ARTIGO Aprendizagem cultural e desenvolvimento na primeira infância (12)

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APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA 
INFÂNCIA: DESTAQUE PARA OS INSTRUMENTOS CULTURAIS 
 
LAZARETTI, Lucinéia Maria – PPGE-UFSCar 
lucylazaretti@gmail.com 
 
Eixo temático: Educação Infantil 
Agência Financiadora: CAPES 
 
Resumo 
 
Este texto resulta de pesquisa bibliográfica conceitual concluída (2006-2008), sob o norte 
teórico-metodológico da Psicologia Histórico-Cultural, no qual objetivamos discutir aspectos 
teóricos referentes à aprendizagem e desenvolvimento na primeira infância, ressaltando a 
importância da mediação dos instrumentos culturais nesse processo. Esses instrumentos 
criados ao longo da história humana estão objetivados na cultura (material e não-material). 
Para a Psicologia Histórico-Cultural, o ser humano para superar sua condição de hominização, 
enquanto estado natural e biológico dado pela natureza, precisa humanizar-se, ou seja, 
apropriar-se da cultura humana que está objetivada nos objetos criados pelo e para o homem. 
Nesse sentido, questionamos: como se processa aprendizagem desses instrumentos culturais 
na primeira infância? Com vista a responder essa questão, este texto discute como ocorre, na 
criança, a aprendizagem a ação com os objetos, sua função e destino social. Para isso, 
tomamos como premissa que essa função e esse destino não se encontram na ação objetal 
tomada de forma isolada, não está escrito no objeto para que se realiza, qual é seu sentido 
social, e por isso só é possível apropriar-se desse sentido quando a ação objetal se inclui no 
sistema das relações humanas, ou seja, toda a aprendizagem com esses objetos são mediados 
pela ação dos adultos e da intencionalidade dessa ação. De posse dos estudos realizados, 
concluímos que o processo de aprendizagem e desenvolvimento nos primeiros anos de vida 
conduz a superação dos condicionantes biológicos aos culturais por meio da apropriação dos 
instrumentos da cultura. Esse processo só é possível, por meio de ações intencionais do 
adulto. 
 
Palavras-chave: Psicologia Histórico-Cultural. Primeira infância. Instrumentos culturais. 
 
1. Introdução 
Este texto resulta de pesquisa bibliográfica conceitual concluída (2006-2008), sob o 
norte teórico-metodológico da Psicologia Histórico-Cultural, no qual objetivamos discutir 
aspectos teóricos referentes à aprendizagem e desenvolvimento na primeira infância, 
ressaltando a importância da mediação dos instrumentos culturais nesse processo. 
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Para a Psicologia Histórico-Cultural, que guarda o marxismo como norteador 
filosófico e metodológico, a origem do desenvolvimento humano e sua consciência é 
resultado de como os seres humanos, a partir de um determinado ponto da evolução natural 
tornaram-se capazes de desempenhar uma atividade chamada trabalho. Portanto, o trabalho 
foi a primeira e fundamental condição do surgimento do gênero humano que acarretou a 
própria transformação global do organismo. Segundo Marx e Engels (1987, p. 39-40) “[...] ao 
passo que os animais agem para satisfazer suas necessidades, os seres humanos agem para 
produzir os meios de satisfação de suas necessidades”. Sob a base do trabalho, atividade vital 
do homem, que ao produzir meios de satisfação de suas necessidades, cria novas necessidades 
que o possibilita desenvolver novas habilidades. Essa ação sobre a natureza para satisfazer 
necessidades, sempre no coletivo, transforma os objetos naturais em sociais. E nesse processo 
cria-se a necessidade de comunicação. Deste modo, os objetos criados pelo homem, seus 
instrumentos culturais, o coletivo e o surgimento da linguagem tem uma existência objetiva 
como produtos da atividade humana. Esse processo histórico de surgimento do gênero 
humano também construiu o mundo da cultura, por meios de gerações. A apropriação dessa 
cultura objetivada expressa a essência da humanização, tanto do gênero humano quanto do 
indivíduo (DUARTE, 1993, 1996). 
Esses instrumentos culturais criados ao longo da história humana estão objetivados na 
cultura (material e não-material). Para a Psicologia Histórico-Cultural, o ser humano para 
superar sua condição de hominização, enquanto estado natural e biológico dado pela natureza, 
precisa humanizar-se, ou seja, apropriar-se da cultura humana que está objetivada nos objetos 
criados pelo e para o homem. Nesse sentido, questionamos: como se processa aprendizagem 
desses instrumentos culturais na primeira infância? Com vistas a responder essa questão, este 
texto discute primeiramente os postulados teóricos que sustentam a temática aqui abordada e 
aponta algumas implicações dessa discussão à educação da primeira infância, a partir do 
referencial adotado. 
2. Os instrumentos culturais no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança 
na primeira infância 
A Psicologia Histórico-Cultural, em especial os estudos de Vygotski (1995, 1996), 
Leontiev (s/d, 1988a) e Elkonin (1987b, 1969a, 1969b), estabelece três períodos do 
desenvolvimento humano: a primeira infância, a infância e a adolescência. É preciso ter a 
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clareza de que esses períodos não são imutáveis ou universais, e sim dialeticamente 
contraditórios, e não são as leis biológicas que determinam esses períodos, mas as condições 
históricas concretas, objetivas, que exercem influência no conteúdo de determinado período 
do desenvolvimento. Portanto, cada nova geração e, assim, cada novo ser, ao nascer, já 
pertence à certa geração com determinadas condições de vida, que desdobra em seu conteúdo 
de sua atividade. 
Uma categoria fundamental para compreender a constituição do psiquismo humano, 
logo, do desenvolvimento da criança é a atividade. É necessário “[...] começar analisando o 
desenvolvimento da atividade da criança, como ela é construída nas condições concretas de 
vida” (LEONTIEV, 1988a, 63, grifos nossos). Essa premissa está fundamentada no processo 
histórico do gênero humano e de sua humanização. 
 [...] a atividade humana é uma atividade histórica e geradora da história, do 
desenvolvimento humano, da humanização da natureza e do próprio homem, em 
decorrência de algo que caracterize a especificidade, a peculiaridade dessa atividade 
frente a todas as demais formas de atividades de outros seres vivos. (DUARTE, 
1993, p.38). 
A atividade que a criança realiza, por meio da comunicação com os adultos e por 
mediação destes, da brincadeira, faz com ela se aproprie de forma ativa dos objetos humanos 
com o qual reproduz as ações humanas. É por meio de sua ação e em dependência das pessoas 
com quem ela está em contato que constitui seu modo de vida e este modifica, de acordo com 
a posição real que a criança ocupa, a partir da qual descobre o mundo das relações humanas. 
Portanto, seu desenvolvimento está condicionado pelo lugar efetivo que ocupa nestas 
relações. 
Assim, a atividade que a criança realiza em cada período do desenvolvimento é 
dependente de uma situação social de desenvolvimento que regula todo modo de vida da 
criança ou sua existência social. Portanto, no início de cada período da vida, a relação 
estabelecida entre a criança e o meio que a rodeia, especialmente o social, é totalmente 
peculiar, específica e irrepetível. 
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A situação social do desenvolvimento é o ponto de partida para todas as mudanças 
dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante o período de cada idade. 
Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetória que permitem a criança 
adquirir novas propriedades da personalidade, já que a realidade social é a 
verdadeira fonte do desenvolvimento, a possibilidade de que o social se transforme 
em individual (VYGOTSKI, 1996, p. 264, grifos nossos). 
Vigotski ainda complementa a idéia afirmando “[...] que o meio social origina todas as 
propriedades especificamente humanas da personalidade que a criança vai adquirindo”, e, 
deste modo, a fonte do desenvolvimento social da criança se realizano processo da interação 
social que é determinada pela situação social de desenvolvimento (VYGOTSKI, 1996, p. 
270). Sendo o desenvolvimento um processo único e integral, o que move e atua sobre esse 
desenvolvimento é “[...] o lugar ocupado pelo indivíduo na sociedade entre as demais pessoas, 
as condições de vida, as exigências que lhe apresenta a sociedade, o caráter da atividade que 
realiza e o nível de desenvolvimento alcançado em cada momento dado” (ELKONIN, 1969a, 
p. 502). 
Essa compreensão da situação social de desenvolvimento inclui o homem sempre 
inteiro. Dos períodos apresentados, cumpre esclarecer que nos deteremos à primeira infância, 
que abarca os primeiros meses até os três anos. Durante esse período duas atividades serão 
norteadoras do desenvolvimento: a comunicação emocional direta e a objetal manipulatória 
(ELKONIN, 1987b). 
Ao nascer, segundo Elkonin (1969b), a criança encontra-se em novas condições de 
vida que se diferem substancialmente das condições do desenvolvimento intra-uterino. Para 
poder adaptar-se a essas novas condições, a criança dispõe de alguns reflexos 
incondicionados, como: alimentação, defesa e orientação. Entretanto, esses reflexos não 
garantem à adaptação as novas condições de vida: “A criança ao nascer, é o mais indefeso de 
todos os seres vivos. Não poderia viver sem os cuidados dos adultos. Somente o cuidado dos 
adultos, substitui a insuficiência dos mecanismos de adaptação que há no momento de nascer” 
(ELKONIN, 1969b, p. 504). 
Esse período pós-nascimento é de extrema importância para o desenvolvimento da 
criança e sua vida está assegurada pelos mecanismos inatos. O seu sistema nervoso está 
formado de maneira a adaptar o organismo às novas condições externas. São os reflexos 
incondicionados que vão assegurar o funcionamento dos principais sistemas do organismo. 
São eles: reflexo da sucção; preensão; impulso. Esses reflexos manifestam-se nos dias 
imediatamente posteriores ao nascimento. 
 3115 
A etapa imediatamente posterior ao nascimento é a única na vida do homem em que 
observam em estado puro as formas inatas e instintivas de comportamento, cujo fim 
é satisfazer as necessidades orgânicas (de oxigênio, alimentação, calor). Essas 
necessidades orgânicas garantem apenas a sobrevivência da criança, mas não 
constituem a base de seu desenvolvimento psíquico (MUKHINA, 1996, p. 76, grifos 
nossos). 
Vygotski (1995) assevera que é a vida social que cria a necessidade de subordinar a 
conduta instintiva do indivíduo às exigências externas, logo, é a sociedade e não a natureza 
que deve figurar como o fator determinante da conduta do homem. É nisso que consiste toda a 
premissa do desenvolvimento cultural da criança. 
A criança, em seus primeiros meses, tem uma peculiar e específica situação de 
sociabilidade. Sua comunicação social não está separada, todavia, de todo o processo de 
comunicação com o mundo exterior, a saber: com os objetos humanos e com a satisfação de 
suas necessidades vitais. A comunicação social está embasada numa comunicação visual-
direta, ativa, sem palavras. Ao invés de uma comunicação baseada no entendimento mútuo, 
trata-se de manifestações emocionais, transferências de afetos, de reações positivas e 
negativas entre o bebê e o adulto. Neste sentido, o adulto é o centro de qualquer situação no 
primeiro ano. Todas as atividades da criança realizam-se com e na presença no adulto. Na 
ausência do adulto, é como se a criança fosse indefesa, toda sua atividade frente ao mundo 
paralisa-se ou limita-se em alto grau (VYGOTSKI, 1996; ELKONIN, 1969b). 
Por este motivo, a outra pessoa é para o bebê o centro psicológico de toda a situação. 
O sentido de cada situação está determinado para o bebê por esse centro 
principalmente, isto é, por seu conteúdo social, ou, melhor dito, pela relação da 
criança com o mundo. A criança é uma magnitude dependente e derivada de suas 
relações diretas e concretas com o adulto (VYGOTSKI, 1996, p. 304). 
Assim, esse primeiro ano é marcado pela formação dos sistemas sensoriais, que está 
implicitamente relacionado, desde o começo, na relação da criança com os adultos que lhe 
cuidam e daí transcorre um processo de intensa aprendizagem. Desde os mais simples 
movimentos, quando o adulto inclina-se sobre a criança, aproxima e afasta seu rosto, pega, 
mostra e estende à ela alguma objeto de cor viva, e, com isso, incita um motivo para que a 
criança fixe seu olhar no rosto do adulto ou no objeto, até a conquista de segurar e apalpar o 
objeto, está voltado para um intenso desenvolvimento e com inúmeras possibilidades de 
relação entre a criança e o adulto. Essas ações são também de comunicação já que envolve a 
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criança e o adulto. A relação criança-adulto começa a ser cada vez mais profunda, neste 
processo e suas ações adquirem o caráter de atividade conjunta. Essa atividade pode ser assim 
ilustrada: na pretensão de querer apanhar algo, a criança não consegue realizar por si própria, 
neste sentido, é o adulto quem irá dirigir e orientar as ações da criança. A criança começa a 
desenvolver a capacidade de imitar as ações dos adultos. Começa a abrir ante esse processo 
inúmeras possibilidades para o ensino (ELKONIN, 1969b; 1998). 
As ações que a criança assimila orientada pelo adulto criam a base de seu 
desenvolvimento psíquico. Assim já no primeiro ano se manifesta claramente a lei 
geral do desenvolvimento psíquico, segundo a qual processos e qualidades psíquicos 
se formam na criança sob a influência decisiva das condições de vida, da educação e 
do ensino (MUKHINA, 1996, p. 84). 
Com os sistemas sensoriais já relativamente constituídos e dirigíveis, o 
desenvolvimento das coordenações visomotoras e do ato preênsil começam a se formar, 
mesmo que ainda caóticos. Esse processo de preensão e apalpação com as mãos provoca a 
sensibilidade tátil e transforma a palma da mão da criança em um aparelho receptor que 
funciona de maneira ordenada: “A importância fundamental do ato de apreender diversos 
objetos a distância com a subseqüente sujeição, apalpação e contemplação simultânea dos 
mesmos radica-se no fato de que, durante esse processo, se constituem as ligações entre a 
imagem reticular do objeto e suas verdadeiras dimensões, forma e distância” (ELKONIN, 
1998, p. 209). 
O essencial para o desenvolvimento e aperfeiçoamento dos movimentos com objetos 
nessa fase é surgimento de diversos movimentos reiterativos e concatenados, que começam 
com palmadas no objetos, examinando-os e tornam-se cada vez mais variados. Convém 
esclarecer que todo esse processo não se desenvolve se for deixado a criança em sua oscilação 
monótona com seu corpo, apenas com seus atos de succção dos dedos. Desse modo, desde os 
primeiros movimentos de manipulação até os mais elaborados, decorre da atenção pedagógica 
que é prestada. As ações reiterativas e concatenadas, durante primeiro ano da criança pode ser 
assim caracterizadas: as possibilidades de manipulações que se formam durante o primeiro 
ano se desenvolvem desde que se desenvolvam as premissas necessárias, ou seja, as 
faculdades de concentrar-se, examinar, apalpar, ouvir etc.; e com a formação do ato de 
agarrar, a atividade orientadora e exploradora adquire uma nova configuração, no qual a 
criança começa a se orientar pelos novos objetos. As ações da criança “[...] são estimuladas 
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pela novidade dos objetos e sustentadas pelas novas qualidades dos objetos que vão sendo 
descobertas durante a sua manipulação” (ELKONIN, 1998, p. 214). O apreender a agarrar e 
manipular os objetos, não significa que as crianças compreendem o significado social de uso 
dos objetos, mas apenas sentem-se atraídas pelas qualidades externas deles. 
As ações com os objetos que a criança realiza no primeiro ano, sob a direção dos 
adultos, permitem-lhe que aprenda somente a utilizar as propriedades externas dos objetos,ou 
seja, da mesma forma que manipula o lápis, manipula também a colher ou um pau. Destarte, é 
sob essa base que se engendra uma nova forma de atitude frente ao mundo dos objetos: estes 
tornam-se não mais como simples objetos de manipulação, mas como objetos que tem uma 
forma determinada para seu uso, um domínio dos seus procedimentos, socialmente elaborada 
e necessita-se aprender a cumprir a função que lhes designou a experiência social 
(MUKHINA, 1996). 
Sob a direção dos adultos e em constante contato com eles, a criança aprende a 
atuar com os objetos, por meio dos quais satisfaz suas variadas necessidades (comer 
com a colher, beber com a xícara, abotoar os botões, colocar as meias, etc.). No 
começo, os adultos executam as ações junto com a criança, e, somente de uma 
maneira progressiva o deixam com liberdade, vigiando e corrigindo constantemente 
seus movimentos. Quando a organização e o método de ensino são bons, a criança 
aprende com perfeição as maneiras corretas de atuar com os objetos (ELKONIN, 
1969b, p. 508, grifos originais). 
Devido ao interesse da criança em manipular os objetos, em assimilar novas ações 
com eles, o adulto, neste processo, deixa de ser o centro da situação social de 
desenvolvimento, e passa a ser, para a criança, o que vai possibilitá-la a aprender e dominar as 
ações socialmente elaboradas dos objetos. É o adulto que mostra às crianças como realizar as 
ações e as cumpre junto com as crianças. O adulto, nesse contexto, passa a ser somente um 
elemento, ainda que o mais importante preceptor e mediador da situação da ação objetal. “A 
comunicação emocional direta com ele passa aqui a um segundo plano e em primeiro plano 
aparece a colaboração prática. A criança está ocupada com o objeto e com a ação com ele” 
(ELKONIN, 1987b, p. 117). Produz-se assim, a passagem para a atividade manipulatória 
objetal, sendo que esta será a atividade dominante durante todo o período da primeira 
infância. 
A particularidade da atividade manipulatória objetal é que por meio desta, a criança 
descobre, pela primeira vez, a função do objeto e seu destino. Quando a criança abre e fecha 
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infinitas vezes uma caixa ou uma porta, nessas ações são simples manipulações que não 
revelam a função desse objeto. Nesse processo, o adulto desenvolve um papel fundamental 
que é o de revelar qual é a função desse objeto, no caso aqui, da caixa ou da porta. 
Compreender o destino do objeto é compreender qual é o destino conferido ao objeto pela 
sociedade. A criança vai apropriar-se do sentido do mundo dos objetos como pertencente à 
cultura humana. (MUKHINA, 1996). 
No processo de assimilação das ações com os objetos, a criança manipula estes sem 
lhes denotar funções nem compreendendo o significado permanente do objeto, ou seja, o 
destino social. “A princípio, a criança sabe manejar um pequeno grupo de coisas. Para ela 
resulta um círculo mais amplo de brinquedos que representam objetos reais e que tem funções 
parecidas a estes (o que, em geral, não tem funções fixas)”. Esses brinquedos não lhe exigem 
que se realizam ações tão precisas como com os objetos reais; utilizá-los tem lugar em 
condições mais livres: brincar de beber em uma taça não exige a rigorosidade e a coordenação 
de movimentos que são necessários para beber realmente. “Por isto, ao atuar com os 
brinquedos, a criança não fixa tanto as maneiras de atuar com eles quanto as funções dos 
objetos que eles representam, ou seja, aquilo para o que se utilizam” (ELKONIN, 1969b, p. 
508). 
Como a criança não transporta suas ações com os brinquedos nos objetos reais e não 
há uma preocupação em apreender as ações com os objetos. É o adulto quem será o elemento 
mediador desse processo, incitando na criança o interesse para atuar com os objetos de 
maneira socialmente elaborados. 
Logo, a atividade manipulatória objetal tem três fases: a primeira é o uso 
indiscriminado do objeto, onde a criança realiza com o objeto qualquer ação que domina; a 
segunda, a criança utiliza o objeto de acordo com sua função direta; e a terceira, a criança 
manipula e utiliza os objetos livremente, é como se retornasse a primeira fase, só que já 
conhecendo a função principal do objeto, o destino social conferido ao objeto. Elkonin assim 
sistematiza esse processo: 
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Na etapa inicial da aprendizagem das ações com os brinquedos, a criança reproduz 
as ações indicadas pelos adultos somente com aqueles objetos e naquelas condições 
em que lhes haviam mostrado. Se o adulto mostrar à criança como dar de beber à 
boneca com um barrilete, no começo ela dará de comer à boneca somente com o 
barrilete e não utiliza outras coisas; se lhe mostram como se dá de comer ao gatinho 
ou ao cachorrinho, ela dará de comer somente à estes animais. No entanto, 
posteriormente, as ações se generalizam e se executam não somente com aqueles 
objetos que haviam mostrado, mas também com outros parecidos. Agora a criança 
lhe dá de beber não somente ao cachorrinho e ao urso, mas também ao cavalo, à 
boneca e ao cubo de maneira; e não somente com o barrilete com quem lhe haviam 
mostrado a ação, mas também com a xícara, com a taça, etc. (ELKONIN, 1969b, p. 
508, grifos originais). 
É no esteio dessa relação criança-adulto, que a criança começa a compreender a 
utilização dos objetos cotidianos, e ao mesmo tempo, começa a assimilar as regras de 
comportamento social. Nesse processo de aprendizagem, a criança domina as ações com 
orientação constante do adulto, que lhe demonstra a ação, dirige sua mão e chama atenção 
sobre o resultado (MUKHINA, 1996). Outro fator no desenvolvimento da criança é a 
apropriação da linguagem. Essa é uma das mais importantes tarefas a serem mediadas junto às 
crianças. 
Desde seus momentos iniciais de vida, a criança se depara com a linguagem em sua 
tripla função: como meio de existência, transmissão e assimilação da experiência 
histórico social dos homens; como meio de comunicação ou intercâmbio de 
influências interpessoais que, direta ou indiretamente, orientam as ações realizadas e 
como ferramenta do pensamento, como substrato da atividade intelectual humana, 
pela qual se torna possível o planejamento de atividades, sua realização e a 
comparação de seus resultados às finalidades propostas (MARTINS, 2007, p. 65). 
Com o aprimoramento das atividades sensório-motoras, as manipulações com os 
objetos e brinquedos, a linguagem, como um dos signos de maior influência no 
comportamento cultural da criança, na atividade conjunta com os adultos, as crianças vão 
aprendendo as ações planejadas e designadas pela sociedade aos objetos de uso cotidiano 
(ELKONIN, 1998). 
No final da primeira infância, com o amplo desenvolvimento da atividade 
manipulatória objetal, as ações com os objetos vão desembocando novos tipos de ações. 
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Um mesmo objeto começa a representar distintas coisas e as ações dependem do que 
representa o objeto em determinando momento. Assim, por exemplo, um palito 
exerce as funções de colher, faca ou de termômetro e, de acordo com isto, as ações 
que se realizam com ele são as de dar de comer, cortar ou medir a temperatura. 
Além disso, ao objeto se dá uma determinada denominação somente depois que os 
adultos o designaram, do mesmo modo, quando a mesma criança já atou com ele [o 
objeto] com o nome dado. Ao começo da idade pré-escolar aparece de fato o que a 
criança denomina por si mesma o objeto com outro nome de acordo com a ação que 
vai realizar com esta coisa (ELKONIN, 1969b, p. 509). 
Resumindo, na primeira infância, as crianças aprendem a ação com os objetos, sua 
função e destino social. Contudo, essa função e esse destino não se encontram na ação objetal 
tomada de forma isolada, não está escrito no objeto para que se realiza, qual é seu sentido 
social, seu motivo eficaz. De acordo com Elkonin (1987b, p. 118) só é possível apropriar-se 
desse sentido“[...] quando a ação objetal se inclui no sistema das relações humanas [e] põe-se 
a descoberto nela seu verdadeiro sentido social, sua orientação para as outras pessoas. Tal 
inclusão tem lugar na brincadeira”. Não vamos entrar na discussão da brincadeira e as novas 
ações que os instrumentos culturais desembocam, mas queremos frisar, que toda a 
aprendizagem com esses objetos são mediados pela ação dos adultos e da intencionalidade 
dessa ação. 
3. Considerações finais 
De posse dos estudos da Psicologia Histórico-Cultural, este trabalho teve por objetivo 
discutir aspectos referentes à aprendizagem e desenvolvimento na primeira infância, 
ressaltando a importância da mediação dos instrumentos culturais nesse processo. 
Focalizamos no processo de aprendizagem e desenvolvimento nos primeiros anos de vida e na 
superação dos condicionantes biológicos aos culturais por meio da apropriação dos 
instrumentos da cultura. Esse processo só é possível, conforme norteamos a discussão, por 
meio de ações intencionais do adulto. Depositamos essa carga de intencionalidade no adulto, 
justamente por percebermos que ainda vigora um entendimento de aprendizagem e 
desenvolvimento que na primeira infância, especificamente, é natural e espontâneo, conforme 
relata Mello e Campos (2007, p. 50) no trabalho desenvolvido com professores de Educação 
Infantil. Nele, os autores têm se deparado com discursos calcados em “concepções 
romantizadas de criança, de infância, as quais estão cristalizadas nos fatores hereditários e no 
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desenvolvimento infantil linear, como se a criança a ser educada e cuidada por eles [os 
professores] não sofresse influência da cultura e sociedade, a qual pertence”. 
Na intenção de corroborar na superação desse entendimento linear e natural é que 
direcionamos nosso foco no quão ilimitado é esse processo. As palavras de Mukhina (1996, p. 
40) esclarecem que “as crianças assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam pouco a 
pouco as experiências sociais que essa cultura contém, os conhecimentos, as aptidões e as 
qualidades psíquicas do homem. É essa a herança social”. Nesse sentido, devemos 
compreender que a criança não se integra e/ou se apropria da cultura humana de forma 
espontânea. Somente isso se torna efetivo com a ajuda contínua e a orientação do adulto que 
perpassa pelo processo de educação e de ensino. 
 
REFERÊNCIAS 
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