1224 a inclusao de portadores de necessidades especiais nas aulas

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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 
NÚCLEO DE SAÚDE 
CURSO EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Porto Velho, Rondônia. 
2008 
 
MARCOS CRUZ RUIZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA. 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso para a 
obtenção do grau de Licenciado em 
Educação Física e como requisito 
avaliatório da Disciplina de TCC, da 
Fundação Universidade Federal de 
Rondônia. 
 
Orientador: 
Prof. Esp. Daniel Oliveira de Souza 
Co-Orientador: 
Prof. Esp. João Bernardino de Oliveira 
Neto. 
 
 
 
 
 
 
 
Porto Velho, Rondônia. 
2008 
 
A INCLUSÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA. 
 
MARCOS CRUZ RUIZ 
 
 
 
 
 
 Esta Monografia foi julgada e aprovada aos 16 dias do mês de dezembro de 
2008 para obtenção de Graduação em Educação Física, a nível de Licenciado da 
Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR. 
Obtendo a nota: _____________ 
 
 
 
_________________________________________________________ 
Prof. Daniel Oliveira de Souza 
Orientador 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
_________________________________________________________ 
Prof. Esp. Daniel Oliveira de souza 
Presidente da Banca 
 
 
 
_________________________________________________________ 
Prof. Esp. João Bernardino de Oliveira Neto 
1º Membro-Co-Orientador 
 
 
 
_________________________________________________________ 
Prof. Ms. Luis Gonzaga de Oliveira Gonçalves 
2º Membro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Pode o homem tornar-se culto pela 
cultura dos outros; mas só se torna 
sábio pelas próprias experiências”. 
Mansou Chalita. 
 
 
 
 
O OBSTÁCULO 
 
Onde você vê um obstáculo, 
alguém vê o término da viagem 
e o outro vê uma chance de crescer. 
Onde você vê um motivo pra se irritar, 
Alguém vê a tragédia total 
E o outro vê uma prova para sua paciência. 
Onde você vê a morte, 
Alguém vê o fim 
E o outro vê o começo de uma nova etapa... 
Onde você vê a fortuna, 
Alguém vê a riqueza material 
E o outro pode encontrar por trás de tudo, a dor e a miséria total. 
Onde você vê a teimosia, 
Alguém vê a ignorância, 
Um outro compreende as limitações do companheiro, 
percebendo que cada qual caminha em seu próprio passo. 
E que é inútil querer apressar o passo do outro, 
a não ser que ele deseje isso. 
Cada qual vê o que quer, pode ou consegue enxergar. 
"Porque eu sou do tamanho do que vejo. 
E não do tamanho da minha altura." 
 
(Fernando Pessoa, 1900, Literatura Portuguesa, Lisboa) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Primeiramente agradeço a Deus pelas graças concebidas em todos os 
momentos de minha vida. 
A todos os professores do departamento de Educação Física da 
Universidade Federal de Rondônia/UNIR, que de uma forma ou de outra 
contribuíram para que eu chegasse ao cume desta montanha. Em particular 
agradeço ao Professor Ms. Daniel Oliveira de Souza que me abraçou para orientar 
sem medir esforços. Também utilizo este espaço para agradecer a banca pela 
compreensão e disposição em analisar o meu trabalho. 
A todos os amigos e colegas que direto ou indiretamente foram peças 
fundamentais pelo enriquecimento durante esta jornada. 
Aos companheiros do grupo pela obstinação nas longas caminhadas 
deslocando-se dos seus lares muitas vezes sem muitas condições. 
E, enfim, meus familiares que me suportaram por longos períodos dos 
estudos, conversas e discussões, mas que saibam que meu êxito dependeu de 
vocês. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, 
pois sem ele nada seria possível e não 
estaríamos aqui reunidos, desfrutando, 
juntos, destes momentos que nos são tão 
importantes. 
 
LISTA DE GRÁFICOS E QUADROS 
 
 
Quadro 1: Contexto geral .......................................................................................... 49 
Gráfico 01: Relacionamento dos alunos portadores de deficiências com outros 
alunos ...................................................................................................................... 50 
Gráfico 02: Interação do Professor com os alunos portadores de necessidades 
especiais ................................................................................................................... 52 
Gráfico 03: A adaptação das atividades: ................................................................... 53 
Gráfico 04: Os outros alunos sentem que há superproteção dos professores com os 
alunos portadores de necessidades especiais? ........................................................ 54 
Gráfico 05: Os alunos portadores de necessidades especiais já apresentaram 
dificuldades? ............................................................................................................. 55 
Gráfico 06: Os alunos portadores de necessidades especiais consideram-se aptos a 
realizar as atividades? ............................................................................................... 55 
Gráfico 07: Existe algum tratamento especial para que os alunos PPNEs tenham 
seus desenvolvimentos aprimorados? ...................................................................... 56 
Gráfico 08: A prática dos exercícios tem trazido melhorias clínicas aos PPNEs? ..... 56 
Gráfico 09: O professor de Educação Física Escolar atende às expectativas dos 
alunos portadores de necessidades especiais? ........................................................ 58 
Gráfico 10: Atribua uma nota à sua expectativa com relação às aulas de educação 
física ...................................................................................................................... 59 
Gráfico 11: Atribua uma nota à sua expectativa com relação ao professor de 
Educação Física ........................................................................................................ 60 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13 
1.1. OBJETIVOS ................................................................................................. 14 
1.1.1 Geral ............................................................................................................. 14 
1.1.2 Específicos ................................................................................................... 15 
1.2. JUSTIFICATIVA............................................................................................ 15 
 
2 INCLUSÃO ............................................................................................................. 17 
2.1 ASPECTOS GERAIS DA INCLUSÃO .......................................................... 17 
2.2 DIFERENÇAS/DEFICIÊNCIAS: DESAFIOS QUE A SOCIEDADE TEM A 
ENFRENTAR ............................................................................................................ 19 
2.3 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................... 23 
2.4 A PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS E OS POSSÍVEIS 
ESPAÇOS DE INCLUSÃO ........................................................................................25 
2.5 AS DIVERSAS FACES DA INCLUSÃO ........................................................ 29 
 
3 DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR E A INCLUSÃO DOS 
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ................................................ 311 
3.1 DA INCLUSÃO EM SALA DE AULA ........................................................... 311 
3.2 ESCOLAS INCLUSIVAS .............................................................................. 33 
3.3 CRIANÇAS PORTADORAS NECESSIDADES ESPECIAIS ........................ 36 
3.4 ATIVIDADES PSICOMOTORAS COMO FACILITADORAS DA INCLUSÃO 37 
3.4.1. Esquema Corporal ....................................................................................... 38 
3.4.2. Lateralidade ................................................................................................. 39 
3.4.3. Orientação Espacial ..................................................................................... 40 
3.4.4. Orientação Temporal .................................................................................... 41 
3.5 DESENVOLVIMENTO MOTOR E INCLUSÃO ........................................... 411 
 
4 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO ................................................................ 44 
4.1 E A INCLUSÃO? .......................................................................................... 47 
 
 
5 MATERIAL E MÉTODO ......................................................................................... 48 
5.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS ................................................................. 49 
5.2 PERFIL DA AMOSTRA ................................................................................ 49 
5.3 INSTRUMENTOS DE ANÁLISE ESTATÍSTICOS ........................................ 50 
5.4 DISCUSSÃO DOS DADOS ................................................................................. 50 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 60 
 
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO ........................................................................... 63 
 
ANEXOS ................................................................................................................... 66 
ANEXO A - QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTA COM A EQUIPE PEDAGÓGICA 
ESCOLAR ................................................................................................................. 67 
 
 
RESUMO 
 
 
 
O presente estudo aborda a questão da inclusão das pessoas portadoras 
de necessidades especiais nas aulas de Educação Física em duas escolas 
previamente escolhidas na cidade de Porto Velho. Desta forma, o objetivo geral 
deste estudo é abordar a importância da educação física inclusiva para o portador 
de deficiências, respeitando-se a individualidade e as limitações de cada um, e 
tomando como base o fato de ser a educação um direito de todos independente da 
deficiência que possa ter. Para que se alcançassem os objetivos propostos, bem 
como se respondesse aos problemas deste estudo, utilizou-se como procedimento 
metodológico a pesquisa bibliográfica, acerca da Inclusão de Portadores de 
Necessidades Especiais nas aulas de Educação Física, e através de pesquisa de 
campo, desenvolvida através de entrevistas previamente estruturadas, compostas 
por 12 questões, de forma a se conhecer o processo de inclusão que vem sendo 
aplicado nas Escolas Municipal e Estadual. Os resultados, tabulados e 
transformados em tabelas e gráficos por meio do Excel, apontam que essa inclusão 
vem sendo feita de forma eficiente nas duas escolas, mas a nível Municipal, o 
trabalho vem sendo melhor monitorado. 
 
 
Palavras-Chave: Inclusão, Ação Pedagógica, Educação Física Escolar. 
 
ABSTRACT 
 
 
 
This study approach the question of inclusion people with special needs in 
Physical Education Classes in two schools previously selected in Porto Velho City. 
Although the aim of this study is to address the importance of inclusive physical 
education for the disabled, subject to the limitations and individuality of each and 
building on the fact that education can be a right for all, regardless of disability you 
may have. In order to achieve the proposed objectives and to answer the problems of 
this study was used as a methodological procedure to literature, on the Inclusion of 
people with Special Needs in Physical Education Classes and, through field 
research, developed through previously structured interviews, consisting of 12 
questions in order to know the process of inclusion that is being applied in State and 
Municipal Schools. The results, tabulated and processed into tables and graphs 
using Excel Programs, suggest that inclusion is being done efficiently in that schools, 
but municipal level, the work is being better monitored. 
 
Key-Words: Inclusion, Pedagogical Action, Pertaining to school Physical Education. 
 
 
13 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
 
A questão referente à Educação Especial e à integração ou inclusão de 
alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino tem 
sido, sem dúvida, um dos temas mais discutidos em nosso país nas últimas 
décadas. 
Este tema, durante tanto tempo, salvo algumas experiências isoladas, ficou 
restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada, tornando-se 
hoje, proposta de intervenção amparada e fomentada pela legislação em vigor, e 
determinante das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto 
estadual e municipal. 
No entanto, não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja 
imediatamente aplicada. Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de 
inclusão se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a 
principal, sem dúvida, é o despreparo dos professores do ensino regular para 
receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de 
disciplina e aprendizagem, os alunos com necessidades especiais. 
A noção de escola inclusiva, cunhada a partir da famosa Declaração de 
Salamanca (1994) em nosso país toma uma dimensão que vai alem da inserção dos 
alunos com deficiências, pois esses não são os únicos excluídos do processo 
educacional. É fato constatado que o nosso sistema regular de ensino, programado 
para atender àquele aluno “ideal”, com bom desenvolvimento psicolingüístico, 
motivado, sem problemas intrínsecos de aprendizagem e oriundo de um ambiente 
sócio-familiar que lhe proporciona estimulação adequada, tem se mostrado incapaz 
de lidar com o número cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais, 
culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola. 
Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos alunos com 
necessidades educacionais especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede 
comum de ensino em todos os seus graus. 
A formação clássica do professor, ao privilegiar uma concepção estática do 
processo de ensino-aprendizagem, trouxe como corolário a existência de uma 
metodologia de ensino “universal”, que seria comum a todas as épocas e a todas as 
14 
 
sociedades. Assim, durante muito tempo acreditou-se que havia um processo de 
ensino-aprendizagem “normal” e “saudável” para todos os sujeitos, e aqueles que 
apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência eram considerados 
anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de “alunos 
especiais”, e alijados do sistema regular de ensino. 
Esta concepção de normalidade deu lugar a dois tipos de processos de 
ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial”. No primeiro caso, o professor 
estaria frente aos alunos considerados “normais”, que seguem o padrão de 
aprendizagem para o qual ele foipreparado durante sua formação; no segundo caso 
estariam os alunos que apresentam os denominados “distúrbios ou dificuldades de 
aprendizagem” e/ou aqueles que precisam de processos de ensino-aprendizagem 
diferenciados por apresentarem deficiências ou demais necessidades educacionais 
especiais. 
Diante de todo o exposto, a presente pesquisa buscará responder às 
seguintes indagações: Como promover a inclusão de todos os alunos em uma aula 
de Educação Física? As atividades a serem desenvolvidas, devem ser executadas 
da mesma forma para todos? Que tipos de atividades podem ser colocadas para os 
portadores de necessidades especiais e para os alunos regulares de forma a fazê-
los trabalharem juntos? 
 
 
1.1. OBJETIVOS 
 
 
1.1.1 Geral 
 
 
Abordar a importância da educação física inclusiva para o portador de 
deficiências. 
 
 
15 
 
1.1.2 Específicos 
 
 
Analisar a prática pedagógica do educador ao relacionar-se com alunos 
portadores de deficiências. 
Investigar as práticas inclusivas que podem ser utilizadas com os alunos 
portando ou não algum tipo de deficiência. 
A pesquisa se compõe por quatro capítulos, dispostos da seguinte forma: 
No primeiro capítulo, tratou-se dos aspectos relacionados à inclusão, sua 
evolução, e as formas como pode esta ocorrer. 
A partir desses conceitos iniciais, no segundo capítulo, será feita uma 
análise sobre a prática pedagógica do educador ao relacionar-se com alunos 
portadores de deficiências, bem como ferramentas para que essa venha a ocorrer 
nas escolas de forma geral. 
Já no terceiro capítulo e último capítulo, buscar-se-á investigar acerca da 
Educação física e as práticas inclusivas que podem ser utilizadas com os alunos 
sejam eles portadores de deficiências ou não, de forma a permitir uma integração 
entre todos nas aulas, suas ferramentas, mecanismos de inclusão nas aulas, dentre 
outros aspectos relevantes para que se cumpram todos os objetivos, principalmente 
o maior deles que é o de abordar a importância da educação física inclusiva para o 
portador de deficiências, respeitando-se a individualidade e as limitações de cada 
um, e tomando como base o fato de ser a educação um direito de todos, 
independente da deficiência que possa ter, além de se responder à problematização 
proposta pela presente pesquisa. 
 
 
1.2. JUSTIFICATIVA 
 
 
Um dos grandes desafios dos educadores brasileiros, nos dias atuais, é a 
busca de uma educação para todos que respeite a diversidade, as minorias, os 
direitos humanos, eliminando estereótipos e substituindo o conceito de igualdade 
pelo de eqüidade, ou seja, a igualdade de direitos respeitando-se as diferenças 
(GADOTTI, 1993, p. 213). 
16 
 
As aulas de Educação Física, de acordo com Bracht (1992, p. 36), ao 
mesmo tempo em que qualificam, são ricas em considerar as preferências da 
maioria elitizada em habilidades esportivas, através da seleção dos melhores atletas 
representantes do "esporte na escola", e não em defesa do "esporte da escola”, 
reforçando a apatia e o desânimo dos menos expressivos, sempre discriminados e, 
muitas vezes, levados a ceder seu lugar na quadra, tendo-se em vista sua falta de 
domínio das habilidades esportivas e gerando desafios a serem solucionados. Este 
projeto propõe-se a apresentar sugestões para amenizá-los. 
Com a consecução do presente trabalho, buscou-se abordar a questão 
das atividades propostas pela Educação Física com o objetivo de inclusão dos 
portadores de necessidades especiais, segundo suas individualidades e limitações, 
e tendo como fundamento o fato de ser a educação um direito de todos. 
A educação física e a prática esportiva têm uma importância enorme para 
o desenvolvimento dos indivíduos, direcionando-se ao entendimento do 
desenvolvimento do portador de deficiência física, visando a saúde, o lazer e a 
socialização do educando, de forma a lhe proporcionar uma vida normal, e com um 
grau maior de desempenho nas suas atividades diárias e melhor qualidade de vida. 
A relevância em se desenvolver este trabalho, liga-se importância na 
democratização do acesso de todos à todas as atividades possíveis, asseguradas 
pela própria Constituição Brasileira e da necessidade de mais políticas públicas que, 
não só atendam, mas que lutem pelos direitos das pessoas portadores de 
deficiências e que lhes assegure uma vida digna em todos os aspectos. 
Cinge-se, portanto, de relevância em todos os aspectos, seja acadêmico, 
social ou qualquer outro. 
 
17 
 
2. INCLUSÃO 
 
 
 
2.1 ASPECTOS GERAIS DA INCLUSÃO 
 
 
A inclusão como processo social defende uma modificação da sociedade 
como pré-requisito para que a pessoa portadora de deficiência possa buscar seu 
desenvolvimento e exercer a cidadania, propondo uma visão pela qual são feitas 
transformações nos ambientes físicos e na mentalidade das pessoas, inclusive da 
pessoa portadora de deficiência e não apenas de forma unilateral. Além disso, 
propõe ainda que a sociedade valorize as diferenças individuais aprendendo a 
conviver com a diversidade humana, através de compreensão e cooperação 
começando pela família (CIDADE, 2002, p. 10). 
Já a integração, propõe adaptar a pessoa portadora de deficiência ao 
espaço na sociedade, ou seja, oferecer oportunidades iguais, apesar das diferenças, 
em relação ao acesso à educação, à saúde, à cultura, ao lazer e à atividade física. 
Nas primeiras décadas do século XX os deficientes sofriam preconceitos; 
eram tratados com atitudes de aceitação, tolerância, apoio e assimilação e também 
com menosprezo ou destruição. 
Segundo Silva (1987, p. 216) o Código da Lei (Código de Hamurabi), que 
retrata muito bem como era usada a amputação como uma forma de punição e 
estigmatização entre os povos antigos, afirmando em várias passagens os castigos 
correspondentes às ocorrências. 
Da mesma maneira, Silva (1987, p. 217) descreve acerca do histórico do 
deficiente físico desde os tempos mais antigos até hoje: 
Na idade média os indivíduos que apresentavam qualquer “deformidade 
física” tinham poucas chances de sobrevivência, tendo em vista a 
concepção dominante de que essas pessoas possuíam poderes especiais, 
oriundos dos demônios, bruxas e/ou duendes malignos. Os índios Xangga, 
do leste da África, não prejudicavam nem matavam as crianças ou adultos 
com deficiência. Acreditavam que os maus espíritos habitavam essas 
pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam para tornar possível a todos 
os demais membros a normalidade. Os esquimós, (território canadense), 
deixavam os velhos e deficientes por suas próprias orientações, em locais 
propícios e próximo dos pontos onde todos sabiam ser de área de 
convergência contínua e de aparecimento de ursos brancos, para serem por 
18 
 
eles devorados. Os índios Ajores, da Bolívia, devido ao nomandismo da 
tribo eliminavam os recém-nascidos com deficiência, ou mesmo aqueles 
indivíduos não desejados, velhos e deficientes eram enterrados vivos. Os 
antigos Hebreus, achavam que toda doença crônica ou deficiência física, ou 
qualquer deformação corporal simbolizava “impureza ou pecado”. 
Atualmente, mesmo com avanços consideráveis, na sociedade moderna 
ainda impera o preconceito, e grande parte da população deficiente, principalmente 
das camadas mais baixas, ainda continua sendo marginalizada e descriminada. 
Analisando do ponto de vista histórico as atitudes frente à deficiência, 
podem-se registrar três delas: as atitudes primitivas, as do século XIX, e as relativas 
ao século XX. Quanto as primeiras, há informações em escritos religiosos como o 
Talmud em que essas "pessoas doentes" eram eximidas de qualquer 
responsabilidade. Em Esparta e naRoma Antiga estes eram condenados à morte 
(MOUSSATCHÉ, 1997, p. 23). 
No século XIX prevaleceu ainda, o espírito da influência da Revolução 
Francesa, rejeitando as injustiças e recusando o tratamento subumano dispensado a 
essas pessoas (MOUSSATCHÉ, 1997, p. 23). 
A sociedade impulsionada pela industrialização crescente no século XX 
abre-se também para mudanças sociais, a ciência avança descobrindo causas da 
deficiência mental; a Psicologia permite um conhecimento mais detalhado sobre a 
inteligência infantil. 
A segunda Guerra Mundial, de acordo com Moussatché (1997, p. 23) 
“também submete o mundo a muitas transformações, como forma de expiação pelos 
estragos produzidos aparecem tendências de se assegurarem direitos e 
oportunidades em um plano de igualdade, a todos os seres humanos”. 
Começa-se a evidenciar os conceitos de integração, normalização, vários 
saberes como a Religião, a Medicina, a Psicologia, a Sociologia, entre outros, 
influenciando a formação de atitudes em relação aos portadores de deficiência. 
Pode-se entender integração no sentido de estar junto, compartilhar, trazer 
para o centro. Nessa perspectiva, integrar abre a possibilidade de interagir com o 
outro. O desafio que se coloca hoje, na sociedade marcada pela globalização é 
valorizar o diferente, acolhendo-o em sua forma inesperada de ser, sem esperar que 
ele deixe de apresentar suas especificidades para adequar-se ao mundo idealizado, 
normal e que supervaloriza a perfeição. 
A diversidade se confronta com uma sugestão de união a um modelo de que 
busca uniformidade envolvendo aspectos estéticos, físicos e intelectuais, e 
19 
 
acolhendo e compreendendo que o diferente envolve também um novo significado 
ao conceito de homem como sujeito histórico que busca sentido para a sua 
existência ao mundo, co-existindo com outros seres. 
 Segundo Marques (1997, p.87) defende que é preciso os deficientes se 
fazerem membros reais da cultura "afetando esta e sendo afetados por ela", 
afirmando ainda que: 
Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são o produto do 
modo como os ditos normais vêem a deficiência (...) Daí a exacerbação dos 
critérios de normalização, que selecionam e estratificam pessoas e 
comportamentos, definindo quem pode e não pode ser integrado 
(MARQUES, 1997, p. 87). 
No caminho para a superação dessas limitações para se compreender os 
Portadores de Necessidades Especiais como um ser em sua plenitude, há que se 
romper algumas idéias cristalizadas. Superar a visão bastante enraizada na 
sociedade da deficiência como algo negativo e passivo, entendendo-a como uma 
possibilidade a mais no universo da pluralidade e tratar seus portadores com 
membros ativos da cultura pode ser garantia para a integração efetiva dos 
Portadores de Necessidades Especiais). 
 
 
2.2 DIFERENÇAS/DEFICIÊNCIAS: DESAFIOS QUE A SOCIEDADE TEM A 
ENFRENTAR 
 
 
Conceituando algumas expressões adotadas em se tratando de referência 
às pessoas com deficiência, Carvalho (2003; p.19) destaca que algumas vezes os 
termos usados podem expressar juízos equivocados sobre “a capacidade dessas 
pessoas”. Palavras traduzidas para outros idiomas seguem esse exemplo, como é o 
caso de incapacidade, desvantagem ou impedimento, que em espanhol são 
respectivamente: “deficiencia, discapacidad e minusvalia”. 
Já a Organização Mundial da Saúde – OMS citada por Carvalho (2003, p. 
19), conceitua: 
 Deficiência - é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica. 
20 
 
 Incapacidade - é toda restrição ou falta (devido a uma deficiência) da 
capacidade de realizar atividades na forma ou na medida que se considera 
normal para o ser humano. 
 Impedimento - é situação desvantajosa para um determinado indivíduo, 
em conseqüência de uma deficiência ou de uma incapacidade que lhe limita 
ou impede o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em 
função de idade, sexo e fatores sociais e culturais). 
A diferenciação desses três termos é importante, até mesmo para que se 
possa designar um tratamento adequado e se busquem soluções que pelo menos 
melhorem as condições das pessoas que as portem. 
Olhar de frente para o tema da deficiência pressupõe repensar as atitudes 
diante do diferente. 
Conforme Moussatché (1997, p. 38), analisando do ponto de vista histórico 
as atitudes frente à deficiência, registra três delas: “as atitudes primitivas, as do 
século XIX, e as relativas ao século XX”, e afirma também as primeiras que há 
informações em escritos religiosos como o Talmud em que essas "pessoas doentes" 
eram eximidas de qualquer responsabilidade. Em Esparta e na Roma Antiga estes 
eram condenados à morte. 
No século XIX prevaleceu ainda, segundo Moussatché (1997, p. 38), “o 
espírito da influência da Revolução Francesa, rejeitando as injustiças e recusando o 
tratamento subumano dispensado a essas pessoas”. 
A sociedade impulsionada pela industrialização crescente no século XX 
abre-se também para mudanças sociais, a ciência avança descobrindo causas da 
deficiência mental; a Psicologia permite um conhecimento mais detalhado sobre a 
inteligência infantil. 
A segunda Guerra Mundial, de acordo com Moussatché (1997, p. 11) 
também submete o mundo a muitas transformações, "como forma de expiação pelos 
estragos produzidos aparecem tendências de se assegurarem direitos e 
oportunidades em um plano de igualdade, a todos os seres humanos". 
Começa-se a ser evidenciado os conceitos de integração, normalização; 
vários saberes como a Religião, a Medicina, a Psicologia, a Sociologia, entre outros, 
influenciaram a formação de atitudes em relação aos portadores de deficiência, da 
mesma forma, os reflexos de tais atitudes são vistos na sociedade de alguma 
maneira. 
Integrar, entretanto, pode ser um conceito questionável, podendo 
representar atitudes como completar, integralizar; quanto a isso Moussatché (1997, 
21 
 
p. 11), afirma que “implica em desconsiderar ou desvalorizar a diferença, que, 
segundo Amaral (1995), esconde em suas dificuldades em lidar com a diversidade 
transformando-a mera falta, falha e incompletude!”. 
Pode-se entender integração no sentido de estar junto, compartilhar, trazer 
para o centro; nessa perspectiva integrar abre a possibilidade de interagir com o 
outro. O desafio que se coloca hoje, na sociedade marcada pela globalização é 
valorizar o diferente, acolhendo-o em sua forma inesperada de ser, sem esperar que 
ele deixe de apresentar suas especificidades para adequar-se ao mundo 
"idealizado", normal e que supervaloriza a perfeição. 
A diversidade confronta-se com proposta de adesão a um modelo de 
uniformidade, que envolve aspectos estéticos, físicos e intelectuais. Acolher e 
compreender o diferente também envolve a ressignificação do conceito de homem 
por como sujeito histórico que busca um sentido para a sua existência ao mundo, 
co-existindo com outros seres. 
Marques (1997, p. 22) defende que é preciso os deficientes se fazerem 
membros reais da cultura "afetando esta e sendo afetados por ela", afirmando ainda 
que: 
Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são o produto do 
modo como os ditos normais vêem a deficiência (...) Daí a exacerbação dos 
critérios de normalização, que selecionam e estratificam pessoas e 
comportamentos, definindo quem pode e não pode ser integrado. 
(MARQUES, 1997, p. 22) 
No caminho para a superação dessas limitações, de acordo com Marques 
(1997) para se compreender a PNE com um ser em sua plenitude, há que se 
quebrar algumas idéias cristalizadas. Superar a visão bastante enraizada na 
sociedade da deficiência como algo negativo e passivo,entendendo-a como uma 
possibilidade a mais no universo da pluralidade e tratar seus portadores com 
membros ativos da cultura pode ser garantia para a integração efetiva dos 
Portadores de Necessidades Especiais. 
Segundo dados do Relatório sobre Prevalência de Deficiências, 
Incapacidades e Desvantagens da Coordenadoria Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE (BRASIL, 2002, acesso em 05 de 
dezembro de 2008): “Até a última década do século XX o Brasil ressentia-se da 
inexistência de dados oficiais sobre a população com deficiência”. As políticas 
públicas tomavam como referência a estimativa da Organização Mundial de Saúde 
22 
 
(OMS) de que 10% da população de um país é portadora de alguma deficiência. Em 
outubro de 1989, a Lei 7.853 obriga como condição essencial para o conhecimento 
da realidade nacional a inclusão de questões específicas sobre a população 
portadora de deficiências nos censos e, em 1991 foi inserido pelo IBGE os dados 
dessa população. 
Ainda conforme o relatório, segundo Januzzi (1997), no ano de 1991 o 
Censo informou ter o Brasil cerca de 146.815.750 habitantes, sendo que 2.198.988 
eram deficientes, ou seja, 1,49%. O percentual baixo pode ser atribuído a diversos 
fatores como o conceito de deficiência, que pode ter englobado somente os grandes 
lesados, em virtude de ocultamento por parte dos pesquisados (por preconceito), 
dificuldade dos pesquisadores em identificar deficiências e alto percentual de 
respostas. 
O Censo Demográfico de 2000, citado por Brasil (2002) recenseou 
169.799.170 pessoas e pesquisou a presença das seguintes deficiências: deficiência 
mental permanente, deficiência visual, física, motora e auditiva, de acordo com o 
grau de incapacidade produzida ou limitação funcional. Foi utilizado, para esse 
levantamento, o critério da CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde, recomendado pela Organização Mundial de Saúde (OMS). 
Através da nova metodologia, segundo o Relatório sobre Prevalência de 
Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (2002), o Censo Demográfico de 2000 
informou dados mais próximos à realidade, em relação ao perfil desse grupo 
específico, com informações sobre renda, ocupação, cor, raça, escolaridade. O 
resultado foi um total de 24,5 milhões de pessoas portadoras de deficiência, 
perfazendo 14,5% da população brasileira, (19,8 milhões de pessoas da zona 
urbana e 4,8 milhões da zona rural. (IBGE, 2002, Censo Demográfico Nacional, 
Brasil) 
A análise desses números tem importância fundamental, sendo importante 
ressaltar que nem todas as deficiências vêm desde o nascimento; muitas ocorrem 
durante a vida em virtude de acidentes de trabalho, acidentes de trânsito, resultado 
da violência e em virtude da degeneração física em decorrência da idade, valendo 
ainda salientar que o Brasil é um país que está colocado mundialmente entre os que 
tem maiores índices de acidentes de trabalho e de violência urbana. 
 
 
23 
 
2.3 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
Já se afirmou inúmeras vezes que a educação especial na maioria dos 
países, tem seguido um padrão semelhante de evolução. Nas fases da segregação 
e exclusão se caracteriza pela concepção de que o diferente é simplesmente 
ignorado, evitando, abandonando ou encarcerado, quando não exterminado. 
A esse respeito, afirma Sassaki (1997, p. 01): 
A idéia de integração surgiu para derrubar a prática da exclusão social a 
que foram submetidas as pessoas deficientes por vários séculos. A 
exclusão ocorria em um sentido total, ou seja, as pessoas portadoras de 
deficiência eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque 
eram consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes 
de trabalhar, características estas atribuídas indistintamente a todos que 
tivessem alguma deficiência. Algumas culturas simplesmente eliminavam os 
portadores de deficiência, outros adotaram a prática de interná-las em 
grandes instituições de caridade, junto com doentes e idosos. 
 
 Tratando-se sobre as instituições que tratam diretamente dos deficientes, 
Sassaki (1997, p.01), ressalta que estas instituições eram geralmente muito grandes 
e serviam basicamente para dar abrigo, medicamento e alimento e algumas 
atividades para ocupar o tempo ocioso. As instituições foram se especializando para 
atender pessoas por tipo de deficiência. Assim, a segregação institucional continuou 
sendo praticada. A idéia era prover na instituição todos os serviços possíveis, já que 
a sociedade não aceitava receber pessoas deficientes nos serviços existentes na 
comunidade. 
Acreditando que a pobreza e a miséria verificadas no mundo atual são 
produtos em grande parte da falta de conhecimentos a respeito de direitos e 
deveres, e acreditando que a própria falta de garantia deste direito básico que é o da 
educação (e do acesso a informação) constitui fonte de injustiça social, que a 
conferencia mundial de JOMTIEM sobre educação para todos, em 1990, adotou 
como objetivo o oferecimento da educação para todos até o ano de 2000. 
Os principais pontos da discussão, na referida conferencia, destacam a 
necessidade de se prover maiores oportunidades de educação duradoura que por 
sua vez implica três objetivos diretamente relacionados e trouxe grandes benefícios 
à educação especial: 
24 
 
 Estabelecimento de metas claras que aumentem o número de 
crianças freqüentando a escola; 
 Tomada de providências para assegurar a permanência da criança na 
escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real 
benefício da escolarização; 
 Início de reformas educacionais com a garantia de que a escola 
inclua em suas atividades, seus currículos, e através de seus professores, 
serviços que realmente correspondam às necessidades de seus alunos, de 
seus respectivos pais e das comunidades locais, e que também, 
correspondam às necessidades das nações de formarem cidadãos 
responsáveis e instruídos (JONTIEM, 2000, p. 12). 
 
Uma conseqüência imediata visível a educação especial, resultante dos 
objetivos expostos acima, reside na ampliação da clientela potencialmente nomeada 
como possuindo recursos educacionais especiais. Outra se verifica na necessidade 
de inclusão da própria educação especial dentro desta estrutura de educação para 
todos. O que a concepção de necessidades educacionais especiais provoca é a 
aproximação do ensino regular e o especial. 
Segundo a Declaração de Salamanca (1994, p. 61), quanto à prática 
educacional: 
A inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e do gozo e 
exercício dos direitos humanos. No campo da educação tal se reflete no 
desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma 
equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países 
demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades 
educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas 
que servem a todas as crianças de uma comunidade. 
Através da educação inclusiva, permite-se às pessoas portadoras de 
necessidades especiais melhores condições de vida e acesso às atividades que 
antes eram praticamente impossíveis de serem realizadas. Na educação inclusiva, 
questiona-se não somente as políticas e a organização da educação especial e 
regular, mas também o conceito de mainstreaming: 
A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa 
e sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo 
é incluir um aluno ou um grupo de alunos que foram anteriormente 
excluídos; a meta primordial da inclusão é de não deixar ninguém no 
exterior do ensino regular desde o começo. As escolas inclusivas propõemum modo de se constituir um sistema educacional que considera as 
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas 
necessidades. (MONTOAN, 1997, p. 145). 
Dessa forma, afirma-se que a inclusão proporciona mudanças na 
perspectiva educacional, e não se limita a apenas ajudar os alunos que apresentam 
dificuldades na escola, mais apóia a todos: alunos e pessoal administrativo, para 
que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Hoje a escola inclusiva é uma 
25 
 
realidade em muitos países e a cada dia ganha mais adeptos. A educação especial 
é muito mais do que a escola especial, sua prática não deve estar limitada a um 
sistema paralelo da educação e sim fazer parte da educação como um todo, 
acontecendo nas escolas regulares. Constituindo-se em mais um sinal de qualidade 
em educação, quando oferecida ao aluno que necessite por qualquer motivo. 
Cabe ressaltar, de acordo com Mantoan (1997) que a inclusão não é uma 
ameaça, nem uma mera questão de terminologia. Ela é uma expressão lingüística e 
física de um processo histórico que se iniciou e não terminará tão pouco. Na 
verdade a inclusão não tem fim, até porque as regras e convenções vão sendo 
revistas e modificadas e novos tipos de excluídos poderão sempre aparecer. 
Portanto cabe aos que possuem consciência a este respeito manter-se sempre em 
prontidão para que haja luta por um mundo cada vez mais justo e democrático. 
A educação inclusiva é muito mais importante, pois a partir do momento que 
deixarem de existir instituições especiais segregadas, de instituições consideradas 
normais, o preconceito, o estereótipo e o estigma irão diminuindo, a partir do 
momento em que as crianças portadoras de recursos especiais passarem a conviver 
com crianças ditas normais este pré-conceito como o próprio nome diz irá diminuir. 
Não será escondendo destas crianças ditas normais que existe diferenças, mas será 
lhe ensinando a conviver com elas e reconhecer as suas semelhanças que 
acontecerá na real inclusão social e educacional. 
 
 
2.4 A PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS (PNE) E OS POSSÍVEIS 
ESPAÇOS DE INCLUSÃO 
 
 
O sistema educacional, assim como outros espaços (esportes, artes, etc.) 
tem sido visto como uma porta de acesso para as (Portadores de Necessidades 
Especiais) (PNEs) intervirem e ocuparem lugares sociais onde até então 
predominavam pessoas sem deficiência. E por ser a escola um ambiente onde se 
consolidam valores e se formam atitudes, cabe aqui uma ênfase especial ao 
trabalho desenvolvido pelos educadores em função de um projeto educacional 
inclusivo. Promover que crianças e adolescentes portadores de necessidades 
especiais participem dos mesmos espaços educativos que as crianças sem 
26 
 
deficiência – inclusive compartilhando das mesmas atividades pedagógicas - 
significa possibilitar-lhes oportunidades iguais no futuro. 
Uma vez que a PNEs faz parte de um grupo social minoritário, dentro de 
uma maioria considerada normal, as instituições como família e escola, importantes 
reprodutoras dos valores sociais, são decisivas para a construção de alternativas de 
participação destes em todas as esferas da sociedade. 
No Brasil, de acordo com Monteiro (1997), leis federais têm garantido o 
ingresso do aluno portador de deficiência em turmas de ensino regular. Esse fato, 
entretanto, requer uma qualificação específica dos profissionais da educação de 
forma que possam estar aptos a lidarem com todas as especificidades de uma PNE, 
sem atitudes preconceituosas ou pré-julgamentos. 
Afirma ainda Monteiro (1997) que apesar das políticas públicas, pouco são 
as crianças com necessidades especiais que têm tido a oportunidade de freqüentar 
escolas regulares, e mesmo estas encontram escolas e/ou professores com poucos 
recursos e "conhecimento para garantir o sucesso e permanência desses alunos". 
Considerando que a (Pessoa Portadora de Necessidade Especial) - (PPNE) 
tem no direito à educação um dos direitos básicos da pessoa humana, de forma que 
o acesso a várias etapas de formação “possibilita o ingresso no mercado de trabalho 
em situações mais favoráveis, vale observar o vínculo entre os direitos humanos e a 
democracia” (CARVALHO, 2003, p. 13) 
Segundo Carvalho (2003, p. 15), a intenção do governo brasileiro em 
desenvolver uma sociedade calcada na igualdade e na liberdade, evidencia-se na 
elaboração do Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministério da 
Justiça em 1996: “Não há como conciliar a democracia com as sérias injustiças 
sociais, como as formas variadas de exclusão e com as reiteradas violações aos 
direitos humanos que ocorrem em nosso país”. 
Entretanto, a autora pondera que embora o discurso "teoricamente bem 
construído", na prática muito ainda se tem a conquistar em se tratando da efetivação 
dos direitos das PPNEs. 
A pesquisadora citada apresenta alguns depoimentos de pessoas 
portadoras de deficiências, colhidas com auxílio de intérprete da Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS) conforme depoimento de uma pessoa,entretanto, requer uma 
qualificação específica dos profissionais da educação de forma que possam estar 
27 
 
aptos a lidarem com todas as especificidades de uma PNE, sem atitudes 
preconceituosas ou pré-julgamentos. 
Afirma Monteiro (1997) que apesar das políticas públicas, poucas são as 
crianças com necessidades especiais que têm tido a oportunidade de freqüentar 
escolas regulares, e mesmo estas encontram escolas e/ou professores com poucos 
recursos e "conhecimento para garantir o sucesso e permanência desses alunos". 
De acordo com Carvalho (2003), considerando que a PPNE tem no direito à 
educação um dos direitos básicos da pessoa humana, de forma que o acesso à 
várias etapas de formação possibilitam o ingresso no mercado de trabalho em 
situações mais favoráveis, vale observar o vínculo entre os direitos humanos e a 
democracia. 
Segundo Carvalho (2003), a intenção do governo brasileiro em desenvolver 
uma sociedade calcada na igualdade e na liberdade, evidencia-se na elaboração do 
Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministério da Justiça em 
1996. 
Não há como conciliar a democracia com as sérias injustiças sociais, como 
as formas variadas de exclusão e com as reiteradas violações aos direitos humanos 
que ocorrem em nosso país. 
Entretanto, Carvalho (2003, p. 20) pondera que embora o discurso 
teoricamente bem construído, na prática muito ainda se tem a conquistar em se 
tratando da efetivação dos direitos das PPNEs. 
A pesquisadora citada apresenta alguns depoimentos de pessoas 
portadoras de deficiências, colhidas com auxílio de intérprete de LIBRAS. 
Conforme depoimento de uma pessoa com deficiência auditiva, uma das 
maiores barreiras à educação escolar é o desconhecimento por parte dos 
professores da língua de sinais, o que dificulta a compreensão dos conteúdos 
ensinados. Segundo esse depoimento, a aprendizagem fica sem sentido e é 
mecânica, calcada na memorização, e embora represente grande esforço, 
produz a sensação de "cabeça vazia" (CARVALHO, 2003, p. 22). 
 
Esses entrevistados lamentam não receberem estímulos para leitura e 
interpretação de textos em língua portuguesa, sejam estes de livros, revistas ou 
jornais. Atribuem à falta de estímulo ao despreparo e falta de paciência dos 
professores e colegas ouvintes, para que eles tenham maior tempo para 
"compreendermos o mundo que vemos, mas não compreendemos" (CARVALHO, 
2003, p. 22). 
28 
 
As barreiras de acessibilidade são referidas como as maiores dificuldades. 
Nas escolas regulares foram lembradas desde a falta de rampas de acesso ao 
prédio e entre os andares das escolas, além do tamanho das portas (que nãopermitem a circulação de cadeiras de rodas), a falta de adaptação dos banheiros, e 
a falta de ônibus adaptados para o transporte coletivo. 
No depoimento, um dos surdos afirma de muitos desejam ingressar na 
Universidade, mas se sentem desmotivados "porque supõem que os professores 
não estão preparados para receberem alunos surdos. Nem mesmo sabem que 
surdos são capazes de fazerem estudos superiores" (CARVALHO, 2003, p. 24). 
A falta de preparação dos professores acaba fazendo com que esses 
portadores se afastem dos estudos e deixem de procurar por maiores qualificações, 
tornando o acesso ao trabalho ainda mais difícil. 
Já para os cegos entrevistados, a maior dificuldade enfrentada é a falta de 
material de estudo em Braile. Informam ainda que é possível encontrar no exterior 
livros impressos em Braile, porém, além de caros, estes são difíceis de importar, isso 
sem se considerar os entraves da língua estrangeira (CARVALHO, 2003, p.59). 
As escolas especiais são importantes, porém não devem se confinar, 
procurando conviver intensamente com outras escolas vizinhas; recomendam ainda 
que os estudos do nível médio devam ser em escolas integradas. A leitura e a 
escrita em Braile confirmam-se como uma necessidade de extrema importância 
principalmente para aqueles de menor poder aquisitivo. 
As pessoas com deficiências motoras (paraplegia e paralisia cerebral) 
apontam a falta de conhecimento da sociedade, daí tanto preconceito e 
discriminação (CARVALHO, 2003, p. 28). 
Esses posicionamentos de pessoas com algum tipo de deficiência refletem a 
grande necessidade de o sistema educacional, desenvolver ações efetivas para que 
estas alcancem através da educação os seus direitos de cidadania. Uma educação 
que atenda a todos, sem discriminações de qualquer tipo, precisa oferecer as 
mínimas condições para que cada indivíduo participe de forma efetiva da construção 
dos conhecimentos. 
Silva (1987) afirma que a escola corporifica as idéias de progresso constante 
através da razão e da ciência, de crença nas potencialidades de desenvolvimento de 
um sujeito autônomo e livre, de universalismo, de emancipação e de libertação 
29 
 
política e social, de autonomia e liberdade, de ampliação do espaço público através 
da cidadania. 
O direito à igualdade de oportunidades educacionais felizmente, tem sido 
buscado sobremaneira, de forma que o Estado tornou-se obrigado a garantir 
unidades de ensino gratuitas também para as crianças com alguma deficiência. 
A política de educação inclusiva desenvolvida pelo governo brasileiro prevê 
através da Secretaria de Educação Especial - órgão ligado ao Ministério da 
Educação (MEC) - disseminar sistemas inclusivos firmando parcerias para levar a 
todos os municípios brasileiros o atendimento às necessidades educacionais das 
Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais (PPNEs). 
Esse atendimento sempre que possível deve ser oferecido na rede regular 
de ensino, entretanto, quando a criança apresentar uma situação peculiar que 
demande a sua inserção em classes, escolas ou serviços especiais, devem ser 
disponibilizados os meios para esse atendimento. 
 
 
2.5 AS DIVERSAS FACES DA INCLUSÃO 
 
 
Muito tem se discutido sobre a participação das PPNEs no ambiente escolar. 
É grande a luta dessas pessoas por oportunidades de aprendizagem e 
profissionalização, bem como por espaços onde possam atuar como cidadãos 
produtivos. Conforme se observa na nossa sociedade, tem crescido a aceitação 
dessas pessoas, devido a campanhas desenvolvidas por Igrejas, e outras entidades 
com o fim de promover um novo olhar sobre a questão da deficiência. 
Podemos citar fatores decisivos ao se analisar a presença das PPNE em 
diversos segmentos da vida social, tais como o esporte inclusivo e a inclusão digital. 
O esporte é reconhecidamente um meio eficaz para a reabilitação de 
pessoas com deficiência, pois promove a solidariedade e a superação das 
dificuldades. 
30 
 
Situando historicamente, o esporte para-olímpico no Brasil começou a ser 
praticado em 19581. No dia 10 de abril daquele ano, o cadeirante Robson Sampaio 
de Almeida, em parceria com Aldo Miccolis, fundou o Clube do Otimismo. A primeira 
participação do Brasil numa competição internacional foi no II Jogos Para-pan-
americanos, em 1969, na cidade de Buenos Aires. Em 78, o Rio de Janeiro foi a 
sede da quinta Para-pan-americanos, onde só os cadeirantes competiram. 
Os jogos para-olímpicos são realizados no mesmo país e locais onde 
ocorrem as Olimpíadas. As piscinas, ginásios, pistas de atletismo, e outros locais de 
competição são os mesmos usados pelos não-deficientes. A palavra "para-
olimpíada" não significa "Olimpíada dos Deficientes", mas "Paralela aos Jogos 
Olímpicos". 
Tem crescido o incentivo às PPNE para sua participação em eventos 
esportivos; várias instituições têm desenvolvido programas no sentido de 
conscientizar a sociedade para o potencial dessas pessoas, que têm conquistado 
medalhas, inclusive nas últimas olimpíadas de Sidney e Atenas. 
A inclusão digital é outro item na pauta das discussões sobre as PPNEs. A 
expressão "acessibilidade" representa para o usuário não só o direito de acessar a 
rede de informações, mas também o direito de eliminação de barreiras 
arquitetônicas, de disponibilidade de comunicação, de acesso físico, de 
equipamentos e programas adequados, e de informação em formatos alternativos. 
Romper a barreira digital é tão importante para as PPNEs porquanto lhes 
proporciona contato com outras pessoas, com informações diversas e lhes capacita 
para o exercício de funções nos postos de trabalho. 
A acessibilidade é uma bandeira de lutas das PPNEs à medida que se 
constata o quanto nosso país ainda precisa incorporar os direitos desses cidadãos. 
Encontram-se relacionados cinco contextos de "acessibilidade", além da 
arquitetônica, já referida: a) acessibilidade metodológica: fim das barreiras nos 
métodos e técnicas (escolar), de trabalho (profissional), de ação comunitária (social, 
etc.) e de educação dos filhos (familiar); b) acessibilidade instrumental: instrumentos, 
utensílios e ferramentas de estudo (escolar), de trabalho, de lazer e recreação; c) 
acessibilidade programática: fim das barreiras invisíveis embutidas nas políticas 
 
1
 EMBRATEL. Diretoria Executiva de Recursos Humanos. Exemplos de ação. Inclusão, você deve 
conhecer o termo e utilizá-lo melhor. Disponível em: http://www.voluntariosembratel.org.br/site/pagi 
na.php?idconteudo=261. Acesso em: 18 de maio de 2008. 
31 
 
públicas (normas e portarias, etc.); d) acessibilidade atitudinal: fim dos preconceitos, 
estigmas, estereótipos nas pessoas em geral. 
 
3. DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR E A INCLUSÃO DOS 
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
 
 
3.1 DA INCLUSÃO EM SALA DE AULA 
 
 
Crianças portadoras de necessidades especiais estão sendo incluídas em 
classes que são direcionadas a crianças ”normais”, fazendo atividades que não são 
diretamente adequadas a elas. Porém a integração poderá ou não facilitar a essas 
crianças, que, de acordo com Vayer (1989, p. 63): A integração da criança deficiente 
numa classe normal, mesmo sendo desejada sinceramente, entre em choque com 
as convicções mais estabelecidas no tocante à aprendizagem e ao desenvolvimento 
da criança 
Esta integração, pode gerar alguns problemas, mas por um outro lado pode 
beneficiar a todas crianças, fazendo com que haja uma melhora no desenvolvimento 
dessas crianças. 
Para Fonseca (1991, p. 81): “A grande convicção do futuro é que as crianças 
deficientes tenham as mesmas oportunidades que as crianças não deficientes, poislhes cabem as mesmas e legítimas aspirações de realização pessoal e de 
participação e transformação sócia. 
Para as crianças com necessidades especiais, a integração é uma forma de 
desenvolvimento social e geral, facilitando assim para que ela tenha uma 
aprendizagem normal. Quando se fala em transformação social, é o papel que cabe 
a escola, pois essa fazendo a integração irá facilitar a integração dessas crianças na 
sociedade, então educar para transformar. 
A LDB nº 9394/96 no seu art. 58 que: “Entende-se por educação especial, para os 
efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. A lei determina 
32 
 
que educação especial deve ser oferecida na rede regular de ensino, porém que se dê 
preferência a crianças com necessidades especiais em classes normais, para isso essas 
crianças não podem ser jogadas diretamente em classes normais sem que essas estejam 
preparadas para recebê-las. ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394 de 1996, 
acesso em 05 de dezembro de 2008, Portal Ministério da Educação, Brasil) 
 
 
As crianças incluídas no ensino regular devem adaptar-se aos meios e 
condições que o ensino oferece, porém cabe também as escolas regulares 
acomodá-las dentro das suas necessidades. 
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (1991) em seu art. 
54, é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente um atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
Para que haja inclusão é necessário que o sistema educacional esteja 
preparado para atender as crianças com necessidades especiais e não que estejam 
apenas pronto para atender apenas aquela ou outro tipo de deficiência. 
A inclusão nas escolas vem sendo defendida mundialmente pela Unesco, 
desde a declaração de Salamanca, na Conferência Mundial sobre Educação 
Especial, em Salamanca, Espanha, em 1994, que se determinou que: 
O princípio orientador deste plano de Ação consiste em afirmar que as 
escolas se devem ajustar a todas as crianças independentemente das suas 
condições físicas, sociais, lingüística ou outras. Neste conceito, devem 
incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou 
crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades, 
crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou 
grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condições colocam uma série de 
diferentes desafios ao sistema escolares. No contexto de enquadramento 
da Ação, a expressão ‟Necessidades Educativas Especiais „ refere-se a 
todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com 
deficiência ou dificuldades escolares (FONSECA, 1991, p. 77). 
É importante que as escolas proporcionem uma educação eficaz, porém 
comum que atendam a todas as necessidades individuais de cada aluno como 
proclamado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com 
veemência pela Declaração de Educação o direito de todos à educação. Com isso 
todas as crianças com dificuldades e com deficiência, precisam de educação 
especial na qual beneficiem a todas sem que haja discriminação ou diferenças, este 
é um dos propósitos da escola inclusiva, modificar as tais atitudes e proporcionar 
uma educação de qualidade a todas as crianças. 
 
 
33 
 
3.2 ESCOLAS INCLUSIVAS 
 
 
Por educação inclusiva, de acordo com Oliveira (2002), entende-se o 
processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de 
aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus. 
É importante que as crianças portadoras de necessidades especiais, seja 
avaliada, por profissionais qualificados analisem a necessidade dessas crianças, 
pois nem sempre ela deve ir para uma classe especial, podendo ser integrada em 
uma classe regular. 
As escolas especiais só devem existir quando as crianças revelam 
deficiências severas e complexas, quer no aspecto sensorial, quer no 
intelectual e motor, ou então no caso de comportamentos e desordens 
emocionais extremas. Em qualquer dos casos, nunca se deve pensar no 
isolamento institucional. A ligação escola especial à escola normal é 
indispensável (FONSECA, 1991, p. 81). 
As ligações entre as escolas especiais e normais são importantes, pelo fato 
de que, de acordo com Antunes (2001), a criança que é de uma classe especial, que 
apresenta um grau de deficiência ou dificuldade de aprendizagem maior, pode 
dependendo do seu caso ou da sua deficiência passar para uma classe normal, isso 
deve ocorrer se ela tiver capacidade de ampliar o seu desenvolvimento, por essa 
razão as escolas especiais devem estar interligadas, para haver inclusão. 
Faz-se necessário que a classe seja para essas crianças portadoras de 
necessidades especiais não um local onde ela espera que um especialista venha 
buscá-la para ensinar a andar ou falar, mas sim um local acolhedor, sentido como a 
classe normal em termos de vida conjunta, segundo Vayer (1989). 
A escola especial ou normal deve ser um ambiente em que a criança possa 
se relacionar além de adquirir novos conhecimentos, ou seja, tenha um aprendizado. 
Dar-se aí o papel das escolas regulares em incluir crianças com necessidades 
especiais, para que essas tenham um bom desenvolvimento. 
As escolas inclusivas devem estar especializadas para atender todos, nos 
termos da Declaração de Salamanca (1994) que afirma que: 
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os 
alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente 
das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas 
devem reconhecer e satisfazer às necessidades diversas dos seus alunos, 
adaptando aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir 
um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de 
34 
 
uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de 
recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, 
portanto, um conjunto de apoios de serviços para satisfazer o conjunto de 
necessidades especiais dentro da escola. 
Cabe então a escola criar estratégias para incluir esses os alunos com 
necessidades especiais no ensino regular, porém reconhecendo as necessidades 
individuais, e também um currículo comum satisfazendo a todos, como preconiza a 
LDB no seu artigo 59: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidade especiais: I - Currículos, métodos, recursos educativos e organizações 
específicas, para atender as suas necessidades; II - Terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino 
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os superdotados; III - Professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração 
desses educandos nas classes comuns; IV - Educação especial para o trabalho, 
visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições 
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para 
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou 
psicomotora; V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996). 
A escola deve fazer um programa com recursos e métodos adequados, para 
atender a esta clientela mesmo as que não conseguirem atingir o nívelexigido para 
concluir o ensino regular, devem também ter professores capacitados para atender a 
esses alunos, visando prepará-los para uma vida comum na sociedade, na qual eles 
tenham benefícios. Segundo Fonseca (1991, p. 81): 
Não se pode „encher‟ uma escola com crianças deficientes de uma forma 
puramente circunstancial. Os arranjos devem ser compatíveis com as 
necessidades das crianças não deficientes, não esquecendo a criação de 
currículos e métodos pedagógicos adequados, além de professores 
qualificados. 
Para que se haja inclusão nas escolas é importante que os currículos, os 
métodos, os professores sejam apropriados as necessidades das crianças. Através 
de programas especiais, a escola inclusiva deve ter um bom suporte para uma 
melhora no andamento do ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades 
especiais: 
35 
 
A maioria das mudanças necessárias não se relaciona unicamente com a 
inclusão das crianças com necessidades especiais. Fazem parte duma 
reforma educativa mais ampla que aponta para a promoção da qualidade 
educativa e para um mais elevado rendimento escolar de todos os alunos. A 
Declaração Mundial sobre Educação para todos acentuou a necessidade de 
um método de ensino centrado na criança,visando o sucesso educativo de 
todas as crianças.A adoção de sistemas mais flexíveis e mais versáteis, 
capazes de atender melhor às diferentes necessidades das 
crianças,contribuirá, quer para o sucesso educativo, quer para a inclusão. 
As diretrizes que se seguem focam os pontos que devem ser considerados 
na integração de crianças com necessidades especiais (UNESCO, 1994). 
O sucesso escolar é não só um mérito dos alunos, mas também dos 
professores, que de uma maneira ou de outra deverão criar estratégias para as 
crianças com necessidades especiais, mas em alguns casos para que esses 
professores consigam atingir os seus objetivos é necessário que se faça um serviço 
de apoio como preconiza a LDB, artigo 58: 
1º Haverá quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular (BRASIL, 1996). 
Os serviços de apoio especializados são importantes para que haja um 
auxilio aos professores e aos alunos, pois a dificuldade, o atraso e a lentidão na 
aprendizagem podem gerar uma insatisfação, um fracasso e até mesmo uma 
evasão desses alunos da escola. 
De uma maneira geral a escola inclusiva é uma das formas privilegiadas de 
relações sociais, pois nela os alunos visam a integração, a cooperação e a 
colaboração entre si: 
 Segundo trata a UNESCO (1994) sobre a Declaração de Salamanca em que 
trata dos Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas 
Especiais, “nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas 
especiais devem receber o apoio suplementar de que precisam para assegurar uma 
educação eficaz. A pedagogia inclusiva é a melhor forma de promover a 
solidariedade entre os alunos com necessidades educativas especiais e os seus 
colegas. A escolarização de crianças em escolas especiais ou em aulas ou seções 
especiais dentro de uma escola, de uma forma permanente deve considerar-se 
como uma medida excepcional, indicada unicamente para aqueles casos em que 
fique claramente demonstrado que a educação nas aulas regulares é incapaz de 
36 
 
satisfazer as necessidades pedagógicas e sociais do aluno, ou para aqueles casos 
em que seja indispensável ao bem estar da criança deficiente ou das restantes”. 
 
A Inclusão nas escolas é uma forma de proporcionar as crianças de 
necessidades especiais um atendimento que vise estender ao máximo a capacidade 
de uma criança portadora de deficiência ou uma criança com distúrbio de 
aprendizagem numa escola regular, a pedagogia inclusiva faz com que haja um 
relacionamento entre os alunos fazendo com que assim haja uma cooperação 
mútua. 
A partir da escola inclusiva haverá uma maior aceitação das crianças com 
necessidades especiais pela sociedade, fazendo com que elas sejam inseridas na 
vida comum. 
 
 
3.3 CRIANÇAS PORTADORAS NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
 
As crianças portadoras de necessidades especiais são crianças que 
apresentam de uma forma ou de outra algum tipo de deficiência ou dificuldade de 
aprendizagem. 
... a confirmação da investigação e da prática clínica, a criança com 
paralisia cerebral apresenta essencialmente um problema de envolvimento 
neuromotor. Do mesmo modo, a deficiência mental apresenta uma 
inferioridade intelectual generalizada como denominador comum. Por um 
outro lado, na criança deficiente visual ou auditiva, o problema situa-se ao 
nível da acuidade sensorial. No que respeita à criança emocionalmente 
perturbada esta apresenta um desajustamento psicológico como 
característica comportamental predominante (FONSECA, 1991, p. 27). 
Para esses tipos de criança, ainda segundo Fonseca (1991), é necessário 
requerer uma prática educacional mais desenvolvida no sentido de ampliar as suas 
capacidades, porém para cada deficiência é enfatizado um tipo de trabalho, pois as 
crianças com deficiências receptivas ou sensoriais que é ocaso dos deficientes 
auditivos e visuais devem ser educados com mais atenção, para que não haja 
alteração na sua aprendizagem, pois é importante distinguir nesta deficiência até 
que ponto ela irá interferir na aprendizagem ou não. 
37 
 
Já a deficiência integrativa ou intelectual, que é o caso da deficiência mental, 
que é uma lesão cerebral que pode ser dividida em (mínima, ligeira ou severa) e a 
dificuldade de aprendizagem, que são problemas que irão levar essas crianças a 
terem um desajuste na aprendizagem. A deficiência expressiva é aquela que se 
limita nas áreas motora e verbal, enquanto a área motora afeta as praxias globais e 
fina, na área verbal há uma falta de conduta motora quanto ao aparelho fonador, 
esta multideficiência resulta da paralisia e descoordenação dos centros motores 
cerebrais, causando assim problemas de comportamento e aprendizagem. Segundo 
Vayer (1989, p. 26): “... a criança seja deficiente por razões somáticas, neurológicas, 
relacionais ou outras, é sempre ela que, enquanto sujeito da sua ação, constrói sua 
pessoa, mas terá desvantagem em comparação as crianças que têm ao mesmo 
tempo toda a sua integridade e relações favoráveis”. 
As crianças não deficientes poderão apresentar uma formação integral mais 
qualitativa do que as crianças que apresentam necessidades especiais, mas isso 
não impede que as crianças portadoras de necessidades especiais tenham uma 
capacitação superior aos seus limites. 
As crianças com atrasos escolares, tanto faz se definidas como „débeis‟ ou ‟ 
retardadas acadêmicas‟, tampouco apresentam problemas especiais de 
integração, ao mesmo nível das próprias crianças. Elas podem achar seus 
lugares nos grupos de crianças ditas normais, mas também pode revelar 
mais prático reagrupá-las num conjunto específico integrado nos outros 
grupos (VAYER, 1989, p. 26). 
A criança com dificuldades escolares, nem sempre é uma criança deficiente, 
ela apresenta sim um atraso motor e mental, sendo que é uma carência 
especificamente na escrita, no cálculo e na leitura, devido a algumas alterações na 
aprendizagem de ordem social ou até mesmo algum problema emocional. 
Essas crianças com problemas emocionais, aparentemente são normais, 
porém devido a perturbações afetivas são crianças com necessidades especiais, 
tornando – se crianças hiperativas, por exemplo, mas isso não quer dizer queela 
apresente uma deficiência a nível cerebral, mas sim a nível comportamental. 
 
 
 
3.4 ATIVIDADES PSICOMOTORAS COMO FACILITADORAS DA INCLUSÃO 
 
 
38 
 
As crianças com necessidades especiais precisam de atividades que 
auxiliem no seu desenvolvimento escolar (intelectual), emocional e físico. A 
psicomotricidade tem como objetivo desenvolver os aspectos, psíquicos, motor e 
afetivo. 
A psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo, que 
represente suas necessidades e permitem sua relação com os demais. É a 
integração psiquismo - motricidade. 
O psiquismo é considerado como o conjunto de sensações, percepções, 
imagens afetos, pensamentos, etc. A Motricidade é o resultado da ação do sistema 
nervoso sobre a musculatura, como resposta à estimulação sensorial. 
O papel fundamental da psicomotricidade é educação dos movimentos, que 
seria educação psicomotora, uma ”Ação pedagógica e psicológica que utiliza a 
atividade corporal, com o objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da 
criança” (VAYER, 1989, p. 34). 
A educação psicomotora para as crianças que tem necessidades especiais, 
é o melhor meio de educá-las, pois para elas que apresentam alguma deficiência ou 
dificuldade de aprendizagem, ser inclusa em uma classe normal, as atividades 
psicomotoras irão beneficiar, fazendo com que melhore o seu comportamento e sua 
capacidade de desenvolver novas habilidades ou seja favorecendo nas 
aprendizagens escolares. 
As atividades psicomotoras auxiliam as crianças a adquirirem um boa noção 
de espaço e lateralidade e boa orientação com relação ao seu corpo, aos objetos, as 
pessoas, através de suas estruturas, pois esses são os elementos básicos, para 
uma boa aprendizagem 
 
 
3.4.1. Esquema Corporal 
 
 
O esquema corporal é a formação do “EU”, ou seja, a formação da 
personalidade da criança através do conhecimento do corpo, a criança começa a 
percebê-lo com o mundo em que a cerca. 
A criança deve ter a consciência e o conhecimento do uso do seu próprio 
corpo, assimilando quanto ao uso das partes, para que essa não tenha dificuldades 
39 
 
mais tarde, pois através desse contato corporal que se dá a evolução dos gestos e 
da linguagem que é fundamental na aprendizagem. “O aspecto cultural do uso do 
corpo está diretamente relacionado com a consciência da imagem corporal” 
(BRUHS, 1989, p. 70). 
A utilização do corpo faz com que a criança tenha relação da sua própria 
imagem corporal que deriva das sensações proprioceptivas, através da consciência. 
A orientação corporal, de acordo com Fonseca (1991), faz com que a 
criança tenha acesso para identificação e interpretação das impressões sensoriais, 
desenvolvendo assim a aprendizagem progressiva do domínio corporal, pois 
primeiro a criança conhece as partes do corpo, depois ela sente e usa, e só depois 
controla o seu corpo. 
É através da boa formação do esquema corporal, que se tem um bom 
desenvolvimento da motricidade, das percepções espaciais e temporais, da 
lateralidade e da afetividade, pois o esquema corporal é a grande base para as 
demais estruturas. “Se a criança não tiver uma boa consciência corporal terá um 
mau desenvolvimento das outras estruturas” (FONSECA, 1991, p. 30). 
 
 
3.4.2. Lateralidade 
 
 
A criança desenvolve através de seus movimentos um lado direito ou 
esquerdo. 
“A lateralidade se define como uma dominância lateral na criança: será mais 
forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a 
dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais” (DE 
MEUR apud PACHER, 2003 p. 03). A lateralidade leva a criança a descobrir o lado 
dominante e fortalecer o lado não dominante, através da maturação dos centros 
sensitivos motores de um dos hemisférios cerebrais. 
Desta forma, pode-se afirmar ainda que “a lateralização traduz a capacidade 
de integração sensório-motora dos dois lados do corpo, transformando – se numa 
espécie de radar endopsíquico de relação e de orientação com o mundo exterior” 
(FONSECA, 1991, p. 172). 
40 
 
A lateralidade esta ligada a relação que a criança tem do seu corpo, 
mediante ao seu mundo exterior. 
Através das ações habituais as crianças, desenvolvem a lateralidade sem se 
preocupar com a sua dominância lateral, a partir de atividades cotidianas, que se 
tornam importantes para as crianças com necessidades especiais, porque elas 
desenvolvem seus gestos com espontaneidade. 
O mau desenvolvimento da lateralidade acarretará problemas juntos a 
orientação espacial e temporal, que são de essencial importância para o bom 
desenvolvimento das aprendizagens escolares. 
 
3.4.3. Orientação Espacial 
 
 
A criança se orienta no espaço vendo as coisas em relação a si próprio a 
partir do movimento que ela imprime ao objeto, descobre o espaço, estar 
dentro/fora, em cima/embaixo, de um lado ou de outro. 
De acordo com Meur (1984, p. 40) a “Orientação espacial é a estruturação 
do mundo exterior referindo-se ao seu referencial, depois a outros objetos ou 
pessoas em posição estática ou em movimento”. 
A orientação espacial é a maneira como a criança se localiza no espaço que 
a cerca e como se situam as coisas em relação às outras, ou seja, é a tomada de 
consciência da situação do seu próprio corpo com o meio ambiente. 
Vale salientar, de acordo com Borges (1987, p. 47) que “o desenvolvimento 
da orientação espacial está intimamente ligado ao desenvolvimento motor”. 
Através do desenvolvimento da orientação espacial é que a criança tem o 
desenvolvimento motor, que é de fundamental importância para a aprendizagem de 
novas habilidades. 
Dentro da orientação espacial, há a adequação espacial que é a capacidade 
que a criança tem de se perceber ou um objeto dentro de um determinado espaço 
proposto, e a partir daí ela terá uma compreensão intelectual que se baseia através 
das experiências vividas pelas crianças. 
 
 
41 
 
3.4.4. Orientação Temporal 
 
 
Na orientação temporal a criança tem a noção do tempo presente, a partir do 
ritmo das ações e dos acontecimentos, dentro de uma rotina, a criança adquire a 
noção necessária para conviver o passado, o presente e o futuro. “Orientação 
temporal é a estruturação que tem a capacidade de situar-se em função do tempo” 
(MEUR, 1984, p. 181). 
A maneira como a criança se situa no tempo, a capacidade de avaliar 
intervalos de tempo e de estar ciente dos conceitos de tempo, é a orientação 
temporal. 
A aquisição dos conceitos de tempo é importante para as crianças 
vivenciarem diferentes ritmos, através da regularidade de sua sucessão, é uma 
maneira concreta de vivenciar o tempo. 
A criança vai percebendo a noção do tempo conforme ela assimila a 
execução de uma atividade, ou seja, aquilo que lhe agrada ela permanece mais 
tempo, o que não lhe interessa tem duração curta. A criança experimenta e vai tendo 
a noção. Borges relata que “avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido e o 
lento, o antes e o depois; esta é uma noção que se forma juntamente com as noções 
espaciais” (BORGES, 1987, p. 48). 
A orientação temporal está relacionada com a orientação espacial e é por 
essa razão que as crianças apresentam dificuldades nas duas. 
 
 
3.5 DESENVOLVIMENTO MOTOR E INCLUSÃO 
 
 
O desenvolvimento motor é um processo extenso que se dá desde o 
nascimento até a idade adulta, permitindo um aperfeiçoamento na aprendizagem 
interminável. Pode ser conceituado como: “o movimento que permite à criança 
encontrar um conjunto de relações (sujeito, as coisas, o espaço) necessárias ao seu 
desenvolvimento motor” (MATOS et al, 2000, p. 185).