apostila_do_curso_fundamentos_da_educacao_especial_e_inclusiva

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E INCLUSIVA 
 
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL: 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
 
Nosso objetivo será conceituar educação 
especial, bem como necessidades especiais, 
diferenciando dificuldades de aprendizagem 
de deficiência, uma vez que percebemos haver 
certa confusão nessas duas conceituações, 
além de algumas terminologias pertinentes à 
Educação Especial que vai de encontro à 
Inclusão. Procuraremos ao longo desta 
apostila, compreender melhor as deficiências 
inerentes ao ser humano e analisar diferentes 
atitudes face às dificuldades de aprendizagem 
que poderão surgir em decorrência dessa 
deficiência e, também, levá-los a refletirem 
sobre algumas posturas dos educadores diante 
de alunos com necessidades educacionais 
especiais. Lembramos que toda e qualquer 
criança tem o direito a uma educação que lhe 
permita realizar o seu máximo potencial 
humano, independente da sua capacidade de 
aprendizagem! Para tanto, vale expor na 
íntegra os artigos 58 a 60 da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional LDB nº 
9394/96: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, 
para efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente 
na rede regular de ensino, para educandos 
portadores de necessidades especiais. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de 
apoio, especializado, na escola regular, para 
atender às peculiaridades da clientela da 
educação especial. 
§ 2ºO atendimento educacional será feito em 
classes, escolas ou serviços especializados, 
sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns de ensino 
regular. 
§ 3ºA oferta de educação especial, dever 
constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educação 
infantil. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos 
educandos com necessidades especiais: I - 
currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicas, para 
atender as suas necessidades; II - 
terminalidade específica para aqueles que não 
puderem atingir o nível exigido para conclusão 
do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em 
menor tempo o programa escolar para os 
superdotados; III - professores com 
especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem 
como os professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns; IV - educação 
especial para o trabalho, visando sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive 
condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no mercado 
de trabalho competitivo, mediante articulação 
com os órgãos oficiais afins, bem como para 
aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora; V - acesso igualitário aos 
benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo 
nível do ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de 
ensino estabelecerão critérios de 
caracterização das instituições privadas sem 
fins lucrativos, especializados e com atuação 
exclusiva em educação especial, para fins de 
apoio técnico e financeiro para o Poder 
Público. 
Parágrafo único. 
 
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O Poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos 
educandos com necessidades especiais na 
própria rede pública regular de ensino, 
independentemente do apoio às instituições 
previstas neste artigo. 
Podemos tirar algumas breves conclusões dos 
artigos acima, sendo a primeira delas, 
concordar que a legislação brasileira evoluiu 
sobremaneira. A inserção de educandos com 
necessidades educacionais especiais, no meio 
escolar, é uma forma de tornar a sociedade 
mais democrática. Da mesma forma, a 
transformação das instituições de ensino em 
espaço de inclusão social é tarefa de todos que 
operam com a alma e o corpo das crianças 
especiais. Percebe-se também que a garantia 
constitucional que resultou do compromisso 
liberal do Estado brasileiro de educar a todos, 
sem qualquer discriminação ou exclusão social 
e o acesso ao ensino fundamental para os 
educandos, em idade escolar, sejam normais 
ou especiais, passou a ser, a partir de 1988 
(com nossa nova constituição) um direito 
público subjetivo, isto é, inalienável, sem que 
as famílias pudessem abrir mão de sua 
exigência perante o Poder Público. Segundo 
Zacharias (2007), no começo da década de 
1990, em todo o mundo, iniciou-se um 
processo de reintegração da criança portadora 
de deficiências ou distúrbios de aprendizagem 
na Escola e classes comuns. O nome desse 
movimento mundial é Educação Inclusiva, que 
propõe o atendimento da criança em classes 
comuns, garantindo-se as especificidades 
necessárias, com um atendimento de um 
professor especialista ao professor da classe 
comum. O mais importante documento que 
norteia a Educação Inclusiva é a Declaração 
de Salamanca, que é, ao mesmo tempo, uma 
Declaração de Direitos e uma proposta de 
ação. Surgiu na Conferência Mundial, 
patrocinada pela UNESCO, em junho de 1994, 
em Salamanca, na Espanha. Tem como 
objetivo maior, garantir o direito a todos os 
alunos com qualquer grau de deficiência ou 
distúrbio de aprendizagem, ao que comumente 
chamamos de Educação Comum. Crianças em 
idade escolar apresentam dificuldades de 
aprendizagem, as quais podem ser transitórias 
ou permanentes, decorrentes de condições 
individuais, econômicas ou socioculturais. A 
essas dificuldades dá-se o nome de 
Necessidades Educacionais Especiais – NEE. 
O termo necessidades educacionais especiais 
refere-se a todas aquelas crianças ou jovens 
cujas necessidades se originam em função de 
deficiências ou dificuldades de aprendizagem. 
Crianças com necessidades especiais são 
aquelas que, por alguma espécie de limitação 
requerem certas modificações ou adaptações 
no programa educacional, a fim de que possam 
atingir seu potencial máximo. Essas limitações 
podem decorrer de problemas visuais, 
auditivos, mentais ou motores, bem como de 
condições ambientais desfavoráveis 
(ZACHARIAS, 2007, p. 1). 
Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a 
matéria em questão é importante para que o 
leitor entenda o contexto e também porque 
vem mostrar a evolução do pensamento e dos 
valores que nascem através deles. Assim, são 
expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do 
assunto que envolve a inclusão, conceitos 
estes que entendemos ser de extrema 
importância para a compreensão dos 
movimentos e das ações exercidas pelos 
diversos atores deste cenário da educação 
inclusiva. 
 
1.1.Exclusão 
Segundo Fischer e Marques (2001), a exclusão 
social remonta à Antiguidade Grega, onde 
escravos, mulheres e estrangeiros eram 
excluídos, mas o fenômeno era tido como 
natural. A exclusão torna-se visível e 
substanciosa quando ocorre uma evidência da 
pobreza após a crise econômica mundial da 
idade contemporânea. Sobre a origem do 
termo exclusão social, as mesmas autoras 
pontuam que tomou vulto a partir do livro Les 
Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os 
excluídos como aqueles indivíduos concebidos 
como resíduos dos trinta anos gloriosos de 
desenvolvimento da França. Para Jaguaribe 
citado por Dupas (1999), exclusão tem 
 
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“feições de pobreza”. Já Buarque citado por 
Nascimento (1996), infere que a partir da 
década de 80, a exclusão social passou a ser 
vista como um processo presente, visível e que 
ameaçava confinar grande parte da população 
num apartheid informal, expressão que dá 
lugar ao termo “apartação social”. Em 
essência, a exclusão é multidimensional, 
manifestando-se de várias maneiras e 
atingindo diferentes sociedades, mas 
evidentemente, os países pobres são afetados 
em maior profundidade. Embora provocada 
pelo setor econômico, tem também seus 
meandros passando pela falta de vontade 
política e social. Os principais aspectos em 
que a exclusão se apresenta dizem respeito à 
falta de acesso ao emprego, a bens e serviços, 
e também à falta de segurança, justiça e 
cidadania (Fischer e Marques, 2001), ou seja, 
suas manifestações aparecem no mercado de 
trabalho, no acesso à moradia e aos serviços 
comunitários, aos bens e serviços públicos, 
entre outros. Os excluídos, entre outros são: os 
idosos, os sem-terra, os portadores de 
deficiência, os analfabetos, os grupos étnicos 
minoritários. 
 
1.2.Integração 
Segundo o Ministério da Educação e Cultura 
(Brasil, 1994, p.18), “integração é um 
processo dinâmico de participação das pessoas 
num contexto relacional, legitimando sua 
integração nos grupos sociais, implicando 
reciprocidade”. Para Mazzotta (1998), 
integração pressupõe a ampliação da 
participação nas situações comuns para 
indivíduos e grupos que se encontram 
segregados, ou seja, para aqueles alunos que 
necessitam e utilizam os serviços de educação 
especial, justifica a busca pela integração. 
Surgido na década de 60, o conceito de 
integração relacionava-se diretamente com as 
crianças deficientes. Foi um movimento que 
aconteceu em época de grande movimentação 
social e civil, de luta pelos direitos, pela 
igualdade e justiça. 
Blanco (1998) explica que o movimento de 
integração surgiu da necessidade de promover 
o direito dos alunos portadores de 
necessidades especiais à educação especial. 
 
 
1.3.Inclusão 
 
 
De acordo com Abbamonte (2009), a palavra 
Inclusão não significa promover a adequação 
ou a normatização de acordo com as 
características de uma maioria, seu significado 
está mais próximo à possibilidade de fazer 
parte, conviver e não se igualar. Portanto, é 
com grande cautela que devemos levantar a 
bandeira da inclusão escolar de crianças com 
graves problemas de desenvolvimento. Ao 
invés de tomarmos o assunto partindo de um 
ideal, do que diz a lei, é mais apropriado levar 
em consideração a própria criança, verificar o 
problema que ela apresenta e, a partir daí, 
avaliar a maneira de ingressá-la numa ou 
noutra sala de aula. A colocação da autora é 
muito pertinente e leva a refletir sobre a 
responsabilidade que se tem à frente quando se 
trata de avaliar uma criança, pois uma vez que 
a criança é colocada na escola, todos os 
profissionais estão assumindo um 
compromisso com ela. Em Sassaki (1997, 
p.41), encontra-se que a inclusão é: [...] Um 
processo pelo qual a sociedade se adapta para 
poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, 
pessoas com necessidades especiais e, 
simultaneamente, estas se preparam para 
assumir seus papéis na sociedade. A inclusão 
social constitui, então, um processo bilateral 
no qual as pessoas ainda excluídas e a 
sociedade buscam, em parceria, equacionar 
 
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problemas, decidir sobre soluções e efetivar a 
equiparação de oportunidades para todos. 
Após as devidas conceituações, podemos 
inferir que existe uma diferença importante 
entre integrar e incluir. O primeiro pressupõe 
adaptar o aluno à escola, e incluir, vai muito 
além, é preparar a escola, como um todo, em 
seu espaço físico, na formação do corpo 
docente, entre outros, para receber o aluno 
portador de qualquer que seja sua necessidade. 
Observa-se no primeiro conceito que na 
integração, a escola abre as portas para o 
aluno, mas não disponibiliza os meios para 
que este possa locomover, acompanhar, 
aprender. Já na inclusão, que é completamente 
mais justa, quem se movimenta, quem se 
prepara para receber o aluno é a escola. 
 
1.4.Educação Inclusiva 
 
Para conceituar a educação inclusiva é preciso 
expressar, pelo menos, algumas de suas 
funções, ou seja, a escola inclusiva precisa 
cuidar, integrar, reconhecer, relacionar-se com 
crianças e pessoas de um modo geral, com 
necessidades especiais (MACEDO, 2009). É 
uma tarefa nova, restrita até poucos anos, à 
família ou a alguma pessoa que, por alguma 
razão, assumia esse papel. Na atualidade, 
espera-se que as escolas fundamentais incluam 
crianças que apresentem limitações. 
A educação inclusiva é uma educação 
democrática, comunitária, pois supõe que o 
professor saia da sua solidão, arrogância, falso 
domínio e tenha a coragem de dizer não sei, 
tenho medo, nojo, vergonha, pena, não 
respeito, quero aprender ou rever minhas 
estratégias pedagógicas, pois não consigo 
ensinar para certos tipos de criança, não sei 
controlar o tempo, não seria ajudar – não no 
sentido da co-dependência, mas no sentido da 
interdependência, – não sei respeitar meu 
aluno (MACEDO, 2009). 
Embora sejam duras e ásperas, as declarações 
de Macedo (2009) são reais e pertinentes ao 
que acontece com as escolas e seus 
profissionais quando se propõe a exercer o 
sentido amplo de educação inclusiva. De 
acordo com Mrech (2009), “Por educação 
inclusiva se entende o processo de inclusão 
dos portadores de necessidades especiais ou de 
distúrbios de aprendizagem na rede comum de 
ensino em todos os graus”. Como se observa 
na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai 
além, quando coloca no processo de inclusão, 
os portadores de distúrbios de aprendizagem, 
que até certa época não eram considerados 
para essa educação. 
A melhor e mais simples conceituação para 
educação inclusiva é vê-la como um processo 
de inclusão de alunos que apresentem 
necessidades educacionais especiais, na rede 
comum do ensino em todos os seus graus ou 
série, e deste modo, conquistar o objetivo 
maior da educação: educação de qualidade e 
para todos. 
 
1.5.Escola Inclusiva 
 
De acordo com a Declaração de Salamanca - 
Espanha (1994), nascida da Conferência 
Mundial sobre Educação Especial, UNESCO: 
O princípio fundamental é que todas as 
crianças deveriam aprender juntas, 
independentemente de quaisquer dificuldades 
ou diferenças que possam ter. As escolas 
inclusivas devem reconhecer e responder às 
diversas dificuldades de seus alunos, 
acomodando tanto estilos como ritmos 
diferentes de aprendizagem, assegurando uma 
educação de qualidade a todos através de 
currículo apropriado, modificações 
organizacionais, estratégias de ensino, uso de 
recursos e parcerias com a comunidade [...] 
Dentro das escolas inclusivas, as crianças com 
necessidades educacionais especiais deveriam 
receber qualquer apoio extra que possam 
precisar, para que se lhes assegure uma 
educação efetiva. 
Mediante os conceitos para educação 
inclusiva, a instituição escolar é facilmente 
relacionada a um ambiente onde vamos buscar 
uma educação justa, igualitária e de qualidade. 
Relacionando o processo inclusivo à 
instituição escola, pode-se definir que ela será 
inclusiva quando procurar educar todos os 
 
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alunos em salas de aula regulares. Isso 
significa permitir a educação e a frequência de 
todos na escola regular, bem comooferecer a 
todos uma série de desafios e oportunidades 
que sejam adequadas às suas habilidades e 
necessidades, tema tão debatido por Perrenoud 
nos fins dos anos 90. Desse modo, o primeiro 
passo para a escola ser inclusiva é o 
reconhecimento e a aceitação das diferenças 
individuais, pois as necessidades educativas 
especiais pressupõe outras estratégias de 
ensino-aprendizagem que não as usadas 
rotineiramente com a maioria dos alunos. 
Sobre a Escola Inclusiva, Gil (2007) citando 
Staimback (1999, XII) afirma que ela é um 
lugar do qual todos fazem parte, em que todos 
são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados 
por seus colegas e por outros membros da 
comunidade escolar, para que as suas 
necessidades educacionais sejam satisfeitas. 
Nesse sentido, Mrech (2009) aconselha que 
para uma escola apresentar-se como inclusiva 
deveria ser direcionada para a comunidade, ser 
vanguardista, buscar padrões de excelência, 
ser colaborativa e cooperativa, além de ainda, 
mudar os papéis e responsabilidades da 
equipe, estabelecer infraestrutura de serviços, 
como promoção do acesso físico, tornar o 
ambiente educacional flexível, promover 
parceria com os pais, montar estratégias 
baseadas em pesquisas, estabelecer novas 
formas de avaliação e, por fim, levar todos os 
participantes da escola a buscarem sempre 
desenvolvimento profissional. Esse sentido 
amplo dado à Escola Inclusiva leva a 
concordar com o pensamento de Sá (2009) 
quando diz que a educação é para todos, isto é, 
a educação inclusiva é uma educação que visa 
reverter o percurso da exclusão ao criar 
condições, estruturas e espaços para uma 
diversidade de educandos. Portanto, a escola 
será inclusiva quando conseguir transformar 
não apenas a rede física, mas a postura, as 
atitudes e os pensamentos dos educadores e da 
comunidade escolar em geral, para aprender a 
lidar com a heterogeneidade e conviver 
naturalmente com as diferenças. 
 
1.6.Portador De Necessidades Especiais 
 
Devido a necessidade da Organização Mundial 
da Saúde – OMS – em fazer a Classificação 
Internacional de Deficiências, Incapacidades e 
Desvantagens (CIDID), em 1989, definiu-se 
deficiência como sendo: 
Toda perda ou anormalidade de uma estrutura 
ou função psicológica ou anatômica; a 
incapacidade como toda restrição ou falta – 
devida a uma deficiência – da capacidade de 
realizar uma atividade na forma ou na medida 
que se considera normal a um ser humano; e a 
desvantagem como uma situação prejudicial 
para determinado indivíduo, em consequência 
de uma deficiência ou uma incapacidade, que 
limita ou impede o desempenho de um papel 
que é normal em seu caso (em função da 
idade, sexo e fatores sociais e culturais). 
Entende-se que essa definição veio com o 
propósito de defender a igualdade de 
condições, melhorias na condição de vida, em 
razão do desenvolvimento e do progresso 
socioeconômico; e estabelecendo inúmeras 
diretrizes que assegurassem direitos 
individuais e sociais a serem seguidas, uma 
vez que somente na década de 60 é que o 
mundo passou a perceber a existência desses 
direitos para os portadores de deficiência. 
Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa 
portadora de necessidades especiais é aquela 
que: 
Apresenta, em caráter permanente ou 
temporário, algum tipo de deficiência física, 
sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas 
ou altas habilidades, necessitando, por isso, de 
recursos especializados para desenvolver mais 
amplamente o seu potencial e/ou superar ou 
minimizar suas dificuldades. No contexto 
escolar, costumam ser chamadas de pessoas 
portadoras de necessidades educativas 
especiais. 
Valente (2009) nos fornece um quadro 
simplificado com os tipos mais comuns de 
necessidades especiais, que é de extrema 
importância, tanto para diagnóstico quanto 
para diferenciação e entendimento do leitor, 
uma vez que observa-se grande desinformação 
 
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e confusão por parte da sociedade no tocante 
ao conceito de portador de necessidade 
especial. Essas necessidades serão vistas com 
pormenores mais adiante. 
 
1.7.Necessidades 
 
Física-Hemiplégicos, paraplégicos, 
tetraplégicos (incluindo sujeitos com membros 
amputados). 
Sensorial-Cegos, surdos e surdos-mudos. 
Mental-Síndrome de Down (ou trissomia) 
apresentando as seguintes características: rosto 
redondo, cabelos finos e de textura peculiar, 
olhos amendoados, membros curtos, mãos e 
dedos pequenos, baixa estatura, tendência a 
sobrepeso, e rebaixamento intelectual. São 
indivíduos altamente sociáveis e facilmente 
integráveis em qualquer ambiente. Em sala de 
aula, em função de algum rebaixamento 
intelectual (que pode ser muito brando ou 
severo), apresentam dificuldades em 
acompanhar o currículo, sendo clientes de 
salas de reforço (salas de recursos especiais). 
Paralisia Cerebral-Também não se trata de 
doença, mas, na maioria dos casos, sequela de 
parto acidentado ou mal feito. Outros casos de 
ocorrência se dão por aneurisma de vaso 
sanguíneo na caixa craniana (geralmente 
problema congênito) ou por sequelas após 
convulsões ocasionadas por febres muito altas, 
comuns em crianças de pouca idade. Nota-se 
que muitos dos casos de paralisia cerebral se 
dão por ignorância, miséria e falta de interesse 
do poder público em instituir campanhas que 
estimulem a gestação acompanhada por 
médico ou parteira. Os portadores de paralisia 
cerebral não possuem controle de sua 
musculatura e, na maior parte dos casos, 
apresentam deficiências múltiplas: cegueira, 
surdez, mudez, paralisia total ou parcial de 
membros e mesmo rebaixamento intelectual. É 
nesses quadros que se dão a maioria dos casos 
severos ou muito severos, tornando 
impraticável a inclusão escolar em salas de 
aula regulares, devendo o sujeito ser atendido 
em classes especiais ou classes hospitalares. 
 
1.8.Autismo 
 
Até hoje a ciência não conseguiu definir com 
precisão a manifestação patológica, suas 
causas e tratamentos. O indivíduo autista vive 
em outra dimensão do psiquismo, diferente 
das pessoas comuns. Não nutre ou manifesta 
afetos e geralmente é dotado de rebaixamento 
intelectual. Muitos executam movimentos 
automáticos, de balançar a cabeça, mover os 
membros ou pronunciar interminavelmente 
palavras ou frases aparentemente sem sentido - 
os estereótipos. O problema acomete mais a 
pessoas do sexo masculino. O diagnóstico 
preciso, quanto à sua intensidade, é 
prejudicado pelo fato de o autista não se 
comunicar, ou fazê-lo de modo restrito ou 
precário. Da mesma forma, sem um quadro 
diagnóstico apontando a intensidade do 
problema, é quase impossível a elaboração de 
currículos adaptados ou flexibilizados para 
esses sujeitos quando em escolas. 
TDAH-Transtorno de Déficit de Atenção e 
Hiperatividade - recentemente descrito como 
caso psiquiátrico, passível de tratamento com 
medicação, psicoterapia e fisioterapia. 
TODA-Transtorno de Déficit de Atenção - 
também controlável através de medicação 
específica. 
 
1.9.Dislexia e disgrafia 
 
Distúrbios de aprendizagem, perfeitamente 
controláveis, correspondendo a uma 
dificuldade do sujeito em decodificar o código 
linguístico (o disgráfico não consegue escrever 
com a mão, mas consegue digitar 
perfeitamente bem). 
Gagueira 
 
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Emocional de causas variadas, passíveis de 
tratamento através da intervenção 
concomitante de profissionais de 
fonoaudiologia e psicologia. 
 
1.10. Lentidão 
Distúrbio de aprendizagem- alunos que 
apresentam dificuldades em acompanhar o 
desenvolvimento do currículo regular 
(geralmente baseado em conteúdos lógico-
dedutivos ou de memorização), e ocasionados 
por motivos variados, entre eles problemas 
emocionais ou Q.I. (Quociente de Inteligência) 
muito abaixo da média. São facilmente 
recuperáveis através da dispensa de atenção 
redobrada, com reforço nos conteúdos 
curriculares. 
Valente (2009) alerta ainda que os 
superdotados, aqueles indivíduos que possuem 
uma capacidade intelectual muito acima da 
média, também são portadores de necessidades 
especiais, porém, não por deficiência 
(dedicamos um tópico específico para falar 
sobre os superdotados). 
Devido essa condição, a legislação recomenda 
aceleração de currículo ou encaminhamento 
para serviços especializados, os quais são 
praticamente inexistentes no Brasil. Isso leva a 
inferir que muitos superdotados se perdem no 
anonimato, o que vem caracterizar exclusão 
social. 
 
2. A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS 
PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI 
 
A história da educação inclusiva passa pela 
história da educação especial que surgiu por 
volta de 1500, quando se iniciaram na Europa 
os primeiros movimentos para ensinar a 
pessoa deficiente. Até então, os deficientes 
ficavam em asilos, protegidos, pois não se 
acreditava em seu desenvolvimento. Famílias 
de boa situação financeira contratavam 
professores particulares que se interessavam 
em tornar preceptores de crianças com 
deficiência, inicialmente com crianças surdas 
(CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). 
Em 1700, houve a expansão para o trabalho 
com crianças cegas, contudo, as crianças com 
problemas mentais continuavam internadas. 
As primeiras instituições especializadas 
surgiram na França, em 1760 – Instituto 
Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 – 
Instituto dos Jovens Cegos, mas ainda sem 
apoio da sociedade (CARMO, 2007; 
FRAGELLI, 2005). Nessas escolas, a 
educação dos cegos era voltada para trabalhos 
manuais, e dos surdos, comunicação por 
gestos. Não preconizavam o aprendizado da 
leitura, da escrita, dos cálculos nem das artes, 
o que veio acontecer somente por volta de 
1824. Ambos se sustentavam da venda dos 
trabalhos realizados. Já para as pessoas com 
deficiências físicas, o primeiro instituto surgiu 
na Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados 
Unidos, passam a ter atendimento oficial para 
aprenderem comportamentos sociais básicos 
(CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Sahb 
(2004) pontua a II Guerra Mundial como um 
marco para a preocupação com os portadores 
de necessidades especiais, quando os países 
centrais começaram a se preocupar em 
identificar os sub e superdotados, com o 
objetivo de encaminhá-los para um tipo de 
educação mais condizente com seus dotes 
intelectuais. 
O mesmo autor (2004, p.3) cita as 
considerações de Edler (2000, p.15): 
Historicamente, a educação especial tem sido 
considerada como a educação de pessoas com 
deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, 
motora, física, múltipla ou decorrente de 
distúrbios invasivos de desenvolvimento, além 
das pessoas superdotadas que também têm 
integrado o alunado da educação especial. 
As classes especiais, dentro das escolas 
regulares, só apareceram a partir de 1950 e, 
evidentemente, a partir de movimentos 
organizados pelos pais que lutavam pelos 
direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; 
FRAGELLI, 2005). Esses primeiros 
movimentos para atender às pessoas 
portadoras de deficiência que refletiam as 
mudanças significativas, em termos 
educacionais, e que estavam nascendo nos 
 
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grupos sociais, foram concretizadas 
primeiramente na Europa e depois se 
expandiram para os Estados Unidos, Canadá e, 
recentemente, para o Brasil. Mazzota (1996, p. 
15) enfatiza que: 
A defesa da cidadania e do direito à educação 
das pessoas portadoras de deficiência é atitude 
muito recente em nossa sociedade. 
Manifestando-se através de medidas isoladas, 
de indivíduos ou grupos, a conquista e o 
reconhecimento de alguns direitos dos 
portadores de deficiência podem ser 
identificados como elementos integrantes de 
políticas sociais, a partir de meados deste 
século. 
Enfim, pode-se constatar que a mobilização da 
sociedade moderna é um fenômeno recente 
que deve muito mais a homens, mulheres, 
leigos ou profissionais, deficientes ou não, que 
se envolveram nas questões sociais ligadas aos 
direitos sociais e humanos, mais 
especificamente ao atendimento às pessoas 
deficientes, buscando o direito à qualidade de 
vida dessas pessoas, do que aos governos, os 
quais deveriam ser os promotores de fato da 
implantação e efetivação desse direito de 
cidadania, oportunidade e igualdade. 
 
2.1.No Brasil 
 
O ano de 1854 marca o início do atendimento 
aos portadores de deficiência no Brasil, 
quando foi criado, no Rio de Janeiro, o 
primeiro instituto para surdos (CARMO, 
2007). Inicialmente esses institutos tinham 
como objetivo somente oferecer abrigo e 
proteção para os deficientes, tendo sido 
reproduzidos, de acordo com modelos 
europeus. No período entre 1905 a 1950, a 
grande maioria dessas instituições eram 
particulares e com caráter assistencialista. E, 
mesmo existindo algumas oficiais, não 
resolviam o problema da demanda de 
portadores de deficiência existente. Em 
relação aos serviços públicos, estes eram 
prestados através das escolas regulares, as 
quais ofereciam classes especiais para o 
atendimento aos deficientes (CARMO, 2007). 
A mobilização social começa nas décadas de 
50 a 60 com o surgimento e fortalecimento de 
algumas organizações e de movimentos 
educativos como os trabalhos de Paulo Freire. 
 O governo brasileiro assume, em 1957, a 
educação do deficiente, a nível nacional e, em 
1961, quando já vigorava a primeira Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 
4.024/61, em seu título X, os artigos 88 e 89 
faziam referência à educação dos 
excepcionais, garantindo, assim, a educação 
aos deficientes: 
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no 
que fôr possível, enquadrar-se no sistema geral 
de educação, a fim de integrá-los na 
comunidade. 
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada 
eficiente pelos conselhos estaduais de 
educação, e relativa à educação de 
excepcionais, receberá dos poderes públicos 
tratamento especial mediante bôlsas de estudo, 
empréstimos e subvenções. (LDBEN nº 4.024 
de 20 de dezembro de 1961). 
Há que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas 
de fato, a história mostra que a escola não 
funcionava bem assim, embora no artigo 89, 
encontra-se que o governo ajudará a iniciativa 
privada prestar serviços às pessoas deficientes, 
ou seja, a escola regular não estava preparada 
nem recebia de fato os portadores de 
necessidades especiais. Nas análises dos 
artigos citados, observa-se que existe uma 
ambiguidade, ou seja, ao mesmo tempo em 
que propõe atendimento integrado na rede 
regular de ensino, delega às instituições sob 
administração particular, a responsabilidade de 
parte do atendimento, através de apoio 
financeiro. A LDBEN nº 5.692, de 11 de 
agosto de 1971, para os ensinos de 1º e 2º 
graus, faz referência à educação especial em 
apenas um artigo (artigo 9), deixando claro 
que os conselhos estaduais de educação 
garantiriam aos deficientes o recebimento de 
tratamento especial nas escolas. Hoje, é 
claramente observável que a educação especial 
ficou a cargo de instituições filantrópicas, 
algumas subsidiadas com apoio do governo, 
outras buscando parcerias com a iniciativa 
 
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privada e que, nas escolas regulares, embora 
seja lei, as condições mínimas necessárias, 
tanto em relação ao suporte financeiro, pessoal 
qualificado e estrutura física adequada ao 
recebimento, não condizem, portanto, a escola 
se esquiva de sua parcela de compromisso. 
Com a Constituição Federal de 1988, vários 
capítulos, artigos e incisos sobre educação, 
habilitação e reabilitação da pessoa deficiente, 
além da sua integração à vida comunitária 
foram inseridos. A ambiguidade do dever do 
estado é novamente observável na CF/88 
(artigo 205) e na nova LDBEN/96 (artigo 58): 
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever 
do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (CF/88) 
Art. 58 - Entende-se por educação especial, 
para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente 
na rede regular de ensino, para educandos 
portadores de necessidades especiais. 
(LDBEN/96). 
Voltando o olhar para o surgimento da 
educação inclusiva e o caminho que tem 
seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente 
preocupação em igualar as oportunidades ao 
acesso ao ensino escolar, em proporcionar 
continuidade dos portadores de necessidades 
especiais na escola regular. 
A política educacional inclusiva, integradora, 
pressupõe um modo de se construir o sistema 
educacional que considere as diferenças e 
necessidades de todas as crianças, jovens e 
adultos, sem discriminá-los ou segregá-los por 
quaisquer dificuldades ou diferenças 
discriminatória que possam ter. A escola 
inclusiva pressupõe uma nova escola, comum 
na sua organização e funcionamento, pois 
adota os princípios democráticos da educação 
de igualdade, equidade, liberdade e respeito à 
dignidade que fortalecem a tendência de 
manter na escola regular os alunos portadores 
de necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6). 
A legislação educacional vigente não é 
completamente clara e específica, mas o Brasil 
segue pelo caminho que busca meios 
adequados e justos para que as instituições 
promovam o acesso e a permanência nas 
escolas regulares, de forma democrática. No 
quadro abaixo, encontram-se as leis e seus 
principais artigos que levará o leitor a perceber 
que em termos de legislação não há o que se 
queixar, faltando, entretanto, fazê-las 
funcionar na prática. 
 
2.2.Educação Especial Na Perspectiva 
Da Educação Inclusiva: Desafios Da 
Implantação De Uma Política 
Nacional 
 
Breve história apagada 
O Brasil, o atendimento educacional 
direcionado às pessoas com deficiências foi 
construído separadamente da educação 
oferecida à população que não apresentava 
diferenças ou características explícitas que a 
caracterizasse como “anormal”. Dessa forma, 
a educação especial constituiu-se como um 
campo de atuação específico, muitas vezes 
sem interlocução com a educação comum. 
Esta separação materializou-se na existência 
de um sistema paralelo de ensino, de modo 
que o atendimento de alunos com deficiência 
ocorreu de modo incisivo em locais separados 
dos outros alunos. 
A formação de uma educação especial 
brasileira deu-se dentro de um contexto de 
pouca atenção à educação pública em geral. 
Schwarcz (1998 apud VEIGA, 2008) informa 
que o recenseamento do ano de 1872 registrou 
84% da população brasileira como analfabeta. 
Essa restrita atenção em relação à educação 
pode ser explicada por vários motivos, dentre 
os quais, ressaltamos: 1. A organização 
econômica do Brasil nos períodos da Colônia 
e Império não necessitava da alfabetização e 
da instrução da massa trabalhadora (grande 
parcela da população vivia na zona rural e a 
economia baseava-se, inicialmente, na 
exploração de bens naturais e, posteriormente, 
na produção de monoculturas em grandes 
latifúndios); 2. Havia pouca atenção à 
educação também por parte de nossos 
 
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colonizadores, pois registros de Portugal 
apontam que naquele país, no século XIX, 
grande parte da população não tinha acesso à 
instrução e era analfabeta; 3. Apesar de a 
educação ser prevista a “todos os cidadãos” 
(na Constituição de 1824), a massa de 
trabalhadores era composta de maioria 
escrava. Com a República, a preocupação com 
a instrução tornou-se mais marcante, embora 
acanhada, de modo que a taxa de matrícula da 
população brasileira foi crescendo 
gradativamente nos centros urbanos durante o 
século XX. Romanelli (1989) mostra a 
evolução populacional e de escolaridade 
brasileira na primeira metade do século XX. 
Em 1920, a taxa de escolarização era de 8,99% 
da população e em 1950 chega a 26,15% (cf. 
ROMAELLI, 1989). Esse período, pesquisas 
desenvolvidas nos países Europeus apontavam 
a preocupação com os alunos que 
frequentavam a educação pública, mas não se 
beneficiavam totalmente dela. Alfred Binet 
(1857-1911) e Theodore Simon (1872-1961) 
iniciaram seus trabalhos de mensuração da 
inteligência das crianças francesas 
matriculadas em suas escolas. Publicaram, em 
1905, uma escala de inteligência, cujo objetivo 
foi medir o desenvolvimento da inteligência 
das crianças de acordo com a idade (idade 
mental). Esse momento, acreditava-se que a 
separação de alunos “normais” e “anormais” 
traria benefício para todos no processo 
educativo. Monarcha (2007) informa que, no 
Brasil, tal escala foi aplicada sob a orientação 
de Clemente Quaglio (1872-1948), na capital 
paulista. Os resultados foram publicados na 
obra A solução do problema pedagógico social 
da educação da infância anormal de 
inteligência no Brasil, em 1913. 
A preocupação em identificar “normais” e 
“anormais” foi difundida na ciência médico-
pedagógica de vários países. Como exemplo 
dessa preocupação, apresentamos o trecho de 
um artigo do italiano Ugo Pizzoli (1863-
1934), publicado no Brasil em 1914, em 
revista de educação da época: 
O aspecto eterno (atitude geral, a fisionomia, o 
vestuário, a postura espontânea) caracteriza e 
revela a condição psicológica da criança [...] O 
primeiro cuidado do professor será distinguir o 
tipo inteligente normal médio do tipo débil de 
espírito (imbecilidade, deficiências por 
paradas de desenvolvimento, atrasos, etc.) 
(PIZZOLI, 1914, p. 2). 
A prática de identificação de possíveis alunos 
“anormais” era solicitada ao professor para 
organização de salas de aulas homogêneas. 
Rocha (1979) identifica duas obras 
fundamentais para a educação dos “anormais” 
nesse momento: Educação da Inteligência 
Anormal no Brasil, de Clemente Quaglio e 
Tratamento e educação das crianças anormais 
de inteligência, de Basílio de Magalhães, 
ambas dos anos de 1910. É interessante 
ressaltar que, diferentemente da tendência da 
época, os estudos de Basílio de Magalhães 
concluíram que a convivência de crianças 
anormais e normais era benéfica, sob o ponto 
de vista emocional e econômico 
(MAGALHÃES, s/d). 
Apesar de registros da existência de matrículas 
de alunos com deficiências em escolas 
privadas e estaduais desde o final do século 
XIX, é possível dizer que, no país, a 
organização de instituições especializadas foi 
a referência para o atendimento a essas 
pessoas. Em 1933, o decreto que instituiu o 
código da educação no estado de São Paulo 
deixou clara essa preferência e indicou a 
implantação de classes especiais quando isso 
não fosse possível: 
Parte VII 
Da educação especializada 
Art. 824 
Dos tipos de escolas especializadas: 
a) escolas para débeis físicos 
b) escolas para débeis mentais 
c) escolas de segregação para doentes 
contagiosos 
d) escolas anexasaos hospitais 
e) colônias escolares 
f) escolas para cegos 
g) escolas para surdos-mudos 
h) escolas ortofônicas 
i) escola de educação emendativa dos 
delinquentes. 
 
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Onde não for possível a instalação de escolas 
especializadas autônomas [...] serão 
organizadas classes para esses fins especiais 
nos grupos escolares. (DECRETO 5.884, de 
1933) 
Sob a supervisão de organismos públicos de 
inspeção sanitária, a organização das classes 
especiais públicas e o encaminhamento para 
instituições especializadas ocorreram a partir 
da justificativa científica de separação dos 
alunos “normais” e “anormais”. Esse período, 
o Brasil estava passando por um processo de 
transformação econômica com a instalação de 
seu parque industrial e o início do movimento 
de crescimento das cidades, que passaram a 
receber a população que vivia anteriormente 
no campo. Com isso, ocorreu o aumento 
progressivo do número de matrículas nas 
escolas brasileiras (como mostrado 
anteriormente). A frequência da população 
pobre nas escolas públicas ficou mais evidente 
e as leis da época registraram a preocupação 
com o estado dessa população: 
Art. 826 
As escolas de débeis físicos se destinam às 
crianças desnutridas ou em crescimento em 
atraso as quais convenha regime especial de 
trabalho escolar, com o fim de reintegrá-las na 
normalidade física (DECRETO 5.884, de 
1933) 
A preocupação científica de identificação e 
tratamento dos “anormais” também estava 
presente na formação de Helena Antipoff 
(1892–1974), que a partir dos anos de 1930, 
marcou a educação especial brasileira. Em 
1932, Helena Antipoff, que veio para o Brasil 
a convite do governo de Minas Gerais, criou a 
Instituição Pestalozzi de Minas Gerais. Esse 
Instituto impulsionou a educação especial 
naquele estado e influenciou as ações ligadas à 
educação em todo o país. À época, as crianças 
deveriam ser agrupadas seguindo critérios 
estabelecidos pela aplicação de testes de 
inteligência: 
Conforme dissemos, o primeiro passo no 
sentido de individualizar o ensino é agrupar os 
alunos, tendo em vista o ritmo de 
desenvolvimento mental. O processo mais 
empregado hoje em dia é a seleção das 
crianças e sua concentração em classes 
homogêneas de valor forte, médio e fraco, 
organizadas em escalas de idades mentais. 
São numerosos os testes de inteligência global, 
de aplicação individual e coletiva, destinados 
às crianças em idade escolar. [...] 
O critério do Quociente Intelectual, como a 
experiência demonstrou, é superior ao simples 
critério da idade mental, para a formação de 
classes homogêneas [...] (BOLETIM. 14 
PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE 
EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud ATIPOFF, 
1974, p. 56) 
Esses critérios serviram tanto para a 
organização de classes homogêneas das 
escolas públicas quanto para a formação das 
classes especiais: 
As classes organizadas, considerando os vários 
critérios apontados acima, passaram a ser 
denominadas: classes A, B, C, AB, BC, Br, 
Cr, e ainda D e E. 
[...] As classes D e E foram chamadas Classes 
Especiais. Elas, foram colocados os 
excepcionais de toda a espécie, que 
frequentavam a escola pública: retardados 
mentais, deficientes sensoriais, e de 
linguagem, crianças com distúrbios de 
motricidade, orgânicos (classe D) e com 
desvios de comportamento (Classe E). 
(BOLETIM. 14 PUBLICAÇÃO DA 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO – MG, 1934 
apud ATIPOFF, 1974, p. 58) 
Vemos, pelo decreto do estado de São Paulo e 
pelo Boletim da Secretaria de Educação do 
estado de Minas Gerais, ambos dos anos de 
1930, que na história da educação brasileira a 
separação foi constituindo-se como 
preferência e não exceção. Dessa forma, a 
separação de crianças foi (e talvez ainda seja) 
uma prática pedagógica proposta para a 
educação em geral. Partindo do pressuposto de 
adequação dos espaços segregados e com 
escassas escolas públicas no país, durante a 
primeira metade do século XX, pais e 
profissionais de pessoas com deficiências 
passaram a se organizar e formar instituições 
privadas de atendimento especializado. Essas 
 
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instituições acabaram ocupando um lugar de 
destaque na Educação Especial brasileira, 
chegando a confundir-se com o próprio 
atendimento público, aos olhos da população, 
pela gratuidade de alguns serviços. Assim 
surgiram a Pestalozzi do Brasil no Rio de 
Janeiro em 1945, a Pestalozzi de Niterói em 
1948, ambas com o apoio e colaboração de 
Helena Antipoff. Seguindo essa tendência, em 
1954, também no Rio de Janeiro, a primeira 
Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais – APAE – foi organizada e se 
desenvolveu ocupando “o espaço vazio da 
educação especial como rede nacional” 
(SILVA, 1995, p. 36). Essas e outras 
instituições alcançaram no Brasil uma grande 
amplitude, de forma que Jannuzzi (1997) 
afirma que muitas decisões da política da 
educação especial são frutos de pressões 
dessas associações. Mesmo quando o governo 
brasileiro passa a legislar a Educação Especial 
para todo o país, na LDB (Lei de Diretrizes e 
Bases) de 1961, não deia de contemplar a 
existência e o financiamento das instituições 
particulares especializadas (cf. ART. 89 da 
LDB/1961). 
Apesar de a escolarização obrigatória 
brasileira ser de apenas quatro anos, referente 
ao antigo curso primário, até a década de 
1960, sua cobertura era pequena, reduzida a 
uma pequena parcela da população. Um 
relatório da UNESCO, datado de 1963 e 
publicado no Brasil apenas em 1982, 
confirmou essas informações, alertando que, 
enquanto muitos países europeus já haviam 
atingido a universalização no ensino 
obrigatório e registravam grande expansão do 
ensino de 2º grau, outros países não 
conseguiam “escolarizar mais do que a 
minoria das crianças em idade de frequentar a 
escola primária” e estavam “longe de haver 
ensinado toda a população a ler e escrever” 
(UESCO, 1982, p. 11). Após o golpe militar 
de 1964, a legislação sobre as diretrizes e 
bases da educação nacional foi revista e, em 
1971, a Lei Educacional n.º 5.692 passou a 
obrigatoriedade da escolarização brasileira 
para oito anos, com a instituição do 1º grau. 
Em relação à Educação Especial, a Lei 
5.692/71, no Artigo 9º, definiu a 
caracterização dos alunos de Educação 
Especial como aqueles “que apresentem 
deficiências físicas ou mentais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à 
idade regular de matrícula e os superdotados”. 
A partir desse momento, registrou-se um 
aumento significativo do número de classes 
especiais nas escolas estaduais nos diferentes 
municípios brasileiros (cf. BRASIL, 1975). 
Pela especificação da Lei 5.692/71, foi 
atribuída à educação especial a 
responsabilidade de atendimento de crianças 
sem a necessidade de diagnóstico de 
deficiência. 
Em 1973, para a implantação do Centro 
acional de Educação Especial – CEESP – 
foram convidados como assessores técnicos 
James J. Gallagher, da Universidade de 
Carolina do norte, e David M. Jackson, da 
Superintendência da Educação Pública em 
Springfield, Illinois, ambos dos Estados 
Unidos da América. O presidente da 
República era Emílio Garrastazu Médici 
(1969-1974) e o discurso corrente sobre a 
educação era de investimento para a formação 
de recursos humanos e para o 
desenvolvimento do país (JAUZZI, 2004). 
Gallagher (1974) defendia que: 
[...] um retardado e internado entre as idades 
de 10 e 60 anos, nos Estados Unidos, para ser 
cuidado, custa ao Estado US$ 5.000 aoano, ou 
um total de US$250.000 durante toda a sua 
vida. O mesmo indivíduo recebendo educação 
e tratamento adequados pode tornar uma 
pessoa útil e contribuir para a sociedade. 
Assim, o custo extra que representam os 
custos extras com educação especial pode ser 
compensador quanto a benefícios econômicos 
maiores. Há um estudo segundo o qual um 
adulto retardado e educado poderia ganhar 
US$ 40 para cada dólar extra despendido com 
sua educação. (GALLAGHER, 1974, p. 100) 
A citação acima aponta para a incorporação da 
Teoria do Capital Humano na educação 
especial na década de 1970, que já fazia parte 
do discurso educacional brasileiro (SAVIAI, 
 
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2008), e que a justificativa para a implantação 
de tais serviços pautou-se, ao menos em parte, 
na sua função econômica (ARRUDA; 
KASSAR; SATOS, 2006), evidenciando a 
preocupação com a relação custo-benefício 
direcionando a política educacional. Esse 
momento, o CEESP divulga os princípios de 
normalização e integração das pessoas com 
deficiências na educação que passam a marcar 
a educação especial brasileira. 
 
2.3.Educação Especial e a garantia do 
direito à educação pública 
 
A Constituição Federal de 1988 configurou-se 
como um novo estatuto jurídico para o país. 
Contando com o envolvimento da sociedade 
civil organizada, essa Constituição caracteriza-
se por uma ênfase nos direitos sociais e pelo 
estabelecimento dos princípios de 
descentralização e municipalização para a 
execução das políticas sociais, inclusive na 
educação, que passa a ser considerada direito 
subjetivo. Constitucionalmente implicado, o 
Governo Federal desde a década de 1990 tem 
implantado e/ou fomentado um conjunto de 
ações nas várias áreas dos serviços públicos 
como parte do sistema de proteção social. o 
entanto, também a partir dessa década, o 
governo brasileiro passou claramente a 
adequar-se à organização do mercado mundial 
globalizado na expansão do modelo 
econômico capitalista. Desde o governo de 
Fernando Collor de Mello (1990-1992), 
tornou-se constante um discurso sobre a 
modernização da economia com críticas à ação 
direta do Estado, principalmente nos setores 
de proteção social. a continuidade dessa 
tendência, Fernando Henrique Cardoso 
(19941998; 1998-2002) assumiu o governo 
brasileiro e seu discurso sustentou-se na 
construção de uma “terceira via”, expresso 
desde a aprovação do Plano Diretor da 
Reforma do Aparelho de Estado (BRASIL, 
1995). Essa reforma, setores importantes como 
a educação e a saúde deveriam ter como 
corresponsáveis o “terceiro setor”, através da 
ação das instituições públicas não estatais. 
O quadro político e econômico constituído no 
Brasil, a partir do final dos anos 1990, passa a 
estabelecer uma tensão: de um lado o 
estabelecimento constitucional de políticas 
sociais universais (da educação, saúde), que 
teriam como pressuposto a ação direta do 
Estado; de outro um contexto de regulação e 
restrição econômica, sob um discurso de 
solidariedade e de necessidade de retração do 
setor público (com a participação do terceiro 
setor). 
Em 1990, o Brasil participou da Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, em 
Jomtien – Tailândia –, e coube ao país, como 
signatário da Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos, a responsabilidade de 
assegurar a universalização do direito à 
Educação. Desse compromisso decorreu a 
elaboração do Plano Decenal de Educação 
para Todos, concluído em 1993, que tinha 
como objetivo assegurar, até o final de sua 
vigência, a todos os brasileiros “conteúdos 
mínimos de aprendizagem que atendam 
necessidades elementares da vida” (BRASIL, 
1993, p. 13). 
O movimento de Educação para Todos atinge, 
de certa forma, as pessoas com deficiências. o 
entanto, parece-nos que as propostas 
direcionadas a essa população têm também 
alguns elementos específicos. Mel Ainscow, 
consultor da UESCO, faz um histórico 
interessante da Educação Especial no mundo e 
afirma que nos anos 1970 mudanças 
importantes ocorreram em muitos países, que 
culminaram com as proposições atuais. 
Ainscow (1995) apresenta um levantamento 
realizado por esse órgão na década de 1980 em 
58 países, em que foi verificado que a 
organização da Educação Especial se dava 
predominantemente em escolas especiais 
separadas, que atendiam um número reduzido 
de alunos. A partir dessas informações, o 
relatório da UESCO indica que diante das 
“proporções da demanda e os escassos 
recursos disponíveis, as necessidades de 
educação e formação da maioria das pessoas 
deficientes não pode satisfazer-se unicamente 
em escolas e centros especiais” (UESCO, 
 
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1988 apud AISCOW, 1995, p. 18). A partir 
dessa constatação, o autor afirma que [...] é 
necessário introduzir mudanças tanto nas 
escolas especiais como nas regulares [...]. Há 
muitas indicações de que em um número 
elevado de países de todo o mundo a 
integração é um elemento central na 
organização da educação especial [...]. Esse 
projeto parece adequado para os países do 
Terceiro Mundo, dada a magnitude das 
necessidades e as inevitáveis limitações de 
recursos disponíveis (AISCOW, 1995, p. 18) 
Os argumentos registrados no relatório da 
UESCO em 1988 são os mesmos encontrados 
em um documento que marcou a Educação 
Especial no Brasil: 
A Declaração de Salamanca, fruto da 
“Conferência Mundial sobre necessidade 
Educativas Especiais: acesso e qualidade”, 
ocorrida na Espanha, em 1994: 
A experiência, sobretudo nos países em via de 
desenvolvimento, indica que o alto custo das 
escolas especiais supõe, na prática que só uma 
pequena minoria de alunos [...] se beneficia 
dessas instituições...[...]. Em muitos países em 
desenvolvimento, calcula-se em menos de um 
por cento o número de atendimentos de alunos 
com necessidades educativas especiais. A 
experiência [...] indica que as escolas 
integradoras, destinadas a todas as crianças da 
comunidade, têm mais êxito na hora de obter o 
apoio da comunidade e de encontrar formas 
inovadoras e criativas de utilizar os limitados 
recursos disponíveis (DECLARAÇÃO DE 
SALAMACA, 1994, p. 24-25) 
Essa declaração enuncia que diante do alto 
custo em manter instituições especializadas as 
escolas comuns devem acolher todas as 
crianças independentes de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outros. Dois anos mais tarde, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação acional 
em 1996 – LDB/96 – é promulgada, propondo 
a adequação das escolas brasileiras para 
atender satisfatoriamente a todas as crianças. 
Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de 
qualquer ordem passam a ser foco do discurso 
de inclusão escolar. Os comentários de 
Ainscow e os registros da UESCO trazem à 
tona preocupações de ordem econômica 
direcionando as proposições acerca do 
atendimento às pessoas com necessidades 
educacionais especiais, como também 
registradas na década de 1970, por ocasião da 
implantação do CEESP. 
Sob o impacto desses documentos e dentro de 
um conjunto de políticas sociais, um discurso 
de “educação inclusiva” toma corpo no país, 
de modo que profissionais que atuavam na 
Educação Especial passam, pouco a pouco, a 
utilizar o termo “inclusão” no lugar da 
bandeira da “integração”. Essa mudança 
ocorre em vários países, como registrado por 
Ortiz González, ao analisar a inclusão na 
Espanha: “O termo inclusão está sendo 
adotado nos Estados Unidos, Canadá, Reino 
Unido, com a ideiade dar um passo à frente 
do que pretendeu a proposta integradora, que 
não tem servido para dar respostas à 
diversidade que se origina no seio da 
comunidade como se havia pretendido...” 
(GOZÁLES, 2005, p. 14). 
Sem desconsiderar os movimentos em prol de 
situações menos segregadoras para as pessoas 
com deficiências, acreditamos que a 
implantação de uma política de “educação 
inclusiva” deve ser analisada no contexto 
completo das políticas sociais nas sociedades 
capitalistas. A história do país, a relação 
estabelecida na legislação entre poder público, 
instituições privadas e rede de ensino, no que 
se refere às responsabilidades no atendimento 
de alunos com deficiências, caracterizou-se 
por uma complementaridade de ações, sem 
superposição de serviços: os grupos privados, 
como as Sociedades Pestalozzi e as APAEs, 
responsabilizaram-se pelo atendimento aos 
alunos mais comprometidos e as classes 
especiais públicas atenderam a população 
menos comprometida. Essa relação de 
atendimentos fez com que as instituições 
especializadas assumissem uma posição de 
atores principais na Educação Especial 
brasileira. O decorrer dos anos 2000, essa 
posição começa a mudar quando o governo 
brasileiro, mais enfaticamente com o governo 
 
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de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006; 
2007-2010), passa a implantar uma política 
denominada de “Educação Inclusiva”. 
Pressionado por oferecer atendimento aos 
alunos que possuem deficiências, desde 2003 
o Governo Federal opta pela matrícula dessa 
população em salas comuns de escolas 
públicas, acompanhado (ou não) de um 
atendimento educacional especializado, 
prioritariamente na forma de salas de recursos 
multifuncionais. Para sustentação dessa 
política, o Decreto 6.571/2008 dispõe sobre o 
atendimento educacional especializado e 
modifica as regras do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação 
(FUDEB) para garantir recursos àqueles 
alunos que efetivamente estejam matriculados 
em escolas públicas e recebendo atendimento 
educacional especializado. Em 2009, a 
Resolução n.º 4 institui as Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação Especial, e estabelece as 
formas possíveis desse atendimento: 
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 
6.571/2008, os sistemas de ensino devem 
matricular os alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas classes comuns 
do ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), ofertado 
em salas de recursos multifuncionais ou em 
centros de Atendimento Educacional 
Especializado da rede pública ou de 
instituições comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 
2009, grifos nossos). 
A política de “Educação Inclusiva” vai 
materializando-se, também, com a constituição 
de um conjunto de programas e ações: 
“Programa acional de Formação Continuada 
de Professores na Educação Especial” e 
“Formação de Professores para o Atendimento 
Educacional Especializado”, que atente a 
formação continuada de professores, 
prioritariamente na modalidade à distância; 
“Benefício de Prestação Continuada da 
Assistência Social” (BPC), que realiza 
acompanhamento e monitoramento de acesso 
e permanência nas escolas dos alunos 
beneficiários do BPC, até 18 anos; “Programa 
de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais”; “Escola Acessível”, para 
adaptação arquitetônica das escolas; 
“Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade”; “Programa Incluir”. Esses 
programas formam, hoje, um conjunto 
articulado que propõe a atingir os 
estabelecimentos de ensino dos diferentes 
municípios do país. Para mensurar a 
abrangência pretendida dessas ações, tomamos 
o Programa “Educação Inclusiva: Direto à 
diversidade” que, segundo a secretaria de 
Educação Especial do MEC, hoje atinge 5.564 
municípios, que corresponde a 100% dos 
municípios brasileiros. Com esse Programa, o 
Governo Federal brasileiro se compromete a 
fomentar a política de construção de “sistemas 
educacionais inclusivos”, formando 
educadores num sistema de multiplicadores. 
 
2.4.Desafios da implantação de uma 
política nacional 
 
A Secretaria de Educação Especial do MEC 
informa que: Os resultados do Censo Escolar 
da Educação Básica de 2008 apontam um 
crescimento significativo nas matrículas da 
educação especial nas classes comuns do 
ensino regular. O índice de matriculados 
passou de 46,8% do total de alunos com 
deficiência, em 2007, para 54% no ano 
passado. 
Segundo os dados apresentados pela Secretaria 
de Educação Especial, em princípio, a política 
proposta tem alcançado seus objetivos. No 
entanto, faz-se necessário olhar dentro da 
escola e identificar diferentes desafios. 
 
3. LEIS 
 
Constituição Federal de 1988: 
Artigo 208: atender aos portadores de 
deficiência na rede regular de ensino, sendo 
obrigatório e gratuito. 
 
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Art. 227: cria programas de prevenção e 
atendimento especializado para portadores de 
deficiência física, sensorial ou mental e 
integração social do adolescente portador de 
deficiência, facilitando acesso aos bens e 
serviços coletivos, com a eliminação de 
preconceitos e obstáculos arquitetônicos. 
 
3.1.Lei 10.172/01 – Aprova Plano 
Nacional de Educação 
 
São 27 objetivos e metas voltados para 
educação de portadores de necessidades 
especiais. Vão desde educação infantil até 
qualificação profissional; ações preventivas, 
atendimento extraordinário em classes 
especiais até formação continuada de 
professores. 
Lei 853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas 
com deficiências, sua integração social, 
assegurando o pleno exercício de seus direitos 
individuais e sociais. 
Lei 8.069/90 – ECA – Estatuto da Criança e 
do Adolescente 
"A criança e o adolescente portadores de 
deficiências receberão atendimento 
especializado.” 
"Nenhuma criança ou adolescente será objeto 
de qualquer forma de negligência, 
discriminação, violência, crueldade e 
opressão, punido na forma da lei qualquer 
atentado, por ação ou omissão, aos seus 
direitos fundamentais." 
 
3.2.Lei 9394/96 - LDBEN 
 
Atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino. A oferta de 
educação especial, dever constitucional do 
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis 
anos, durante a educação infantil. 
Os sistemas de ensino deverão assegurar: 
I – currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicos, para 
atender às suas necessidades; 
II – terminalidade específica para aqueles que 
não puderem atingir o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental, em virtude 
de suas deficiências, e aceleração para 
concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados; 
III – professores com especialização adequada 
em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração 
desses educandos nas classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, 
visando a sua efetiva integração na vida em 
sociedade, inclusive condições adequadas para 
os que não revelarem capacidade de inserção 
no trabalho competitivo, mediante articulação 
com os órgãos oficiais afins, bem como para 
aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreasartística, intelectual ou 
psicomotora; 
V – acesso igualitário aos benefícios dos 
programas sociais suplementares disponíveis 
para o respectivo nível do ensino regular. 
Decreto 3.298/99 regulamenta a Lei 7.853/89 
Dispõe sobre a Política Nacional para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
consolida as normas de proteção e dá outras 
providencias. 
Portaria MEC n°1.679/99 
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a 
pessoas portadoras de deficiências para 
instruir processos de autorização e de 
reconhecimento de cursos e de 
credenciamento de instituições. 1.8 - Lei 
n°10.098/00. Estabelece normas gerais e 
critérios básicos para promoção da 
acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida e dá 
outras providências. 
 
3.3.Declaração Mundial de Educação 
para Todos e Declaração de 
Salamanca (1994 – Espanha) 
 
 O Brasil fez opção pela construção de um 
sistema educacional inclusivo ao concordar 
com a Declaração Mundial de Educação para 
Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 
1990, e ao mostrar consonância com os 
postulados produzidos em Salamanca 
 
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(Espanha, 1994) na Conferência Mundial 
sobre Necessidades Educacionais Especiais: 
Acesso e Qualidade. Entre outras premissas, 
tem-se: "(...) Toda pessoa com deficiência tem 
o direito de manifestar seus desejos quanto a 
sua educação, na medida de sua capacidade de 
estar certa disso. Os pais têm o direito inerente 
de serem consultados sobre a forma de 
educação que melhor se ajuste às 
necessidades, circunstâncias e aspirações de 
seus filhos" Nesse aspecto último, por 
acréscimo nosso, os pais não podem incorrer 
em lesão ao direito subjetivo à educação 
obrigatória, garantido no texto constitucional]; 
"As políticas educacionais deverão levar em 
conta as diferenças individuais e as diversas 
situações. Deve ser levada em consideração, 
por exemplo, a importância da língua de sinais 
como meio de comunicação para os surdos, e 
ser assegurado a todos os surdos acesso ao 
ensino da língua de sinais de seu país. Face às 
necessidades específicas de comunicação de 
surdos e de surdos-cegos, seria mais 
conveniente que a educação lhes fosse 
ministrada em escolas especiais ou em classes 
ou unidades especiais nas escolas comuns" 
Segundo Francisco Cordão, presidente da 
Câmara de Educação Básica, esses 
dispositivos legais e político-filosóficos 
possibilitam estabelecer o horizonte das 
políticas educacionais, de modo que se 
assegure a igualdade de oportunidades e a 
valorização da diversidade no processo 
educativo. 
A compreensão nesse sentido é de que tais 
dispositivos devem converter-se em um 
compromisso ético-político de todos, nas 
diferentes esferas de poder, e em 
responsabilidades bem definidas para sua 
operacionalização na realidade escolar. 
 
4. PORTADORES DE 
NECESSIDADES ESPECIAIS: 
CLASSIFICAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO 
 
A expressão necessidades especiais tornou-se 
bastante conhecida no meio acadêmico, no 
sistema escolar, nos discursos oficiais e 
mesmo no senso comum. Surgiu da intenção 
de atenuar ou neutralizar a acepção negativa 
da terminologia adotada para distinguir os 
indivíduos em suas singularidades por 
apresentarem limitações físicas, motoras, 
sensoriais, cognitivas, linguísticas ou ainda 
síndromes variadas, altas habilidades, 
condutas desviantes etc. Tal denominação foi 
rapidamente difundida e assimilada, talvez, 
pela amplitude e abrangência de sua 
aplicabilidade. Nessa perspectiva, podemos 
dizer que indivíduos cegos apresentam 
necessidades consideradas especiais, porque a 
maioria das pessoas não necessitam dos 
recursos e ferramentas por eles utilizados para 
ter acesso à leitura, à escrita e para se deslocar 
de um lado para outro, em sua rotina. Essas 
pessoas necessitam, por exemplo, do sistema 
braille, de livros sonoros, de ledores, de 
softwares com síntese de voz, de bengalas, 
cães-guia ou guias humanos. O mesmo 
raciocínio se aplica às pessoas que necessitam 
de muletas, cadeiras de rodas ou andadores 
para sua locomoção. Da mesma forma, os 
surdos valem-se da linguagem gestual e da 
experiência visual em sua comunicação. 
Existem também aqueles que necessitam de 
cuidados especiais para a alimentação, o 
vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos ou 
atividades rotineiras. Em tais casos, essas 
pessoas necessitam desenvolver habilidades, 
funções e aprendizados específicos. Algumas 
dessas necessidades podem ser temporárias ou 
permanentes, dependendo da situação ou das 
circunstâncias das quais se originam. A 
literatura especializada a este respeito, 
particularmente representada pelos estudos de 
TELFORD & SAWREY (1978), é ilustrativa 
do longo e enviesado caminho percorrido para 
se chegar a uma conceituação que fosse mais 
precisa, científica e qualitativamente aceitável. 
Para esses teóricos: "A tendência atual é 
empregar termos menos estigmatizantes, mais 
gentis e menos carregados emocionalmente, 
em substituição aos mais antigos, que 
adquiriram conotações de desamparo e 
desesperança. (...). Embora a redenominação 
 
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de antigas categorias reflita em parte as 
concepções cambiantes e a maior precisão na 
definição e classificação, ela é antes um 
reflexo de nossa ênfase cultural na crença 
democrática de que todas as pessoas nascem 
iguais e de nossa tentativa de evitar as 
conotações de inferioridade intrínseca que 
eventualmente se acrescentam aos termos 
empregados com referência a grupos de 
pessoas percebidas como deficientes. Embora 
os rótulos sejam necessários para alguns fins, 
há uma tendência a utilizá-los tão pouco 
quanto possível, em vista dos estigmas 
associados a muitos deles (...)." (ROSSMAN, 
1973). "É paradoxal que, quanto mais 
aprendemos acerca das pessoas excepcionais, 
menos confiantes nos tornamos quanto a nossa 
capacidade de classificá-las de maneira útil." 
(BOGDAN e TAYLOR, 1976). Esses estudos 
representam uma contraposição à 
arbitrariedade e ao cunho preconceituoso e 
depreciativo que impregnavam a terminologia 
circulante entre pais, especialistas e o público 
em geral com referência às limitações física, 
motora, sensorial, cognitiva, às diferentes 
síndromes ou ao sofrimento mental. Tais 
proposições revelam uma mesma tendência, 
isto é, a preocupação em explicitar por meio 
de palavras ou expressões politicamente 
corretas, as virtudes e intenções de paradigmas 
ou concepções vigentes no decorrer das 
últimas décadas. Note-se que a conclusão 
apontada pelos autores sugere um movimento 
dinâmico, pouco satisfatório e, por isso, 
sujeito a incessantes indagações. Assim, as 
manifestações de certas características, 
peculiaridades ou diferenças individuais 
inspiraram a denominação corrente de pessoas 
com necessidades especiais para designar o 
que antes era concebido como grupos ou 
categorias de indivíduos excepcionais. Nesse 
contexto, a expressão alunos ou crianças 
excepcionais foi substituída por crianças, 
jovens e adultos com necessidades 
educacionais especiais e ratificada 
internacionalmente na Declaração de 
Salamanca (ver verbete Escola Inclusiva). No 
Brasil, em 1986, o MEC já adotava tal 
designação que passou a figurar como 
portadores de necessidades educacionais 
especiais-PNEE na Política Nacional de 
Educação Especial (SEESP/MEC/1994), na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, 
finalmente, nas Diretrizes CurricularesNacionais para a educação especial 
(MEC/2001). Portanto, a nomenclatura está 
oficialmente consagrada até que seja destituída 
pela hegemonia de uma nova concepção. 
 
4.1.Dilemas e controvérsias 
 
A expressão necessidades educacionais 
especiais e correlatas obteve franca adesão por 
parte do sistema escolar e despontou como um 
verdadeiro achado no sentido de alargar os 
horizontes da educação especial. Isso porque, 
além de ser considerada um eufemismo capaz 
de esvaziar a suposta negatividade do termo 
portadores de deficiências, legitima e amplia o 
contingente de educandos a serem 
contemplados pelos serviços de apoio 
especializado. Trata-se, pois, de um postulado 
atraente pela abrangência e pela pretensão de 
ressignificar o desgastado jargão de diversos 
segmentos organizados por áreas de 
deficiência. De acordo com os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para a educação 
especial (SEESP/MEC/01), essa expressão 
pode ser utilizada para referir-se a crianças e 
jovens cujas necessidades decorrem de sua 
elevada capacidade ou de suas dificuldades 
para aprender. Está associada, portanto, a 
dificuldades de aprendizagem, não 
necessariamente vinculada a deficiência (s). 
Trata-se de um leque de manifestações, de 
natureza orgânica ou não, de caráter 
temporário ou permanente cujas 
consequências incidem no processo 
educacional. Ao mesmo tempo, as 
necessidades especiais são caracterizadas 
como manifestações decorrentes de 
dificuldades de aprendizagem, de limitações 
no processo de desenvolvimento com 
comprometimento do desempenho escolar, de 
dificuldades de comunicação e sinalização, de 
 
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altas habilidades ou superdotação. A extensão 
do termo é tão ampla que se torna difícil 
perceber quem não apresenta necessidades 
educacionais especiais. Ao analisar os 
meandros dessa questão, MAZZOTTA (2001) 
nos alerta: "Alunos e escolas são adjetivados 
de comuns ou especiais e em referência a uns 
e outras são definidas necessidades comuns ou 
especiais a partir de critérios arbitrariamente 
construídos por abstração, atendendo, muitas 
vezes, a deleites pessoais de "experts" ou, até 
mesmo, de espertos. Alertemo-nos, também, 
para os grandes equívocos que cometemos 
quando generalizamos nosso entendimento 
sobre uma situação particular (...). Hoje, e 
provavelmente ainda por muitos anos do 
século XXI, as expressões Alunos Especiais e 
Escolas Especiais são empregadas com sentido 
genérico, via de regra, equivocado. Ignora-se, 
nestes casos, que todo aluno é especial e toda 
escola é especial em sua singularidade, em sua 
configuração natural ou física e histórico-
social. Por outro lado, apresentam 
necessidades e respostas comuns e especiais 
ou diferenciadas na defrontação dessas duas 
dimensões, no meio físico e social." 
Considerem-se também os ecos provenientes 
do movimento de pessoas com deficiência, 
especialmente marcado pela década de 80 do 
século passado, quando a grita geral pela 
afirmação de direitos ecoou em contraposição 
ao enfoque assistencial e terapêutico da 
nomenclatura preponderante. Nesse contexto, 
termos como deficientes, incapazes, 
retardados, excepcionais e correlatos foram 
descartados, consagrando-se a expressão 
portadores de deficiência para referir-se a 
pessoas com limitações física, sensorial, 
mental ou múltipla. Posteriormente, a 
classificação genérica portadores de 
necessidades especiais passou a englobar essas 
e outras categorias. As incessantes indagações 
inspiram novas proposições como é o caso, 
por exemplo, da denominação Portadores de 
Direitos Especiais - PODE - proposta por Frei 
Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, 
pois, o termo portador de caiu na armadilha do 
léxico que aprisiona o sujeito ao desconforto 
de portar ou carregar deficiências, 
necessidades ou direitos. 
 
4.2.As definições no contexto da escola 
 
O uso indiscriminado desses termos, nas 
escolas, pode gerar consequências negativas 
quando um aluno ou um grupo de alunos são 
apontados como especiais e passam a ser 
tratados como um problema para a escola. 
Dependendo da forma como tais expressões 
são empregadas, deixam de ser achados 
importantes para se tornarem "achismos" que 
não contribuem com a escolarização bem-
sucedida do alunado. Convém lembrar as 
recomendações de MAZZOTTA (2001) 
quanto ao perigo das generalizações, dos 
construtos arbitrários e abstratos que resultam 
em práticas e entendimentos equivocados. A 
terminologia aqui apresentada não escapa ao 
descontentamento daqueles que encaram tal 
generalização como meras tentativas de 
encobrir, negar ou descaracterizar as 
especificidades das várias deficiências. Além 
disso, há os que consideram a polêmica inócua 
e desnecessária ou que serve, apenas, para 
desviar o foco das discussões primordiais. Tais 
expressões e seus derivados não deveriam ser 
empregadas para classificar, discriminar, 
rotular ou incentivar a disseminação de ideias 
preconceituosas e pejorativas. O 
aprofundamento dessa temática mostra a 
persistência de um movimento dinâmico e 
paradoxal de adesão, contraposição e 
desconfiança, quando se trata de estabelecer 
categorias ou classificações de seres humanos. 
Os termos: diagnóstico, classificação, 
avaliação, testagem são utilizados e definidos 
de diferentes maneiras nas várias áreas 
médicas, psicológica, educacional, entre 
outras. 
O diagnóstico educacional consiste na 
utilização de recursos, meios e técnicas para 
analisar e avaliar as situações educacionais, os 
problemas e as dificuldades dos alunos, bem 
como, tomar conhecimento de suas causas 
para preveni-las e corrigi-las, quando possível. 
Todo diagnóstico tem duas funções básicas: 
 
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Localizar e analisar as causas das dificuldades 
dos alunos em todas as áreas das suas 
atividades; 
Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem 
e ajustamento, tanto as positivas, quanto as 
negativas. 
Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas 
as desvantagens e desvios existentes na 
classificação de pessoas em categorias, elas 
acabam tornando-se necessárias, 
principalmente do ponto de vista da 
administração do Sistema Educacional, e 
apresenta a classificação abaixo, a qual 
decorre do modelo clínico, combinado sempre 
que possível ao modelo educacional. 
 
1. Excepcionais Intelectuais 
1.1.Superdotados 
1.2. Deficientes mentais 
a) Educáveis 
b) Treináveis 
c) Dependentes 
 
2. Excepcionais por desvios físicos 
2.1. Deficientes físicos não sensoriais 
2.2. Deficientes físicos sensoriais 
a) Deficientes auditivos 
b) Deficientes visuais 
 
3. Excepcionais psicossociais 
3.1. Alunos com distúrbios emocionais 
3.2. Alunos com desajustes sociais 
 
4. Excepcionalidade múltipla 
4.1. Alunos com mais de um tipo de 
desvio (ZACHARIAS, 2007). 
 
5. AS DIFERENTES 
NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Para falarmos das diferentes necessidades 
especiais, faz-se necessário uma breve 
introdução aos nossos sistemas sensoriais com 
os quais conhecemos e nos relacionamos com 
o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; 
a audição; a visão e a propriocepção. 
 
Figura 1: Os sentidos Fonte: 
http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp 
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três 
aspectos importantes e que estão relacionados 
aos sistemas sensoriais: 
1. O uso integrado que fazemos dos 
sentidos em nossos primeiros anos de 
vida vai decrescendo com o passar dos 
tempos, devido à desvalorização da