Trab. Cleuzinha

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FACULDADE KAIRÓS – CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
WARLETE CRISTINA DE OLIVEIRA
CREUZA MARIA DOS ANJOS
Conexão entre pesquisa e prática na sala de aula: do produto para o processo
MATRINCHÃ-GO 2017
Conexão entre pesquisa e prática na sala de aula: do produto para o processo
	A autora nos mostra que teve uma atenção especial diante das pesquisas que veem a escrita como processo, aliando essa perspectiva à ludicidade para enfrentar as reações negativas daqueles que costumam se rebelar quando têm de se produzir um texto escrito.
	Assim há de se notar que muitos preconceitos já caíram por terra, como por exemplo: a escrita é um dom transcendental de privilegiados. Para mostrar que não se trata de um dom, mas de muito trabalho, recorremos a escrita como um processo. Que consiste em simplesmente criar um texto do começo ao fim, com um fluxo linear e plano. A escrita é um processo aparentemente desordenado que objetiva alcançar a clareza. [...] Só se pode verificar a função de um texto a partir da observação dos contextos em que esses textos desempenham atividade comunicativa.
	Todos os sujeitos têm estratégias próprias de produção textual escrita e ritmo de trabalho. [...] Pessoas inexperientes escrevem algumas palavras, e já começam a imaginar que estão cometendo um erro; Geralmente essas pessoas param pra resolver dúvidas de vocabulário, para reler, e em geral, ficam ansiosos.
	Prioriza-se três tipos de textos: o descritivo, o narrativo, e o dissertativo. Muitos estudantes creem que, para escrever um texto argumentativo basta redigir uma ideia central, acompanhada de alguns parágrafos que a apoiem. [...] Para escrever, é preciso dar-se conta de que somente com muito empenho e reflexão, elaborando texto (s) provisórios (s), revisando, revisando e revisando, trocando ideias, buscando mais informações, conversando com outras pessoas e, às vezes reescrevendo tudo mais uma vez é o que os escritores conseguem escrever o que pretendiam dizer.
	A leitura contribui para melhorar a produção do texto escrito. [...] Processo de composição difere de bons escritores para escritores imaturos: os primeiros detêm mais e melhores procedimentos, os segundos para redigir suas ideias. [...] Três etapas: planejamento, releitura e edição.
	Entre leitura voluntária e desenvolvimento da habilidade de escrever, constatou também que a prática frequente contribui para o melhoramento do texto escrito do estudante e que o estudo da gramática normativa não apresenta uma contribuição significativa para o uso da língua escrita. [...] Krashen propõe a teoria competência/desempenho, sobre produção de texto, sobre produção de texto, valendo-se da terminologia chomskian referente à linguagem. A competência para escrever, semelhante à aquisição da língua oral. Dois fatores: i) a complexidade excessiva das regras que descrevem a língua escrita; ii) o grande número dessas mesmas regras. A competência para escrever advém da quantidade de leitura motivada por interesse ou prazer e essa competência é obtida inconscientemente. Krashem adverte: a competência não é suficiente, pois um sujeito pode ser competente e incapaz de demonstrar que o é. Ser competente é ter o conhecimento sobre o processo, mas a incapacidade de mostrar que se é competente se deve a processos deficientes de composição.
A escrita: um processo que exercita energias criativas
	Para Edwards e Maloy (1992), esse processo descreve um modo de pensar e aprender em relação à escrita. O modo de entender a escrita é fazendo, ou seja, escrevendo, compartilhando com outros, escutando suas ideias, adicionando algo ou revisando alguns pontos dessas mesmas ideias e, gradativamente, aprendendo e incorporando as convenções gramaticais nos próprios textos.
	Quando o professor procura facilitar o processo de escrita para crianças, ele tira vantagem do desejo natural de aprender as coisas novas que ele têm. Muitas vezes, a própria escola inibe esse desejo ao se revestir com um manto de sociedade, considerando-o absolutamente necessário para poder ensinar. Assim, ao facilitar o processo de escrita com crianças, o professor deve tirar vantagem desse desejo natural. As crianças como (qualquer autor) pensam o trabalho enquanto o fazem. [...] Fazer perguntas sobre seus temas ou, até, pedir para que o professor leia ou ouça o que já foi escrito.
	Para a produção de um texto adequado, relevante ter em mente que isso só é possível em decorrência de um trabalho extenso e árduo para o qual muito empenho e dedicação são requeridos. Diferentes gêneros textuais passaram a fazer parte das aulas de Português tanto em relação à leitura como a produção de textos escritos. A diversidade sempre esteve presente, ainda que sob outra terminologia, mas nem sempre foi dada a tenção requerida ao ensino de produção pela via do processo.
	Um bom ponto de partida encontra-se na montagem de uma sequência de atividades que se inicie por uma reflexão sobre o modo de escrever, apesar de haver alguma ideias referentes ao esforço e às angústias que fazem parte do ato de escrever, na maioria dos casos isso está relacionando a escritores falidos. Relacionar essa ideia de esforço, angústia, àqueles que obtém êxito, seria interessante incluir nesta reflexão o dizer de escritores profissionais quando testemunham sobre seu aprendizado da escrita.
	Um ponto importante precisa ficar claro, referente às instruções que norteiam a produção textual dos alunos, pois a tarefa de redigir pode ser relativamente facilitada quando o professor oferece orientações precisas.
	Para um ensino produtivo, é necessário esclarecer ao aluno que o produto final é obtido por uma série de operações e que para cada etapa constitutiva do processo de escrever há procedimentos específicos.
1ª etapa: planejamento
	O ato de escrever propriamente dito é precedido de operações como seleção de informações e organização de ideias. Trata-se da geração, que tem como detectar informações provenientes da memória do redator. Busca informações adequadas, levando em conta o perfil de seu futuro leitor. As informações provêm das mais diversas fontes. [...] Sem dúvida, a fonte será o próprio sujeito, ao passo que, se o tema estiver ligado a assuntos de outras ordens, provavelmente não tão próximas ao redator, a fonte adequada é literatura a respeito do assunto em pauta. Essa seleção deve ser muito criteriosa, pois será sobre o material recolhido que se dará, mais tarde, a confecção do texto.
	Não importa por qual procedimento se inicie, planejamento escrito ou mental, planejamento formal ou primeiras ideias, busca de fontes, tentativas de expressão, este é o estágio do processo de composição em que, hesitantemente, o autor começa a encontrar o circuito de seu tema. Às vezes, pensamos que a ideia é tão relevante que jamais nos esqueceríamos dela, mas a prática nos mostra que a memória é traiçoeira e só detém o que lhe interessa.
	Planejar, todavia, é justamente o contrário, pois tudo que é bem pensado antes de se dar início leva à economia de tempo.
	O bom escritor planeja mais do que o escritor iniciante. Isso não significa que um rascunho formal seja imprescindível, nem que sempre deva haver uma pré-escritura. No entanto, todos relataram que fazem algum planejamento de conteúdo e organização, antes de começar a escrever.
	Ao encontrar uma informação que lhe convenha, o escritor opta por escrever ou não anotações e, para isso, não há uma regra fixa: às vezes ele anota, outras vezes, não. Muitas vezes ele recorre à memória outra vez, para obter mais informações ou ,então, considera essa etapa como terminada. Pela análise de protocolo, Hayes e Flower (1980) verificaram que essa busca de informação apresenta, em média, uma recursividade de três vezes. O risco dela prolongar-se indefinitivamente reside no fato de poder se tornar uma espécie de devaneio instaurado por um processo de associação de ideias. Considerar como terminada esta etapa do modelo implica um critério que subjaz ao nível de relevância das informações.
	Aorganização compreende a seleção do que apresentar maior relevância no referente ao material oferecido pela geração. Assim será organizado em um plano textual que pode admitir: uma tendência temporal, uma tendência hierárquica ou uma tendência mista. Na última fase desta um grande número de tópicos no governo preciso de um só macrotópico.
2ª fase: tradução de ideias em palavras
	Esta fase cuida da produção da primeira versão do texto. É quando as ideias levantadas passam para o papel, num trabalho que requer a atenção voltada à organização do texto em unidade de base – os parágrafos -, de acordo com alguns critérios para a sua construção.
	No que se refere à extensão do texto, deve haver uma correspondência em relação ao tempo necessário para se estabelecer o envolvimento do leitor. E a interligação das partes do texto precisa de cuidados especiais diferentemente da forma com que listamos as ideias no roteiro.
	Atualmente, na escola brasileira, aqueles que se propõe a ensinar a escrever costumam deparar-se com problemas, porque nem nossa tradição didática da relação privilegia um dos diversos estilos possíveis. O que vem ocorrendo é que, com o passar dos anos e por sua própria experiência, alguns estudantes acabam por escolher seu estilo, de acordo com o que mais se adapta a seu modo de pensar e à sua realidade.
3ª etapa: revisão e reescrita
	Episódios de reescrita podem ser iniciados já desde a etapa da revisão, aqui eles serão tratados.
	Somente após a editoração o professor indica a necessidade de o aluno reescrever seu texto, mas costuma ser mais produtivo indicar a refeitura antes de editorar.
	A revisão é a parte em que os alunos mais se rebelam. Ela é pouco praticada na escola, pois se observa que, frequentemente, os rascunhos das redações trazem poucas correções. Muitas redações passadas a limpo em quase nada diferem dos rascunhos. Os textos são relidos com rapidez, o que não permite uma leitura crítica.
	O próprio termo re-visão já define essa etapa: ver de novo. O redator passa a desempenhar o papel de leitor de si mesmo.
	Estudos mostram que os bons escritores revisam mais do aqueles cujos textos são de baixa qualidade. Krashen alega que os escritores experientes concentram sua atenção na revisão. A escrita não consiste em redigir um ensaio do começo ao fim, de forma linear e plana: na verdade, é um processo “desordenado” que induz à clareza. O escritor experiente compreende essa condição; o escritor iniciante, todavia, não a percebe.
	Por sua vez, essa perspectiva recursiva implica que a escrita de um esboço pode ser interrompida por mais planejamento, e a revisão pode conduzir à reformulação, com uma grande quantidade de reciclagens, que seriam reaproveitadas em estágios anteriores.
	Na fase de revisão, o intuito principal é constatar se as ideias foram expressas de modo organizado, claro e coerente. Para o quesito coerência, em linhas gerais, são observados os seguintes aspectos: visualização clara do objetivo expresso, explicação de ideias apresentadas; uso adequado de um estilo ou registro, etc.
	Como na revisão o aluno-escritor passa a ser leitor de si mesmo, para manter a unidade de ser texto, isto é, para não perder de vista o sentido global, enfim, para burilar seu texto, é nesse ponto do processo que a gramática normativa desempenha papel fundamental, colaborando para que evitem mal entendidos. Quando o aluno começa a revisar, é provável que ele mesmo venha a descobrir que quanto mais seu texto é revisado, melhor pode ficar o seu produto final. O mais interessante é que, frequentemente, ao terminar a leitura socializada em voz alta e apesar de ter relido n vezes seu texto, o próprio autor percebe as lacunas, inadequações e outros problemas localizados em relação aos procedimentos coesivos, por exemplo. Repetir a revisão mais de uma vez contribui para a melhora do texto final; neste caso, a revisão será mais produtiva quanto maior for o tempo transcorrido entre a primeira versão e a revisão.
	Um bom procedimento é escrever o texto, deixando espaços significativos entre as linhas para que o arejamento facilite a inclusão de elementos linguísticos que tornem o texto mais claro.
	O ensino da gramática, que tem por finalidade levar o aluno a falar e a escrever melhor, implica duas vias complementares: uma, que indica uma perspectiva voltada ao desenvolvimento de atividades de reflexão sobre a língua e seu funcionamento no mundo.
	Para adicionar à reescrita, o professor, preferencialmente, não só aponta o problema, mas o descreve, indicando possibilidades de como poder resolvê-lo. No plano de coerência, a intervenção do professor volta-se a significação do texto como um todo. O professor observa aspectos que precisam ser reestruturados para dar conta da temática, da sequência lógica e da explicitação/ ampliação das ideias. 
4ª etapa: editoração
	Para auxiliar os estudantes quanto a este procedimento, estabelece-se uma analogia com que eles conhecem por “passar a limpo” o texto rascunhado. Mas sabemos que nem todos os textos produzidos em sala de aula poderão ser divididos com outros leitores, pois isso nem sempre é viável na prática do dia a dia. Haverá situações em que o texto não saíra da classe, mas sempre é aconselhável que, pelo menos, outros estudantes venham a lê-lo.
	E assim, o professor assume os pressupostos da avaliação formativa para ajudar o aluno a descobrir os processos que permitirão seu progresso em termos de aprendizagem.
Componentes de todas as etapas: guardião do texto
	Durante todas as etapas da escrita, um componente mantêm-se ativado e intervêm para produzir ajustes em vista da coerência do texto.
	Pelo fato de essa terminologia não ser acessível aos alunos, é necessário que lhes esclareça de uma forma mais simples.
	Esse componente serve para orientar o produtor-escritor, para a manutenção de metas daquilo que se propôs a escrever.
	Só pode verificar a função de um texto a partir da observação dos contextos, dos mundos em que esse texto desempenha uma atividade comunicativa; pelo fato de ser passível de se operar, dentro do contexto de produção, a questão da ludicidade, pela via do monitor e da geração de ideias.
Avaliação formativa
	A avaliação é um recurso metodológico que auxilia o professor a organizar seu trabalho, para orientar-se quanto ao processo ensino-aprendizagem. O educador num esforço de consciência reflexiva, se revê para interpretar sua ação e realidade que vive e passa a pensar a avaliação do rendimento escolar não só direcionada ao aprendente, mas também ao ensinante, pois, na verdade, o processo avaliativo tem de estar a serviço do ensino de qualidade que promove a aprendizagem.
	Ao possibilitar a detecção de dificuldades, do tipo de erro que o aluno comete e o raciocínio empregado par resolver a questão, e não apenas o resultado, busca ajudá-lo a descobrir os processos que permitirão seu progresso no processo de apreensão dos conhecimentos, desenvolvimento e aprimoramento de competências.
	Descartar da avaliação essa relação de poder é inserir o aprendente num processo avaliativo em parceria por propiciar ao aluno a possibilidade por seu desempenho e de acompanhar sua própria aprendizagem.
	Sendo assim, “avaliar é fazer um juízo de valor ou de mérito”. Ou seja: levar em apreço os resultados educacionais, cuja finalidade é a de averiguar se cumprem ou não um conjunto determinado de metas educacionais, descartando-se do processo avaliativo a conotação de instrumento controlador.
	Ter em conta a noção de avaliação formativa para o ensino da escrita requer que o professor encaminhe seus alunos com suficiência e clareza ao solicitar a feitura de um texto. Como a qualidade da produção textual depende de uma prática mais constante, ao orientar seus alunos por meio das instruções que apresentam o contexto da tarefa de escritura, o professor pode explicar que o objetivo daquela atividade é praticar para melhorar o modo como o aluno escreve. Com isso, o professor promove um processo de conscientização parao aluno adquirir um ponto de vista crítico com o qual possa controlar o conjunto de problemas que, usualmente, está presente na escrita de um texto.
	Retomo Geraldi (1995, p.165) para fechar esta parte: “centrar o ensino na produção de textos é tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser trilhados no aprofundamento que da compreensão dos próprios fatos sobre os quais se fala, que dos modos (estratégicas) pelos quais se fala”.