocomunicativos, nas perspectivas da formação cultural e da adoção de 
um estilo de vida ativo, prazeroso e saudável (adaptada de RESENDE, 
1992). 
Lembremo-nos das práticas corporais que se tornaram tradicionais no 
campo da educação física escolar: as ginásticas, os esportes, os jogos 
e as danças. 
É interessante observar queas práticas corporais acima indicadas 
passam a fazer parte do conteúdo da educação física escolar, 
porquanto são manifestações da cultura. Como tais (manifestações da 
cultura escolar e não escolar, sublinhando a complexa relação dialética 
que se estabelece entre ambas), é de se compreender que existem 
demandas/expectativas a elas associadas, como por exemplo, 
saúde/estética, lazer, estrutura psicomotora, rendimento. 
Reflitamos sobre as questões: (1) Por que praticar educação física 
escolar? (2) Por que crianças e jovens adolescentes praticam 
educação física escolar? (3) Por que alunas(os) se esquivam da prática 
da educação física no interior da escola e a seguem praticando fora 
dela (em academias de ginástica, em clubes, em projetos sociais etc.)? 
(4) Por que a ginástica não parou de crescer fora da escola? (5) Por 
que a ginástica não cessou de perder espaço dentro da escola? (6) A 
“ginástica aeróbica” e suas variações, a “musculação/ginástica 
localizada” e os exercícios de flexibilidade, por exemplo, podem 
contribuir com o trabalho que se pretende desenvolver com a educação 
física na escola? (7) Saúde e estética são ideias/conceitos que podem 
ser considerados indissociáveis, porquanto associados a condições 
 
12 Expressão utilizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). 
24 
 
subjetivas? (8) Realizam-se movimentos (práticas corporais) sem 
objetivos, sejam eles conscientes ou inconscientes? 
Transitamos pelo campo pedagógico, pelo processo de ensino-
aprendizagem, pela complexidade/responsabilidade que envolve 
elaborar um plano de aula e/ou de trabalho (pensemos em um conjunto 
de aulas). A disciplina é a educação física e o conteúdo a ginástica; 
mas não aquela ginástica que assume características de esporte, como 
por exemplo, a “ginástica artística”. Questão: Por que a ginástica “não 
esportivizada” como conteúdo da educação física escolar? 
As indagações não são simples. Para que possamos encontrar um 
caminho, respostas que nos forneçam um sentido teoricamente 
fundamentado, parece ser necessário estimular nosso potencial crítico-
reflexivo. Façamos então um exercício de análise das “tendências 
pedagógicas” abaixo listadas. 
 
 
Algumas das “tendências pedagógicas” que se encontram 
presentes no cenário da educação física escolar subsidiando uma 
(reflexão sobre a) práxis da ginástica 
 
Biológico-funcional 
Trabalhar as qualidades/capacidades físicas, objetivando o 
desenvolvimento da aptidão física e a promoção/manutenção da 
“saúde”. 
Um exemplo: Solicitar que o jovem corra em volta da quadra de 
esportes, durante certo período de tempo, com o objetivo de 
avaliar/trabalhar sua resistência aeróbia. 
Outro exemplo: Aplicar testes de força e de flexibilidade, com o objetivo 
de mensurá-las/avaliá-las, para subsidiar certa práxis da ginástica. 
 
Técnico-esportiva 
Trabalhar as habilidades físicas, técnicas e táticas, tematizadas nas 
diferentes modalidades esportivas, objetivando o estímulo à prática do 
esporte institucionalizado e a descoberta de talentos esportivos. 
25 
 
Por exemplo: Atribuir nota/conceito para a execução “correta” da 
técnica do “toque” no voleibol, esporte que está sendo trabalho no 
bimestre letivo. Ao final do bimestre, organizar um torneio entre turmas, 
em que cada turma será representada por um time (dos “melhores” da 
turma). Ao longo do bimestre letivo e do torneio, pinçar potenciais 
talentos para o voleibol, no sentido de que façam parte da “seleção da 
escola” etc. 
 
Formativo-recreativa 
Vivenciar prazerosamente/recreativamente diferentes atividades físico-
esportivas. Trabalhar as estruturas psicomotoras de base, objetivando 
contribuir com o domínio/controle do corpo. 
Criando possibilidades: Vivência lúdica de jogos e brincadeiras 
(estafetas, circuitos etc.) que exijam habilidades psicomotoras 
diferenciadas. 
Pensemos, aqui, em como o domínio/controle do corpo pode ser lúdico, 
estético, quando, por exemplo, o sujeito percebe e passa a dominar um 
movimento novo, criativo. Pensemos em como as estruturas 
psicomotoras de base podem assumir importância na vida adulta; por 
exemplo, quando o desprazer corporal se manifesta associado à 
dificuldade de execução do movimento ginástico. 
 
Sociocultural 
Conhecer e vivenciar, com qualidade, o maior número possível de 
manifestações da “cultura corporal de movimento” (de ginásticas, de 
esportes, de jogos e de danças), com destaque para aquelas que são 
mais valorizadas/praticadas no âmbito da própria cultura, objetivando 
uma prática intencional, crítico-reflexiva, autônoma e saudável. 
Criando possibilidades: Vivência de ginásticas (exercícios físicos, 
atividades físico-esportivas) utilizadas na cultura/comunidade em que a 
escola está inserida, ou seja, ginásticas que são praticadas pelas 
pessoas da cultura/comunidade com finalidades diversas (por exemplo, 
de saúde/estética, como preparação para a prática de outras atividades 
físico-esportivas, recreativa, de convívio social etc.). Conhecer os 
26 
 
fundamentos técnico-científicos dessas ginásticas. Conhecer e avaliar 
criticamente os motivos/impulsos pessoais, subjacentes às práticas. 
 
Ao considerarmos as quatro “tendências pedagógicas” acima listadas, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) nos oferecem 
elementos interessantes para a compreensão de que os objetivos da 
educação física escolar devem seguir prioritariamente em sentido 
diverso daqueles associados às tendências pedagógicas “biológico-
funcional” e “técnico-esportiva”. Observemos os parágrafos abaixo: 
Com apoio nas discussões que vinham ocorrendo nas áreas educacionais 
e na tentativa de romper com o modelo hegemônico do esporte praticado 
nas aulas de Educação Física, a partir da década de 80 (1980, o parêntese 
é meu) são elaborados os primeiros pressupostos teóricos num referencial 
crítico, com fundamento no materialismo histórico e dialético. 
As abordagens críticas passaram a questionar o caráter alienante da 
Educação Física na escola, propondo um modelo de superação das 
contradições e injustiças sociais. Assim, uma Educação Física crítica 
estaria atrelada às transformações sociais, econômicas e políticas, tendo 
em vista a superação das desigualdades sociais. 
Esta abordagem levanta questões de poder, interesse e contestação. 
Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada 
deve versar não somente sobre como se ensinam e como se aprendem 
esses conhecimentos, mas também sobre as suas implicações valorativas 
e ideológicas, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do 
resgate histórico. Busca possibilitar a compreensão, por parte do aluno, de 
que a produção cultural da humanidade expressa uma determinada fase e 
que houve mudanças ao longo do tempo. Essa reflexão pedagógica é 
compreendida como sendo um projeto político pedagógico. Político porque 
encaminha propostas de intervenção em determinada direção, e 
pedagógico porque propõe uma reflexão sobre a ação dos homens na 
realidade, explicitando suas determinações. 
Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física, sugere 
que se considere a sua relevância social, sua contemporaneidade e sua 
adequação às características sociocognitivas dos alunos. Em relação à 
organização do currículo, ressalta que é preciso fazer o aluno confrontar os 
27 
 
conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para 
ampliar o seu acervo. 
Além disso, sugere que os conteúdos selecionados para as aulas de 
Educação Física devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelosalunos e possibilitar, assim, sua inserção transformadora nessa realidade 
(BRASIL, 1998, p. 25-26). 
A ideia de inserção transformadora na realidade aponta para outra, que 
é a de cidadania. O cidadão é aquele que conhece (por exemplo, os 
afetos associados às práticas ginástico-corporais); conhecendo, pode 
avaliar/questionar (por exemplo: Em que medida a prática da 
“musculação” é saudável? Meu desejo é saudável? Mas, o que é 
saúde?); ao conhecer e avaliar, pode se posicionar, criticar, rejeitar, 
apropriar-se com autonomia, democratizar a avaliação e o 
conhecimento etc. 
Sobre o assunto, verifiquemos os trechos abaixo, extraídos dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000): 
No mundo contemporâneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a 
reflexão sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados 
por múltiplos códigos, e sobre os processos e procedimentos 
comunicativos é mais do que uma necessidade, é uma garantia de 
participação ativa na vida social, a cidadania desejada (BRASIL, 2000, p. 
6). 
Os objetivos da Educação Básica, no Art. 22 da LDB, já apontam a 
finalidade da disciplina, ou seja, desenvolver o educando, assegurar-lhe 
formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios 
para progredir no trabalho e em estudos superiores. De que forma o 
ensino da disciplina pode visar a esse desenvolvimento? Essa é a primeira 
decisão a ser tomada na sua inclusão curricular (BRASIL, 2000, p. 17). 
A LDB nº 9.394/96 aponta as finalidades específicas do Ensino Médio: a 
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental; o prosseguimento dos estudos; o preparo para o 
trabalho e a cidadania; o desenvolvimento de habilidades como continuar a 
aprender e capacidade de se adaptar com flexibilidade às novas condições 
de ocupação e aperfeiçoamento; o aprimoramento do educando como 
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da 
autonomia intelectual e do pensamento crítico; e a compreensão dos 
28 
 
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, 
relacionando teoria e prática. 
A visão legal, quando confrontada com a realidade do ensino de Educação 
Física, apresenta-nos um paradoxo: a nossa prática pedagógica em pouco 
tem contribuído para a compreensão dos fundamentos, para o 
desenvolvimento da habilidade de aprender ou sequer para a formação 
ética. 
Nesse sentido, uma vinculação das competências da área com os 
objetivos do Ensino Médio e a opção pela aproximação desses com o 
ensino de Educação Física parece-nos a saída para o impasse com o qual 
nos deparamos. O motor dessa transformação é a real constatação de que 
o educando vem, paulatinamente, se afastando das quadras, do pátio, dos 
espaços escolares e buscando em locais extra-escolares experiências 
corporais que lhe trazem satisfação e aprendizado como parques, clubes, 
academias, agremiações, festas regionais (BRASIL, 2000, p. 33-34). 
Darido et al. (2001) contribuem com o debate produzindo um texto em 
que sintetizam elementos correlacionados aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais e ao fazer pedagógico do professor de educação física. 
Considero esses elementos fundamentais para o fazer pedagógico do 
professor no sentido mesmo de planejar, mas também no de colocar 
em prática esse planejamento, isto é, na lida cotidiana com a educação 
física no interior (chão) da escola. 
Um primeiro elemento reforça a ideia de formação para a cidadania: 
Eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educação 
Física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam 
capazes de: a) participar de atividades corporais adotando atitudes de 
respeito mútuo, dignidade e solidariedade; b) conhecer, valorizar, respeitar 
e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal; c) 
reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos 
saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de 
melhoria da saúde coletiva; d) conhecer a diversidade de padrões de 
saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, 
compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, 
analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia; e) reivindicar, 
organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar 
29 
 
locais adequados para promover atividades corporais de lazer (DARIDO et 
al., 2001, p. 18). 
Outros três elementos auxiliam na compreensão de uma “proposta de 
Educação Física cidadã” (DARIDO et al., 2001, p. 19): 1) o princípio da 
inclusão; 2) as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e 
procedimentais); 3) os temas transversais (ética, meio ambiente, 
trabalho e consumo, orientação sexual, pluralidade cultural, saúde). 
 
Inclusão 
A sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e 
aprendizagem e avaliação tem como meta a inclusão do aluno na cultura 
corporal de movimento, por meio da participação e reflexão concretas e 
efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico da área de seleção entre 
indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da 
valorização exacerbada do desempenho e da eficiência (BRASIL, 1998, p. 
19). 
Mas se tratamos de inclusão, lidamos necessariamente com o seu 
contraponto que é a exclusão, e com a não exclusão. Observemos o 
que dizem Darrido et al. (2001): 
De todos os fatores de exclusão, talvez o mais grave esteja relacionado à 
exclusão social. Na escola percebemos que este fator está relacionado 
não apenas ao ingresso, mas também à permanência na escola. Por 
inúmeras razões, tais como não possuir o material adequado para 
acompanhar as aulas, por terem que ingressar rapidamente no mercado 
de trabalho para auxiliar a família ou por repetirem de ano, crianças e 
adolescentes acabam desistindo ou mesmo sendo obrigadas a abandonar 
a escola. 
Todavia, a exclusão, discriminação e/ou preconceito não se refere apenas 
ao abandono escolar, reflete-se em ações de todos os envolvidos no 
contexto educacional, mesmo que sem intenções, culpas ou clareza 
quanto a esse processo. [...] 
Em Educação Física, tais fenômenos ainda são pouco estudados em 
conjunto, mas a exclusão das práticas de atividades físicas dos menos 
habilidosos, dos “gordinhos”, dos portadores de necessidades especiais, 
dos que usam óculos, das meninas em determinados esportes, entre 
30 
 
outros, são exemplos que mostram a extensão da complexidade do 
problema. 
A história da Educação Física no Brasil sugere que, mesmo dentro do 
contexto escolar, sempre houve a seleção dos mais aptos em detrimento 
dos inaptos, propiciando a exclusão de muitos alunos do contexto da 
cultura corporal de movimento. [...] 
Mesmo quando alertados para tal fato, muitos professores, em virtude do 
enraizamento (tradição) de determinadas atividades excludentes possuem 
dificuldades em refletir e modificar tais atividades (DARIDO et al., 2001, p. 
19-20). 
 
Dimensões dos conteúdos 
“Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual 
(fatos, conceitos e princípios), procedimental (ligados ao fazer) e 
atitudinal (normas, valores e atitudes)” (BRASIL, 1998, p. 19). 
[...] o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, 
dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o 
próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão 
procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, 
quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais 
(dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de 
saber por que ele está realizando este ouaquele movimento, isto é, quais 
conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual) 
(DARIDO et al., 2001, p. 19-20). 
Dimensão procedimental → saber fazer. 
Dimensão atitudinal → o movimento como um meio para o aluno 
aprender sobre seus potenciais e suas limitações. 
Dimensão conceitual → o movimento como um meio para o aluno 
refletir sobre um corpo objetivo de conhecimentos e se apropriar do 
mesmo. 
 
Temas transversais 
Tais temas são chamados de Temas Transversais, pois podem/devem ser 
trabalhados por todos os componentes curriculares, logo, sua interpretação 
pode se dar entendendo-os como as ruas principais do currículo escolar 
que necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as disciplinas. Os 
31 
 
temas desenvolvidos apresentam as seguintes problemáticas: Ética, Meio 
Ambiente, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural e 
Saúde, ou outros temas que se mostrem relevantes (DARIDO et al., 2001, 
p. 22). 
 
Ética 
O desenvolvimento moral do indivíduo está intimamente relacionado à 
afetividade e à racionalidade, e nas aulas de Educação Física escolar 
ocorrem situações que permitem uma intensa mobilização afetiva e 
interação social. Tal cenário apresenta-se como ambiente ideal para 
explicitação, discussão, reflexão e aplicação de atitudes e valores 
considerados éticos ou não éticos para si e para os outros (DARIDO et al., 
2001, p. 23). 
Assim, há de se observar, por exemplo, que nas aulas de educação 
física ocorrem situações em que certos alunos fazem com colegas o 
que não gostariam que os colegas fizessem com eles (desrespeitam, 
excluem, ironizam etc.). 
 
Meio ambiente 
O mesmo referencial capaz de trazer esclarecimentos sobre o 
relacionamento entre a sociedade e a natureza, traz também contribuições 
para o entendimento da relevância da Educação Física como parte 
integrante da escola, para trabalhar com atitudes, formação de valores, 
com o ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos, no sentido 
da construção de comportamentos “ambientalmente corretos” (DARIDO et 
al., 2001, p. 24-25). 
Se pensarmos, por exemplo, na apropriação desequilibrada dos 
recursos naturais, e compreendendo o ser humano como parte 
integrante do “meio ambiente”, analogicamente ao lixo que se joga em 
um rio, o sangue contaminado pelo uso de drogas (lícitas ou ilícitas) 
polui o nosso planeta? 
 
 
 
 
32 
 
Trabalho e Consumo 
O tema 
pretende problematizar com os alunos a quantidade e diversidade de 
“trabalho” presente em cada produto ou serviço e suas relações, que são 
muitas e bastante complexas. A globalização, o trabalho escravo, infantil, a 
maximização do lucro a qualquer custo, o incremento da tecnologia, a 
diminuição dos postos de trabalho, o desemprego, as estratégias de 
vendas agressivas, a manipulação de desejos criando-se necessidades e 
novos padrões de consumo, o consumo de marcas, de qualidade, 
durabilidade, adequação ao uso, preço e os direitos do consumidor são 
alguns dos temas que devem ser discutidos dentro da escola, por todos os 
componentes curriculares (DARIDO et al., 2001, p. 25). 
Quando refletimos sobre as mudanças que ocorreram nas vestimentas 
destinadas à prática do esporte e dos exercícios físicos, ou acerca do 
consumo de aparelhos para ginástica. O que é necessário? O que é 
meramente comercial? Qual a durabilidade, preço e qualidade dos 
produtos esportivos? Quem os produz? De que forma os produz? Por 
que os produz? Ao consumir um tênis o jovem está consumindo um 
símbolo? 
E se problematizarmos acerca da empregabilidade/desempenho no 
campo esportivo? 
A performance atlética do espetáculo ou a performance esportiva humana? 
De um lado, estão implicados valores próprios da sociedade atual, como o 
trabalho alienante onde o corpo é usado e manipulado pelo próprio sujeito-
atleta e/ou pelos especialistas (comissão técnica etc.), para alcançar o 
rendimento máximo, em um curto espaço de tempo, atendendo aos 
interesses que gravitam no entorno do espetáculo, como a venda de 
produtos e a imagem do próprio sujeito-atleta ou do patrocinador. De outro 
lado, mais do que se preocupar com a performance e/ou superfície do 
corpo para se apresentar na cena social, atende a uma melhora do ser 
humano por meio do esporte. E aqui a atividade físico-esportiva seria um 
instrumento, um meio para o ser humano descobrir, manter, ou 
desenvolver suas potencialidades (COELHO FILHO, 2007, p. 163-164). 
 
 
33 
 
Orientação Sexual 
Esse tema engloba os conceitos de sexualidade ligada naturalmente à vida 
e à saúde; às questões de gênero dando ênfase ao papel social de 
homens e mulheres e os estereótipos e preconceitos da relação entre 
ambos; além das discussões relacionadas às doenças sexualmente 
transmissíveis e a gravidez na adolescência. [...] A tarefa do professor de 
Educação Física é perceber, levantar e discutir essas questões mantendo 
uma postura crítica e reflexiva de tal maneira que seus próprios valores 
não sejam explicitados e tomados como verdadeiros. [...] As aulas de 
Educação Física (que, na maioria das vezes, são mistas) também se 
encontram repletas de situações ligadas às relações de gênero, ou seja, a 
construção social e cultural do masculino e do feminino. Os valores 
preconceituosos são explicitados nas atitudes cotidianas dos alunos 
(DARIDO et al., 2001, p. 25-26). 
Assim, nas aulas de educação física podemos objetivar, por exemplo, 
empoderar meninas para as práticas físico-esportivas tradicionalmente 
consideradas masculinas (esportes como o futebol, ginásticas de 
“musculação” etc.), correlativamente, empoderar meninos para as 
práticas físico-esportivas tradicionalmente consideradas femininas 
(danças, ginásticas rítmicas etc.). 
 
Pluralidade Cultural 
O tema tem como objetivo o desenvolvimento do respeito e da 
valorização das diversas culturas existentes no Brasil e no mundo, 
contribuindo assim para uma convivência mais harmoniosa em 
sociedade, com o repúdio a todas as formas de discriminação. Por 
meio da vivência de diferentes “manifestações da cultura corporal” 
(ginásticas, danças, esportes, jogos), pode-se demonstrar a riqueza e a 
diversidade de expressões. 
[...] em virtude de sua riqueza sociológica, o esporte pode ser um grande 
polo de reflexão sobre os problemas relacionados à diversidade étnica e 
cultural, principalmente em virtude de estar sempre presente na mídia, 
revelando conflitos, que poderiam significar uma grande oportunidade de 
se discutir com os alunos, questões como: a) a prática de declarações 
preconceituosas em momentos de grande tensão; b) motivos da presença 
34 
 
de determinados grupos étnicos em esportes populares (futebol, atletismo, 
basquete), em detrimento da pequena participação destes mesmos grupos 
em esportes mais elitizados (automobilismo, golfe, tênis); c) a possibilidade 
de integração entre diferentes povos, quando da realização de eventos 
internacionais maciçamente divulgados (olimpíadas, copas do mundo de 
futebol); e, d) outras questões que estejam em destaque na mídia 
(DARIDO et al., 2001, p. 24). 
 
Saúde 
O conceito de saúde apresenta limitações quando se pretende defini-lo de 
maneira estanque e conclusiva. Isto porque quando se fala em saúde não 
podemos deixar de considerar seus fatores de influência e determinação: o 
meio ambiente, os aspectos biológicos, socioeconômicos, culturais, 
afetivos e psicológicos. Com esse significado mais dinâmico do conceito 
de saúde, os PCNs fundamentam a concepção de saúde no exercício da 
cidadania, argumentando que é preciso capacitar os sujeitos a se 
apropriarem de conceitos, fatos, princípios,tomar decisões, realizar ações 
e gerar atitudes saudáveis na realidade que os mesmos estão inseridos 
(DARIDO et al., 2001, p. 26). 
Como possibilidade reflexiva, parece importante problematizar a crença 
na relação de causa e efeito entre exercício físico e saúde, reproduzida 
pelos meios de comunicação de massa e possivelmente pelo próprio 
professor de educação física. 
Como observa Devide (2003), a grande maioria dos formandos de 
cursos de Licenciatura em Educação Física deixa a universidade em 
direção ao mercado de trabalho reproduzindo o conhecimento reificado 
a respeito do binômio exercício físico-saúde, estabelecendo uma 
relação de causalidade, não discutindo ou reconhecendo os múltiplos 
fatores que influenciam o status da saúde individual e coletiva. 
Alguns temas que podem ser trabalhados em aula referem-se às inúmeras 
associações da saúde com o esporte. O professor necessita desnudar 
esse cenário, pois afinal de contas, será que o esporte é só saúde? Como 
explicar, por exemplo, a utilização abusiva do “doping” no meio esportivo? 
Ou ainda, qual a justificativa saudável entremeio a tantas lesões causadas 
pela prática do esporte? Outra discussão possível, associando Educação 
Física com a saúde, diz respeito à “malhação” desmedida. Será que 
35 
 
somente a prática de atividades físicas garante uma vida saudável? E os 
modelos de corpo ditados pela mídia, onde está a saúde nesta história? 
Ser magro(a) será que é sinônimo de ser saudável? (DARIDO et al., 2001, 
p. 27). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
ANÁLISE CONCEITUAL DE MOVIMENTOS-EXERCÍCIOS 
UTILIZADOS NA GINÁSTICA/EDUCAÇÃO FÍSICA 
Diferentes formas de olhar os movimentos ginásticos, de acordo 
com objetivos de trabalho 
 
Naturais: Próprios da evolução “natural”13 do ser humano. Digamos 
que os exercícios naturais seguem relacionados aos movimentos 
básicos ou fundamentais do homem, isto é, relacionados, por exemplo, 
aos movimentos que os bebês e as crianças vão “naturalmente” 
realizar nos seus processos de desenvolvimento: rolar, quadrupedar, 
escalar, andar, lançar, correr, saltar... 
Para Dallo (2007), “os movimentos do homem são naturais porque sua 
estrutura psicoanatomofisiológica o habilita a realizá-los. São próprios 
da natureza humana” (p. 30). 
As características dos exercícios naturais 
surgem das possibilidades próprias do movimento, síntese funcional do 
corpo humano, originando ações motoras, que o relacionam com o meio 
físico, e ordenando sua permanente relação tempo-espaço-objeto (DALLO, 
2007, p. 32). 
Os movimentos naturais tornam-se exercícios ginásticos quando são 
utilizados didaticamente/pedagogicamente para direcionar a formação 
corporal. Por exemplo, “quando se enquadra o ato de ‘correr’ 
(movimento natural) dentro de normas de distância e velocidade, para 
atingir um tipo específico de resistência” (DALLO, 2007, p. 30). 
Os exercícios naturais respondem a um tratamento “global” do corpo. 
Como dizem Langlade e Langlade (1970), uma das “principais 
características mecânicas dos exercícios naturais é demandar a quase 
total ou a total intervenção de todo o corpo para sua execução 
(estruturas sintéticas e/ou globais)” (p. 383). 
 
13 O termo aparece grifado em função de certa complexidade associada a sua 
utilização/compreensão. A distinção entre “natural” e “não natural” adquire mais 
sentido no mundo animal; assim se dirá que o movimento animal é natural em vista 
de seguir um instinto e não um adestramento (instrução). O “natural humano 
comporta sempre ambiguidade. Existe de uma parte a ingenuidade, a 
espontaneidade primeira, e existe de outra parte um natural adquirido e secundário” 
(LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 427). 
37 
 
Lembrando: “A principal fonte de inspiração de Hébert (‘método 
natural’, o parêntese é meu) foi a observação dos costumes de povos 
primitivos e sua repercussão sobre a formação física e viril de seus 
membros” (LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 271). 
 
Construídos (“artificiais”, formais, sistematizados, metodizados): 
Aplicados com objetivos determinados: por exemplo, alcançar efeitos 
sobre as qualidades físicas, sobre o gesto esportivo e/ou sobre a 
construção técnica dos movimentos (de relaxamento, de balanço e/ou 
condução, de impulsos, explosivos etc.), sobre os processos de 
reabilitação... 
Características dos exercícios construídos, com base em Dallo (2007): 
Eles são sempre consequência de um projeto de construção inserido em 
normas específicas para assegurar um efeito que modifica 
qualitativamente partes do corpo, ou todo ele, e suas possibilidades de 
movimento. 
O enfoque nas partes do corpo ou em sua totalidade, as localizações, sua 
mecânica corporal e sua energia, o uso do espaço corporal e o tempo de 
acionamento são definidos e combinados de maneira ajustada em uma 
forma precisa de movimento. Essa forma pode ser aberta ou fechada, quer 
corresponda a um tratamento localizado (enfoque parcial), quer global 
(enfoque total) do corpo. 
Esse tipo de exercício vincula-se às possibilidades de análise e precisão 
de efeitos, constituindo-se em um meio eficaz de alcançar ajustes ‒ na 
formação corporal e em sua motricidade ‒ por meio da integração da ação 
das partes do corpo. 
Sua estruturação construída não é um obstáculo para que, na execução 
prática, os exercícios tendam à síntese, por um princípio de ajuste, 
automatização e economia de esforço, e à naturalidade de acionamento, 
como consequência do amadurecimento da aprendizagem (p. 33). 
Observações: 
É preciso não confundir “naturalidade” na execução com exercícios 
“naturais”. 
Os denominados exercícios “naturais” e “orgânicos”, não podem opor-se 
aos tradicionalmente chamados “construídos” ou “artificiais”, porque todos 
38 
 
são “construídos”, embora respondam a diferentes objetivos na construção 
e coloquem a seus serviços distintos procedimentos técnico-metodológicos 
(LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 434). 
A origem dos movimentos-exercícios sempre foi natural, pela capacidade 
de realização do homem e por solucionar suas necessidades relacionais. 
Quanto ao uso do movimento para a formação do homem no campo da 
pedagogia, sempre se construíram as situações de aprendizagem e 
direcionaram-se especificamente as tendências dos movimentos-
exercícios para formas construídas que, pelo processo de aprendizagem e 
automatização, são incorporadas como ações ou hábitos motores naturais 
(DALLO, 2007, p. 36). 
As formas naturais e as formas construídas de movimento foram 
preservadas ao longo da história do desenvolvimento da ginástica. Ambas 
deram origem a diferentes escolas, que fundamentaram sua 
sistematização a partir de: um enfoque anatomofisiológico (formas 
construídas); um enfoque em ações de movimentos corporais (formas 
naturais). A preponderância de uma dessas formas de movimento-
exercício, que definiram as propostas de diferentes escolas, gera também 
estilos de trabalho característicos, que tendem à formação corporal e/ou à 
formação do movimento. As duas tendências sempre partiram da análise 
das partes do corpo para culminar, em algumas escolas, no predomínio do 
tratamento de sua integração no acionamento do todo corporal. Esse 
aparente predomínio do movimento, ao ressaltar seus aspectos pela 
percepção visual da forma e do estilo de um exercício, com frequência 
pode encobrir ou fazer com que passem inadvertidos os aspectos 
corporais (força, mobilidade articular, alongamento muscular, flexibilidade 
corporal) que também são desenvolvidos e participam