Desenvolvimento psicomotor na infância

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DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR 
NA INFÂNCIA
PROFESSORA
DRª. Vânia de Fátima Matias de Souza
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
2 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
SOUZA, Vânia de Fátima Matias de.
 Desenvolvimento Psicomotor na Infância. Vânia de Fátima Matias 
de Souza.
 Maringá - PR, 2015.
 168 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Desenvolvimento. 2. Psicomotor. 3. Infância 4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 370 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
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Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho, Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha, 
Direção de Operações Chrystiano Mincoff, Direção de Mercado Hilton Pereira, Direção de Polos 
Próprios James Prestes, Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção de Relacionamento 
Alessandra Baron, Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli, Gerência 
de Produção de Conteúdo Gabriel Araújo, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila 
de Almeida Toledo, Coordenador(a) de conteúdo Priscilla Campiolo Manesco Paixão, Projeto 
Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Nádila 
Toledo, Qualidade Editorial e Textual Daniel F. Hey, Hellyery Agda, Revisão Textual Keren Pardini, 
Ilustração Bruno Pardinho e André Onishi, Fotos Shutterstock e Istockphoto.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas hab-
ilidades para liderança e solução de problemas com 
eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no 
mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar as-
sume o compromisso de democratizar o conhecimento 
por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro 
dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a ed-
ucação de qualidade nas diferentes áreas do conhe-
cimento, formando profissionais cidadãos que con-
tribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar 
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com 
as demandas institucionais e sociais; a realização de 
uma prática acadêmica que contribua para o desen-
volvimento da consciência social e política e, por fim, 
a democratização do conhecimento acadêmico com a 
articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade e 
compromisso do corpo docente; aquisição de com-
petências institucionais para o desenvolvimento de 
linhas de pesquisa; consolidação da extensão uni-
versitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial 
e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade 
interna; qualidade da gestão acadêmica e adminis-
trativa; compromisso social de inclusão; processos 
de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relacionamento 
permanente com os egressos, incentivando a educação 
continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comuni-
dade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante destacar 
aqui que não estamos falando mais daquele conhe-
cimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de 
um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer transfor-
mou-se hoje em um dos principais fatores de agregação 
de valor, de superação das desigualdades, propagação 
de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modi-
ficou toda uma cultura e forma de conhecer, as tecno-
logias atuais e suas novas ferramentas, equipamentos e 
aplicações estão mudando a nossa cultura e transfor-
mando a todos nós. Então, priorizar o conhecimento 
hoje, por meio da Educação a Distância (EAD), sig-
nifica possibilitar o contato com ambientes cativantes, 
ricos em informações e interatividade. É um processo 
desafiador, que ao mesmo tempo abrirá as portas para 
melhores oportunidades. Como já disse Sócrates, “a 
vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso 
que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando opor-
tunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo 
de Educação a Distância, o(a) acompanhará duran-
te todo este processo, pois conforme Freire (1996): 
“Os homens se educam juntos, na transformação do 
mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógi-
ca e encontram-se integrados à proposta pedagógica, 
contribuindo no processo educacional, complemen-
tando sua formação profissional, desenvolvendo com-
petências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos 
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
Fabrício Lazilha
Diretoria de Planejamento de Ensino
em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no 
mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm 
como principal objetivo “provocar uma aproximação 
entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o 
desenvolvimento da autonomia em busca dos conhe-
cimentos necessários para a sua formação pessoal e 
profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Vir-
tual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, 
assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além 
disso, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendi-
zagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade 
e segurança sua trajetória acadêmica.
boas-vindas
apresentação do material
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Desenvolvimento Psi-
comotor na Infância. Este livro foi organizado de modo especial para você, que, no 
nosso entendimento, tem buscado com excelência compreender os desafios que 
envolvem a criança e os processos do desenvolvimento motor, social, cognitivo 
e afetivo que influenciamem seu desempenho tanto nas atividades diárias como 
nas atividades escolares. Isso porque ser professor(a) é exercer uma profissão que 
trabalha para além dos aspectos conceituais e procedimentais, efetivamos, nas 
ações, os aspectos atitudinais de formação do homem, uma vez que, nas atividades 
propostas, o professor(a) rompe com as linearidades técnicas e racionais, oportuni-
zando à criança desenvolver as relações efetivas entre os saberes e as competências 
necessárias para a formação humana.
Acreditamos, efetivamente, que a criança se desenvolve a partir das mediações 
que lhes são ofertadas, todavia há que se conhecer as características de cada fase 
para que seja possível dialogar e trabalhar com atividades que estejam relacionadas 
com os interesses e as necessidades de cada criança. Sendo assim, caro(a) aluno(a), 
você já percebeu que tenho um interesse especial pela infância e os aspectos que a 
levam a uma aprendizagem significativa, creio, então, que eu deva me apresentar a 
você. Sou a professora Vânia de Fátima Matias de Souza, organizei este importante 
material que contribuirá, de modo significativo, para a sua formação profissional 
e, porque não dizer, pessoal. Nosso objetivo é levá-lo a um estudo sistematizado 
acerca das teorias do desenvolvimento psicomotor, por meio das reflexões a partir 
das análises e correlações da teoria para com as ações, para que você possa pensar 
nas ações e sobre as ações cotidianas resultantes dos desafios escolares encontrados 
em sua sala de aula, para que possa, assim, auxiliá-los na busca por alternativas e 
possibilidades reais de uma atuação que permita ao aluno desenvolver suas po-
tencialidades de forma autônoma e crítica acerca da sociedade da qual faz parte. 
O conteúdo apresentado tem grande relevância no que se refere ao processo de 
formação do professor(a), suas ações enquanto “eu profissional” que se ocupa da 
educação, em um processo de efetivação dos saberes historicamente produzidos.
Antes, porém, de iniciar a leitura do presente livro, gostaria de apresentar a você 
uma proposta de estudo, para auxiliá-lo(a) na apropriação do conhecimento:
• Sistematize um plano de estudo e registre em uma agenda suas metas de 
estudo diário e prazos.
• Procure um ambiente adequado para sua leitura: sem barulhos ou demais 
interferências.
• Tenha sempre em mãos um caderno e uma caneta para registrar suas im-
pressões sobre o texto lido.
• Procure esclarecer as dúvidas em relação ao conteúdo ou a algum termo 
desconhecido logo após as leituras. Se deixar para outro momento, a dúvida 
pode não ter mais sentido e você acabará por não pesquisá-la.
• Finalmente, após concluída a leitura, escreva um parecer pessoal sobre o 
material estudado quanto à relevância do tema e parecer pessoal acerca do 
seu aprendizado.
Este livro é composto por uma introdução seguida de cinco unidades criteriosa-
mente analisadas e selecionadas para dar sustentação à presente discussão. Cum-
pre destacar que, ao final de cada unidade, você encontrará uma análise do texto 
realizada, a fim de facilitar seus estudos e compreensão. 
Caro(a) aluno(a), como você pode perceber, conhecer as teorias do Desenvolvi-
mento Psicomotor na Infância vai além do saber fazer, ou do saber exclusivamente 
técnico-instrumental, uma vez que os saberes historicamente produzidos devem 
constituir uma ação conjunta, um trabalho coletivo estabelecido entre todos os 
sujeitos pertencentes ao cenário. 
Tendo como foco o Desenvolvimento Psicomotor na Infância, queremos levar 
você a participar de uma reflexão:
“Professor não é quem ensina, mas quem de repente aprende”.
João Guimarães Rosa/ Grande Sertão: Veredas
Eis o nosso desafio, releia o parafraseamento com atenção, reflita e responda ao 
seguinte questionamento: em que medida a atuação do Professor(a) efetiva a te-
oria na prática? Como o professor pode aprender quando ensina? Seria possível 
descobrir que ainda há muito que se descobrir em uma sala de aula depois de mais 
de uma década exercendo o magistério?
Espero que, ao final da disciplina, tenhamos levado você a refletir sobre esses 
questionamentos.
Bom estudo!!
Professora Vânia
UNIDADE 01
CORPO E MOVIMENTO
14 Introdução
16 O Papel do Brincar e do Brinquedo no Desenvovimento Infantil
26 Corpo e Movimento: Construindo a Imagem do Corpo
31 A Importância do Movimento no Desenvolvimento do Ser Humano
31 Padrões de Movimento 
36 A Relação entre Psicomotricidade e Desenvolvimento Motor
38 Aprendizagem e Desempenho das Habilidades Motoras
44 Psicomotricidade e Movimento: as Relações entre Cognição, Afetividade e Socialização 
46 Construção do Conhecimento: Pensando as Relações entre os Processos de Aquisição da Informação
51 Considerações Finais
UNIDADE 02
PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO MOTOR
72 Introdução
74 A Psicomotricidade na História
79 Objetivos da Psicomotricidade
80 As Áreas da Psicomotricidade 
83 Habilidades Conceituais
84 Habilidades Psicomotoras e o Processo de Alfabetização
85 Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem: Análises e Compreensão de Conceitos a partir da 
Teoria Piagetiana
96 Teoria de Piaget: Epistemologia Genética – o Processo de Construção do Conhecimento 
99 Considerações Finais
sumário
UNIDADE 03
PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO MOTOR
106 Introdução
108 Esquema Corporal
110 A Organização do Corpo no Espaço 
112 Dominância Lateral 
114 Equilíbrio
114 A Organização Latero-Espacial
116 Orientação Espacial
116 Orientação Temporal 
117 A Coordenação Dinâmica
118 Desenvolvimento Cognitivo: Entendendo a Construção do Pensamento 
120 Estratégias Psicomotoras e Consequências Educativas
122 Exercícios Psicomotores 
123 Exercícios de Pré-Escrita
124 Considerações Finais
UNIDADE 04
A EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DA CRIANÇA
130 Introdução
132 Características Psicomotoras da Criança de Zero a Três Anos
137 Evolução Psicomotora dos Três aos Seis Anos
140 A Evolução da Motricidade Gráfi ca
141 Estratégias Pedagógicas e Consequências Educativas: Teorias e Exercícios para uma Educação 
Psicomotriz
142 Esquema Corporal
143 Coordenação Óculo-Manual
143 Coordenação Dinâmica Geral
145 Organização e Estruturação Temporal
145 Exercício de Organização e Estruturação Espacial
146 Considerações Finais
UNIDADE 05
PSICOMOTRICIDADE: UM ENFOQUE PREVENTIVO E REEDUCATIVO
152 Introdução
154 Psicomotricidade: Ação Preventiva e Reeducativa
156 A Psicomotricidade pode ser entendida a partir da Filogênese, Ontogênese e Retrogênese
157 Os Transtornos Psicomotores da Infância
161 A Importância da Avaliação Psicomotora
163 Considerações Finais
165 Conclusão
166 Referências
sumário
CORPO E MOVIMENTO
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Corpo e Movimento: construindo a imagem do corpo
• A importância do Movimento no Desenvolvimento do ser humano
• Padrões de Movimento
• Relações entre Psicomotricidade e desenvolvimento motor
• Psicomotricidade e Movimento: as relações entre cognição, afetividade e 
socialização
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender as relações entre corpo e movimento no contexto do 
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança.
• Entender o processo de desenvolvimento do ser humano, enquanto corpo e 
movimento, a partir da psicomotricidade.
unidade
I
INTRODUÇÃO
14 
Caro(a) aluno(a), estamos iniciando a discussão de 
um tema relevante e significativo para a prática do-
cente e para as relações cotidianas estabelecidas no 
diálogo com o universo infantil. 
As abordagens tratadas, neste texto, nos possi-
bilitarão refletir, um pouco mais, acerca da função 
que o professor(a) exerce na interlocução e mediação 
do universo infantil com o mundo adulto, trazendo 
os conceitos cotidianos sustentados nos conceitos 
científicos, produzindo saberes e conhecimentos que 
oportunizarão à criança desde a mais tenra idade de-
senvolver-se cognitiva, motora, afetiva esocialmen-
te, sem que haja uma abrupta ruptura do ser criança, 
do brincar, com as funções sistematizadas e organi-
zadas do ambiente escolar. 
Para iniciarmos essa reflexão, convido você, ca-
ro(a) aluno(a), nesse momento, a desprender-se dos 
pensamentos que lhe ousam tirar a concentração. 
Pronto? Concentrou-se? Então, vamos lá!
Observe a figura e preste atenção no contexto.
• O que está acontecendo nessa figura? 
• O que você vê? 
• O que a criança está fazendo?
• Por que ela se dedica tanto e está tão concen-
trada?
Como as perguntas são simples e fáceis, certamente 
você as respondeu rapidamente. Mas agora, reflita-
mos juntos. Vejamos, se seu pensamento foi: “Está 
brincando”, você teve uma boa resposta. Se a respos-
ta foi: “Está realizando uma atividade orientada a 
possibilitar uma melhoria no desenvolvimento das 
habilidades cognitivas e motoras ludicamente”, a 
resposta foi excelente. Esse é o olhar do professor(a). 
Como educadores, olhamos o brincar como uma 
possibilidade de intervenção que auxilia, de forma 
significativa, no desenvolvimento da criança e, em 
especial, das que se encontram na mais tenra idade. 
Muitas vezes, o que para a criança é um simples ato 
de brincar, para nós, é muito mais, é um momento 
de aprender, de experimentar, de vivenciar e de de-
senvolver.
Quando a criança brinca, ela desenvolve os do-
mínios cognitivo, afetivo e motor, além de ser um 
momento repleto de processos e situações que privi-
legiam o desenvolvimento de ações internas e exter-
nas para ela. Outro fato de destaque refere-se à ques-
tão de que, por meio do brincar, a criança aprende 
a conviver em grupo (relações sociais), a respeitar 
regras, a aceitar o outro e as suas próprias limitações 
(emoção e afeto). 
 15
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
16 
Ao brincar, a criança estabelece a relação corpo e movimento, sendo traduzida e expressa por meio da gestualidade, esta, por sua vez, refere-se à representação, ao 
entendimento e a percepção de mundo que a criança 
tem. 
Para entender a criança e, sobretudo, o papel do 
brincar no contexto infantil, precisamos entender 
que o ato do brincar vai além do fazer pelo fazer, 
segundo Brougère (1993), o brincar não tem valor 
em si, ele se opõe às atividades sérias e apresenta-se 
como uma substituição de algo que lhe toca, seja sob 
a forma de recreação, relaxamento necessário ao es-
forço intelectual, seja pelo faz de conta, a forma de 
interpretação permite a criança aprender.
A forma, o trato com o brincar no desenvolvi-
mento infantil associa-se com os hábitos, costumes 
e perspectivas teórico-metodológicas para associar, 
apropriar-se ou não do brincar no processo educati-
vo, o que significa que o professor(a) deve conhecer 
os interesses da criança, conhecer as necessidades 
inerentes a ela em cada estágio, para, assim, adentrar 
no universo da cultura infantil, permitindo que a 
ação seja significativa e promotora de novas mudan-
ças comportamentais, motoras, cognitivas e sociais.
O Papel do Brincar e 
do Brinquedo 
no Desenvovimento 
Infantil
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 17
James et al. (1998 apud SOARES, 2001, p. 58) de-
finem a cultura da infância como sendo “uma forma 
de ação social, contextualizada de muitos e variados 
modos, pela qual as crianças se integram nas institui-
ções e estruturas sociais, que informam os modos e 
os processos das suas vidas quotidianas”. Essa cultura 
traduz em artefatos, em jogos e brincadeiras, pensa-
mentos e condutas, os mundos de vida das crianças, 
mundo que se constitui no vaivém entre culturas ge-
radas, conduzidas e dirigidas pelos adultos para as 
crianças e culturas geradas pelas crianças nas suas 
interações de pares, pois, como toda cultura, a cul-
tura infantil também é produto da interação social.
No entendimento de Sarmento (2003, p.54), as 
culturas infantis 
são produzidas numa relação de interdepen-
dência com culturas societais atravessadas por 
relações de classe, de gênero e de proveniência 
étnica que impedem definitivamente a fixação 
num sistema coerente único dos modos de sig-
nificação e ação infantil.
Isso nos indica que, apesar das diferenças, é possível 
detectar as crianças e seus próprios mundos objeti-
vos e subjetivos em todas as culturas, e aí está a sua 
peculiaridade, esta que pode definir seu enquadra-
mento social na infância.
No entanto, até por volta do século XII, a infân-
cia era desconhecida ou não representada pela arte 
medieval. O mais provável para esse fato é que não 
houvesse lugar para a infância nesse mundo.
No mundo das fórmulas românticas e até o fim 
do século XIII, não existem crianças caracterizadas 
por uma expressão particular, e sim homens de ta-
manho reduzido (ARIÉS, 1981).
A característica marcante desse período é o fato 
de que as crianças estão integradas no mundo dos 
adultos. Nos séculos X-XI os homens não se pren-
diam frente à imagem da infância, pois ela não apre-
sentava interesse para eles e para a época, a infância 
também não era uma realidade, fato esse que se faz 
pensar na infância como um período de transição, 
imediatamente ultrapassado e cuja lembrança tam-
bém era rapidamente perdida. 
É por volta do século XIII que surgem alguns ti-
pos de crianças um pouco mais próximas dos senti-
mentos modernos. Surgiu o anjo, representado por 
meio da iconografia sob a aparência de um rapaz 
muito jovem, um jovem adolescente (ARIÉS, 1981).
Em seguida, surgiu o segundo tipo de imagem 
da criança, a que seria o modelo e o mais antigo de 
todas as crianças da história da arte, conhecido como 
o menino Jesus. Dessa simbolização religiosa da in-
fância, finalmente, iria se destacar uma iconografia 
leiga nos séculos XV e XVI. 
Toda essa representação sugere duas ideias: pri-
meiramente, de que as crianças, em sua vida cotidia-
na, se encontravam sempre juntas, dos adultos, mis-
turadas com eles, em segundo lugar de que as crianças 
eram representadas pelos pintores por sua graciosida-
de, regozijando-se em enfatizar a sua presença dentro 
do grupo ou da multidão (ARIÉS, 1981).
As crianças faziam-se presentes na Idade Mé-
dia, mas não como o modelo de um retrato, de uma 
criança real, pois nesse período a criança ainda não 
era vista como tendo já desde sua infância a persona-
lidade de um homem. Segundo Ariés (1981, p. 57), 
a criança era tão insignificante, tão mal entrada na 
vida, que não se temia que após a morte ela voltasse 
para importunar os vivos.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
18 
Mesmo assim, apesar das condições demográfi-
cas não mudarem muito do século XIII ao XVII, um 
novo sentimento, tornando a alma da criança algo 
mais importante do que antes, foi aplicado a esses 
seres frágeis que pouco, ou melhor, ninguém dava 
importância em reconhecê-los (ARIÉS, 1981). Sen-
do o século XVII o período em que a criança começa 
a ser o centro da composição das iconografias, dos 
retratos, a família passou a se organizar em torno da 
criança e não se misturar a elas, sua personalidade 
começou a ter valor.
A infância, ou o sentimento de infância, é, desse 
modo, um fenômeno histórico. Foi a partir da ação 
dos homens que se produziu esse sentimento que 
nos é tão caro atualmente. Somente passa a existir 
com a criação de um mundo das crianças diverso do 
mundo dos adultos. Isso significa estabelecer espa-
ços de atuação privilegiada para cada um daqueles 
grupos, seja limitando o acesso de crianças aos jo-
gos, brincadeiras e espaços tidos como destinados 
aos adultos, seja censurando/limitando os adultos 
em sua conduta quando em contato com as crianças. 
Todo o pensamento da sociedade contemporânea 
tem por referência a separação entre o mundo dos 
adultos e das crianças. 
Para Soares (2001, p. 61), a infância também “é 
encarada como o tempo privilegiado onde o ser hu-
mano pode brincar, voluntariamente, com prazer e 
energia”, já que brincar é o trabalho primordial da 
criança. “Brincar é a condição da aprendizagem 
e, desde logo, da aprendizagem da sociabilidade” 
(SARMENTO, 2003,p. 62).
Antes das novas formas de pensar nascidas do 
romantismo, nossa cultura parece ter designado o 
brincar como uma atividade que se opõe ao traba-
lho, caracterizada por sua futilidade e oposição ao 
que é sério. Porém, diferentemente de um passatem-
po, brincar é hoje um meio de aprender a viver e a 
inventar a vida, é uma atividade dotada de uma sig-
nificação social precisa que, como outras, necessita 
de aprendizagem.
É por meio da brincadeira, do ato de brincar que 
a criança constrói sua cultura lúdica, edificada de 
acordo com o ambiente e as condições materiais aos 
quais o indivíduo está inserido, ou seja, “a cultura lú-
dica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então 
produzida pelo sujeito social” (KISHIMOTO, 2002, 
p. 27). 
Segundo Altman (2000 apud SEGUNDO, 2002) 
“por meio dos jogos, a criança, em todos os tempos, 
estabelece vínculos sociais, ajustando-se ao grupo e 
aceitando a participação de outras crianças com os 
mesmos direitos”. Jogos e brincadeiras são importan-
tes manifestações de sociabilidade. É por meio deles 
que uma determinada sociedade ou grupo de pes-
soas se integra, exprime as suas tradições e revela o 
caráter lúdico presente no ser humano. 
A sociabilidade dos jogos e brincadeiras possibi-
lita um estreitamento dos laços afetivos da socieda-
de, gerando integração e unidade do grupo. De certo 
modo, compreender os jogos e as brincadeiras de 
determinada comunidade pode revelar a sua organi-
zação social, as suas preocupações e os seus valores 
(SERRÃO, 1999).
No século XVII, os jogos e brincadeiras eram 
comuns às crianças e aos adultos, envolvendo toda 
a sociedade (ARIÉS, 1981, p. 84). Isso revela a exis-
tência de outra moral na Idade Média, diferente da 
observada em nossa época, sob a qual impera uma 
rígida distinção entre jogos e brincadeiras destinadas 
aos adultos e às crianças.
E já que nos remetemos ao assunto brincar, é in-
teressante que saibamos que foi graças ao diário de 
um médico chamado Heroard que podemos conhe-
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 19
cer um pouco mais sobre a vida da criança no iní-
cio do século XVII, como eram suas brincadeiras e a 
quais momentos do seu desenvolvimento cada uma 
delas correspondia. 
No diário, escrito por Heroard, segundo Áries 
(1981, p. 86), relata-se que Luís XIII diverte-se com 
brinquedos de criança, mas também brinca e se mis-
tura com os adultos. Conta-nos Ariès que “esse me-
nino de quatro a cinco anos praticava o arco, jogava 
cartas, xadrez (aos seis anos) e participava de jogos 
de adultos, como o jogo de raquetes e inúmeros jogos 
de salão”. Também, assistia a lutas entre os bretões, 
ao espetáculo de cães lutando com ursos e partici-
pava das festas tradicionais de Natal e dos Reis. Aos 
sete anos, joga dados com fidalgos do rei, aprende 
a matar, a caçar, a atirar e a praticar jogos de azar. 
Ao mesmo tempo, continua a brincar de bonecas. A 
utilização da expressão “ao mesmo tempo”, na última 
frase, expressa a surpresa diante do comportamen-
to do futuro rei, que guia as suas atitudes dentro de 
uma moral que não separa diversões de adultos e de 
crianças, tampouco estabelece limites rígidos a uns 
e outros.
Heroard era o médico de Luís XIII Delfim da 
França, que nascera em 27 de setembro de 1601, um 
médico que registrava minuciosamente todos os fei-
tos e gestos do pequeno menino, deixando-nos, assim, 
um diário contendo todas essas minúcias. Um dos 
primeiros registros foi de Luís com um ano e cinco 
meses até seu um ano e dez meses, Heroard registra 
que o garotinho “toca violino e canta ao mesmo tem-
po” e “toca seu pequeno tambor com todos os tipos de 
toques”, fato que nos mostra a importância do canto e 
da música nessa época, mas vale ressaltar que, antes, 
ele também se contentava em brincar com os brinque-
dos considerados comuns para a idade dele, como o 
cavalinho de pau, o cata vento e o pião (ARIÉS, 1981).
Com apenas dois anos, o Delfim canta e dança 
no gabinete do Rei juntamente com os adultos, ao 
som do violino, mostrando-nos quão era importante 
a música e a dança para a educação das crianças da 
época e sua precocidade. Lembrando, novamente, 
que o garoto brincava com os brinquedos comuns 
a toda criança. Mas ainda aos três anos de idade a 
dança continua a fazer parte da vida do Delfim, pois 
Heroard registra que o menino dançava todas as mú-
sicas.
Em 1604, em uma noite de Natal, durante a festa 
de comemoração, o Delfim, com três anos de idade, 
ganha alguns presentes como uma bola, brinquedo 
muito comum a todas as crianças, e mais algumas 
quinquilharias italianas, como uma pomba mecâni-
ca. Isso nos mostra que os brinquedos comumente 
utilizados, hoje, nas brincadeiras das crianças tam-
bém faziam parte das brincadeiras infantis naquela 
época.
Aos três anos e cinco meses, o Delfim começa 
aprender a ler e, aos quatro anos, a escrever, bem 
mais cedo do que somos acostumados a ver nos dias 
atuais, o seu professor era um clérigo da capela do 
castelo, chamado Dumont. Mas esse novo aprendi-
zado nessa nova fase de sua vida não o impedia de 
brincar, pois ele ainda brincava com boneca, na épo-
ca, brinquedo comum também aos meninos, e mi-
niaturas de madeira fabricadas por artesãos.
Ao mesmo tempo em que brincava com bonecas, 
o Delfim, com idade de quatro a cinco anos, também 
praticava arco, jogava cartas e participava de jogos de 
adulto, como jogos de raquete e jogos de salão, e con-
tinuou durante os seis anos acrescentando as brin-
cadeiras de mímica que se resumem em adivinhar 
as profissões e as histórias representadas durante a 
brincadeira. (ARIÉS, 1981).
No entanto, aos sete anos, algumas mudanças 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
20 
ocorrem, por exemplo, o seu traje muda, ou seja, ele 
deixa de usar os trajes da infância, tenta-se fazer com 
que ele deixe de brincar com as bonecas, os brinque-
dos e quinquilharias da infância, devendo realizar 
mais as atividades de adulto, como caça, cavalos, ar-
mas e, talvez, teatro, “não deveis mais brincar com 
esses brinquedinhos (os brinquedos alemães), nem 
brincar de carreteiro, agora sois um menino grande, 
não sois mais uma criança” (ARIÉS, 1978, p. 87).
Segundo Ariés (1981, p. 87), “tudo indica que a 
idade de sete anos marcava uma etapa de certa im-
portância: era a idade geralmente fixada pela litera-
tura moralista e pedagógica do século XVIII para a 
criança entrar na escola e trabalhar”. Porém, mesmo 
devendo abandonar o ato de brincar e, principal-
mente, de brincar com as bonecas, o Delfim continua 
a levar a mesma vida que levava antes, inclusive aos 
treze anos ele ainda brinca de esconder.
Nota-se, assim, que essa mudança ocorre insen-
sivelmente durante a longa sequência de divertimen-
tos em que a criança divide com os adultos ou pega 
emprestado deles, pois os jogos eram realizados co-
mumente pelas crianças e pelos adultos, não haven-
do uma distinção ou separação rigorosa, como hoje, 
das brincadeiras e dos jogos destinados às crianças e 
de brincadeiras e jogos destinados aos adultos. 
Entretanto, no início do século XVII, essas ações 
comuns entre crianças e adultos não se estendiam 
mais às crianças pequeninas, pois, por meio de re-
presentações iconográficas a partir do século XV de 
criancinhas brincando fica um tanto quanto claro 
que os brinquedos, como cavalo de pau, cata-vento, 
pássaro preso por um cordão, são reservados a elas, 
conclusão essa que se chega a partir das iconografias 
feitas pelos artistas da época. Toda essa arte reserva-
da agora um pouco mais aos pequeninos se tornou 
um artesanato popular destinado tanto à satisfação 
dos adultos como à distração das crianças.
Assim, com o tempo, as brincadeiras se liber-
taram do simbolismo religioso, perdendo seu cará-
ter comunitário, tornando-se individual. De acor-
do com Ariés (1981, p. 89), “nesse processo ela foi 
cada vez mais reservada às crianças, cujo repertório 
de brincadeiras surge então como o repositório de 
manifestações coletivas abandonadas pela socieda-
de dos adultos e dissacralizadas”,ou seja, a partir 
do século XVII, a consequência foi a distinção entre 
os jogos de adultos e de crianças, abandonando-se 
aquelas brincadeiras e jogos que dividiam o espaço 
da criança ao do adulto.
No entanto, a especialização infantil dos brin-
quedos já estava em andamento desde os anos 1600, 
com algumas diferenças em relação à atualidade, por 
exemplo, o fato de os meninos também brincarem 
com bonecas e todas as crianças, tanto menino quan-
to menina, usarem os mesmos trajes, ou seja, a dis-
criminação hoje existente em relação às brincadeiras 
e brinquedos de meninas, e de meninos era menos 
nítida naquela época. 
De acordo com Ariés (1981), é possível que 
exista uma relação entre especialização infantil dos 
brinquedos e a importância da primeira infância no 
sentimento revelado pela iconografia e pelo traje a 
partir do fim da Idade Média. A infância se tornava 
o repositório dos costumes que estavam sendo aban-
donados pelos adultos.
Vale ressaltar que a especialização das brincadei-
ras antigas ocorre apenas na primeira infância, pois, 
após os três ou quatro anos, ela enfraquecia e desa-
parecia, nessa idade, a criança passa a participar dos 
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 21
mesmos jogos e brincadeiras dos adultos, sejam jun-
to com eles ou entre as próprias crianças, e os adultos 
participavam de jogos e brincadeiras que, na atua-
lidade, são reservados às crianças. Sendo tudo isso 
testemunhado por uma abundância de iconografias 
que representavam cenas de jogos da Idade Média 
até o século XVIII. 
No entanto, todos esses divertimentos vivencia-
dos pelas crianças e pelos adultos da sociedade an-
tiga se davam devido ao fato do trabalho, que hoje 
ocupa praticamente todo o tempo do ser humano, 
não ter a mesma importância para os indivíduos 
daquela época, ao contrário dos jogos e das brinca-
deiras que formavam um dos principais meios dos 
quais a sociedade se utiliza para estreitar seus laços 
coletivos.
Passando pela sociedade antiga e chegando à 
atualidade, o brincar diferencia-se de todas as ou-
tras atividades desenvolvidas pelas crianças em sua 
infância, atividades que, na maioria das vezes, são 
prescritas pelos adultos. Permitir a criança brincar, 
“é deixá-la ser ela mesma, viver o seu mundo, expri-
mir os seus valores, regras e condutas” (SOARES, 
2001, p. 62). 
Esse ato de brincar é um dos principais aspectos 
que distinguem a ação das crianças e dos adultos no 
mundo. O fato de separar o mundo adulto do infantil 
e ao diferenciar o trabalho da brincadeira, a humani-
dade observou a importância da criança que brinca e 
educadores passam, assim, a se utilizar do lúdico na 
educação, principalmente, na educação infantil.
Brincar não é, portanto, exclusivo das crianças, 
é próprio do homem e uma das suas atividades so-
ciais mais significativas. Uma diferença importante, 
porém, é que as crianças brincam, contínua e devo-
tadamente e, ao contrário dos adultos, entre brincar 
e fazer coisas sérias (entre o ócio e o negócio ou entre 
o lazer e o trabalho) não fazem distinção, sendo o 
brincar muito do que as crianças fazem de mais sério 
(SARMENTO, 2003). 
Vygotski (2007) indica a relevância de brin-
quedos e brincadeiras como indispensáveis para a 
criação da situação imaginária, não como algo oca-
sional na vida da criança, e sim como a primeira 
manifestação da emancipação dela em relação às 
restrições que lhes permitem realizar a ação, reve-
lando que o imaginário só se desenvolve quando 
se dispõe de experiências que se reorganizam que 
a riqueza dos contos, lendas e o acervo de brinca-
deiras constituirão o banco de dados de imagens 
culturais utilizado nas situações interativas. Dispor 
de tais imagens é fundamental para instrumentali-
zar a criança para a construção do conhecimento 
e de sua socialização. Ao brincar, a criança movi-
menta-se em busca de parceria e na exploração de 
objetos, comunica-se com seus pares, se expressa 
por meio de múltiplas linguagens, descobre regras 
e toma decisões.
Vigotski (2007) afirma, ainda, que 
Apesar de a relação brinquedo-desenvolvimen-
to poder ser comparada com a relação instrução 
desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla 
estrutura básica para mudanças da necessidade 
e da consciência. A ação na esfera imaginativa, 
numa situação imaginária, a criação das inten-
ções voluntarias e a formação dos planos da 
vida real e motivações volitivas – tudo aparece 
no brinquedo, que se constitui, assim, no mais 
alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A 
criança desenvolve-se, essencialmente, através 
do brinquedo (p. 122). 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
22 
Sendo assim, brincar é, acima de tudo, exercer o po-
der criativo do imaginário humano, construindo o 
universo real de quem brinca. Os mundos fantasio-
sos do brincar revelam a fertilidade inesgotável de 
simbolizar o impulso lúdico que habita o imaginário 
humano (SILVA, 2003). 
Desse modo, o imaginário infantil é colocado nas 
representações que as crianças fazem de seu próprio 
mundo. Elas se imaginam sendo mães, pais, profes-
sores, ou seja, elas brincam com o seu meio social. As 
crianças imaginam-se como mães e a boneca como 
crianças, crianças pequenas podem fazer coincidir 
a situação de brinquedo e realidade (VIGOTSKI, 
2007). 
Nesse ponto de vista, por meio do imaginário 
infantil, as crianças tornam seus sonhos e desejos, 
fantasiando sua realidade. Com uma predisposição 
social e histórica para o lúdico, a criança cria o brin-
car na sua mais primitiva e pura forma de manifestar 
a alegria e satisfazer suas necessidades.
No período pré-escolar, período de desenvolvi-
mento da consciência do mundo objetivo no enten-
dimento de Vygotsky (2007), a criança passa a in-
tegrar uma relação ativa não apenas com as coisas 
diretamente acessíveis a ela, mas também em rela-
ção ao mundo mais amplo das outras crianças e dos 
adultos. Uma necessidade de agir da maneira como 
ela vê os outros agirem.
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 23
Nesse período de vida de uma criança, o desen-
volvimento das brincadeiras é um processo secundá-
rio, a relação entre a brincadeira e as atividades que 
satisfazem as crianças torna-se diferente, ou melhor, 
trocam de lugar, o brinquedo passa a ser a principal 
atividade. “E toda essa mudança ocorre pelo fato do 
mundo objetivo do qual a criança é consciente, estar 
continuamente expandindo-se” (LEONTIEV, 1988, 
p. 120). E, no brinquedo, a ação sempre corresponde, 
se bem que de forma excepcional, a ação das pessoas 
em relação ao objetivo.
Nos brinquedos do período pré-escolar, as crian-
ças assimilam a realidade humana, pois suas opera-
ções são sempre reais e sociais. O brinquedo, como 
disse Gorki, na citação de Leontiev (1988), é real-
mente “o caminho pelo qual as crianças compreen-
dem o mundo em que vivem e que serão chamadas a 
mudar” (p. 130). Dessa forma, o brinquedo não surge 
de uma fantasia artística, arbitrariamente construída 
no mundo imaginário da brincadeira infantil, a pró-
pria fantasia da criança é necessariamente engendra-
da pelo jogo, surgindo precisamente, nesse caminho, 
pelo qual a criança penetra a realidade (LEONTIEV, 
1988).
Os brinquedos são, por excelência, grandes ami-
gos e companheiros das crianças na sua infância. 
Porém, associado ao grande desenvolvimento con-
temporâneo, os brinquedos e o impacto que tiveram 
nas vidas das crianças também sofreram inevitáveis 
modificações, principalmente, pela intensa necessi-
dade consumista que os alimenta.
A grande preocupação está no uso e no abuso 
que os adultos fazem do brincar e dos brinquedos 
da criança, preocupações que surgem no sentido de 
alertar para o fato de “o brincar e o brinquedo serem 
cada vez menos espontâneos e naturais, cada vez 
mais estruturados e sem grande margem de ação ino-
vadora por parte da criança” (SOARES, 2001, p. 65).
Dessa forma, faz-se necessário repensar o rumo 
que o brinquedo vem tomando, se o que se pretende 
é proporcionar às crianças vivências genuínas, para 
tanto, é necessário impedir que uma atividadecomo o 
brincar, primordial às crianças, se torne uma interes-
seira e mercantil atividade, em que atenda somente os 
interesses daqueles que à volta do brincar e da criança 
constroem os seus impérios econômicos, atendendo, 
em última instância, aos interesses, às necessidades e 
aos valores pertencentes às crianças (SOARES, 2001).
Assim, torna-se muito importante resgatar a ex-
periência fascinante da brincadeira tradicional, com 
a função de perpetuar a cultura infantil, criando e re-
criando o encantamento do lúdico. As brincadeiras 
tradicionais infantis como parte integrante da cultura 
lúdica, brincadeiras transmitidas de geração em ge-
ração, expressando valores e diferentes concepções, 
ainda se fazem presentes nas atividades lúdicas das 
crianças, como cantigas de roda (ciranda-cirandi-
nha), pega-pega, brincadeiras cantadas (“boneca de 
lata”, “lenço atrás”), esconde-esconde, dentre outras, 
bem como brincadeiras de construção de materiais, 
como barquinhos de papel, aviãozinho, chapeuzinho 
de soldado, pipa. 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
24 
Entretanto, com as transformações sociais, o ad-
vento da televisão e dos brinquedos eletrônicos está 
desaparecendo da cultura infantil, dando lugar aos 
computadores, videogames, dentre outros, que as in-
dústrias investem e a mídia divulga. Não se trata de 
considerar que esses últimos não sejam importantes, 
pois são uma produção histórica, mas de garantir os 
conhecimentos que são produtos da história.
Brincando, a criança aprende e desenvolve a ima-
ginação e a criatividade. A fantasia criativa promove 
um constante revitalizar e harmonizar forças do pen-
sar, sentir e querer que se transforme em forças, moti-
vação, criatividade e iniciativa no futuro. Vamos brin-
car de casinha? Você é a mãe e vai ao supermercado, 
você é a filha e vai fazer a lição... Depois, vamos fazer 
um bolo... Quando as crianças brincam estão envolvi-
das com a sua imagem total de ser humano que pen-
sa, sente e faz acontecer. A criança inteira se encontra 
no seu mundo. O mundo criativo da infância.
Nesse contexto, a psicomotricidade surge como 
uma possibilidade para que essa relação faça-se pre-
sente de forma objetiva e sistematizada no ambiente 
escolar, uma vez que nas ações interventivas pauta-
das em atitudes psicomotoras buscamos tornar real 
o brincar no processo educacional, favorecendo uma 
aprendizagem significativa para a criança que está 
envolvida no contexto.
É no brincar, e somente no brincar, que o indiví-
duo, criança ou adulto, pode ser criado e utilizar 
sua personalidade integral: e é somente sendo 
criativo que o indivíduo descobre o seu eu (self) 
(WINNICOTT, 1975, p. 50).
Tem-se o conhecimento de que a educação é direito 
de todas as crianças, um dever da família e do esta-
do (LDB 9394/98, art. 2º) e que a educação infantil 
constitui-se como a primeira etapa da educação bá-
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 25
sica, cuja finalidade é o desenvolvimento da criança 
até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psi-
cológico, intelectual e social. 
Torna-se possível entender que o professor(a), 
no ambiente da educação infantil e, por consequ-
ência, das séries iniciais do ensino fundamental de 
nove anos, oportunize situações que levam as crian-
ças a desenvolverem-se por meio de uma mediação 
que considere os estágios ou etapas de seu desen-
volvimento, considerando a primazia básica de que, 
para a criança, o brincar é o carro-chefe de todas as 
ações ofertadas e realizadas por ela. No brincar, a 
criança conhece seu corpo, descobre o mundo que 
a cerca, movimenta-se, explora, conhece, reconhece, 
age, modifica e é modificada pelas estruturas peda-
gógicas que lhes são oportunizadas.
Nesse sentido, o movimento permite à criança 
expressar os seus sentimentos, emoções e pensamen-
tos, ampliando as possibilidades do uso significativo 
de gestos e posturas corporais, pois pode ser enten-
dido como uma linguagem que permite às crianças 
agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o am-
biente humano, mobilizando as pessoas por meio de 
seu teor expressivo.
Kishimoto (1996) lembra que essa não é uma 
discussão da atualidade, mas uma discussão já ace-
nada por Froebel
Froebel acreditou na criança, enalteceu sua 
perfeição, valorizou sua liberdade e desejou 
a expressão da natureza infantil por meio de 
brincadeiras livres e espontâneas. Instituiu 
uma pedagogia tendo a representação simbóli-
ca como eixo do trabalho educativo, sendo re-
conhecido por isso como psicólogo da infância 
(KISHIMOTO, 1996, p. 452). 
Por acreditar nessa efetiva relação entre corpo e mo-
vimento, o corpo que é a alma, que se comunica, 
expressa e que fala, continuaremos nossa viagem fa-
zendo algumas incursões no universo da ciência da 
motricidade humana, para podermos compreender 
como contribuir para que a criança tenha em seu 
corpo possibilidades para compreender, analisar e 
desenvolver-se, tornando-se um adulto com domí-
nio, habilidades e destrezas motoras, cognitivas e 
afetivo-sociais.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
26 
O homem faz parte do universo, enquanto ação, gestualidades, atitudes e expres-sões. Nossas expressões e atitudes são expressas pelo corpo, por meio de mo-
vimentos suaves ou delicados, bruscos ou agressivos, 
no intuito de demonstrar satisfação, prazer ou raiva, 
desejo ou desespero, ou seja, o corpo movimenta-se 
estabelecendo relações efetivas culturalmente estabele-
cidas com o outro, com o objeto e com o universo que 
o cerca, traduzindo, de forma espontânea, a percepção 
das situações que lhes são postas. 
O corpo e sua gestualidade representam para 
o homem o reflexo de suas origens, de sua cultura, 
enfim do meio ao qual pertence. Podemos ir além 
e dizer que o homem estabelece, constantemente, 
uma íntima relação entre a situação e a ação que lhe 
é posta. O movimentar do corpo, a forma e a postura 
traduzem quem é esse homem, sua história e suas 
experiências. 
Nesse sentido, falar do corpo envolve as mais va-
riadas formas de concebê-lo, ou, como escreve San-
tin (1995, p. 91), pensar o corpo e no corpo “significa 
repensar o projeto antropológico desse corpo cons-
truído desde os gregos, consagrado pelos teólogos 
medievais, confirmado pelos filósofos modernos e 
aceito pelos pensadores contemporâneos”.
É por meio da sua relação consciente em determi-
nadas situações que o homem comporta-se, adapta-
-se ou dá significados ao meio no qual vive e interage. 
Abordar questões que tratam do corpo significa 
tratar dos paradigmas do desenvolvimento humano, 
uma vez que um está amarrado ao outro, o que signi-
fica dizer que corpo é movimento e vice-versa. 
Esse entendimento nos leva a realizar algumas re-
flexões, por exemplo, será que podemos conceber o 
movimento dissociado do corpo? Ou será que pode-
mos, em algum momento, pensar no agir do corpo sem 
que haja algum movimento envolvido no contexto?
Percebemos, nessas reflexões, que todas as nos-
sas ações pautam-se ou resultam em movimento. 
Isso porque o movimento é uma das formas mais 
significativas de adaptação ao mundo exterior, dado 
que a assimilação contínua do mundo no indivíduo 
se processa por meio do movimento humanizado, 
portanto socializado (FONSECA, 2009).
Kephart (1960) vai além e afirma que, para enten-
der a relação corpo e movimento, faz-se necessário 
entender a distinção entre o que ele chama de motor 
e o que é movimento, existe uma diferenciação entre 
o motor e o movimento. Para o autor, o movimento 
é qualquer ação externa observável e motor refere-se 
aos impulsos internos referentes.
Corpo e Movimento: 
Construindo a Imagem 
do Corpo
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 27
A atividade motora interna ocorre constantemen-
te, não é observável, como os padrões de movimento, 
por exemplo, sabemos que a criança aprendeu a andar 
quando ela se desloca pelo espaço sem que haja a ne-
cessidade de auxílio do outro ou do objeto, o que sig-
nifica dizer que observamos o desenvolver do andar 
de forma autônoma, pois podemos visualizar aação 
da criança executando a tarefa.
O movimento humano pode, nesse sentido, ser 
classificado como não locomotor e locomotor. O pri-
meiro refere-se a uma resposta observável executada 
pelo corpo em uma posição estacionário, como bater 
palma. Já no segundo, as respostas do corpo são ob-
serváveis por meio do movimento do corpo no es-
paço, de um ponto a outro, por exemplo, dominar o 
andar ou o saltar (HARROW, 1983). 
Negrine (1994) entende que o movimento hu-
mano, em sua totalidade, considera tanto os aspectos 
funcionais, como também os relacionais. Considera-
-o não somente proveniente das atividades originá-
rias dos exercícios físicos, mas considera a expressão 
de sentimentos, emoções, manifestações de prazeres 
e desprazeres, potencialidades e fragilidades pessoais. 
Portanto, “a forma humana de sentir, pensar, 
emocionar ou compreender o mundo que o circun-
da, é codificada através da expressividade motriz, de-
monstrada a todo instante, em todo o gesto humano” 
(FALKENBACH, 1998, p. 19), pois o corpo é mo-
vimento e as ações desempenhadas por esse corpo 
são frutos das relações sociais, afetivas e das experi-
mentações motoras que lhes são ofertadas ao longo 
da vida, observa-se que a criança, desde a mais tenra 
idade, prende-se a tarefas que lhes são instigantes, 
desafiadoras. O movimento para a criança exerce 
atratividade, o novo, o diferente é o que a desafia e 
impulsiona a realizar novas conquistas no campo 
motor e cognitivo.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
28 
A noção de satisfação e autorrealização provoca-
da pela execução e finalização de uma tarefa sempre 
lhe surpreende. Seu sorriso de contemplação em fra-
ção de segundos inunda o espaço que ocupa e logo 
dissipa-se. Por exemplo, concentra-se ao máximo 
e interessa-se exageradamente, dedicando-se com 
grande entusiasmo para montar um quebra-cabeça 
que lhe foi dado. No entanto, ao findar a tarefa, admi-
ra-o por alguns instantes e o abandona rapidamente. 
Isso ocorre porque a criança está em constante movi-
mento e necessita, constantemente, de possibilidades 
que a permitam despertar para suas potencialidades. 
O aprendizado gerado a partir de uma nova 
brincadeira, ou estímulo, resultará em um novo co-
nhecimento. Esse fato ocorre porque somos corpo 
e mente, estamos interligados a um universo macro 
de informações de um meio repleto de estímulos e 
aventuras. 
Essa relação existente entre corpo e movimento 
vem, portanto, sendo alvo de interesses e pesquisas 
em várias áreas do conhecimento, desde as biológi-
cas até as ciências humanas (DAMASCENO, 1996).
De nossa convivência com as crianças é possível 
dizer que, ao brincarem, satisfazem uma necessidade 
básica, que é viver a brincadeira. 
Por exemplo, quando as crianças brincam de 
montar o quebra-cabeça ou quando estão pulando 
amarelinha, elas não estão preocupadas com a co-
ordenação necessária para que possam realizar com 
êxito a tarefa estabelecida, simplesmente brincam, 
experimentam possibilidades que as permitem rea-
lizar suas metas com sucesso. 
Essa experiência do brincar e do explorar o meio 
no qual está inserida, nas mais variadas formas e pos-
sibilidades irá produzir um repertório de movimen-
tos que só pode ser conquistado pela experiência da 
ação. 
Não faz sentido para as crianças somente joga-
rem a bolinha para “adquirirem” coordenação ma-
nual, como desejam muitos(as) especialistas, fazen-
do-as repetir os movimentos até acertar. O contexto 
deve ser educativo, mas, acima de tudo, prazeroso, 
pois, de acordo com Levin (2001), é por meio da 
imagem do corpo criada que ocorre a estruturação 
subjetiva da criança. 
A imagem que a criança tem de seu corpo se 
constitui a partir do outro, que pode ser a mãe, a 
babá, ou a educadora, que coloca sua própria expe-
riência para que a criança construa seu próprio eu 
corporal.
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 29
O movimento é a base do desenvolvimento infantil, vamos pen-sar no bebê logo que 
nasce, o primeiro teste ao qual é 
submetido, o Apgar, é um teste 
cuja escala de valores é mensu-
rada a partir das respostas dadas 
aos estímulos de acordo com o 
tempo de reação de cada resposta. 
Portanto, seu progresso é medido 
desde seu nascimento, por meio de 
movimentos que vai realizando ao 
longo da sua jornada. 
Se retomarmos um pouco a 
história acerca dos estudos que 
tratam do desenvolvimento hu-
mano, veremos que somente a 
partir de 1920, quando o bebê e 
a criança passam a ser o foco de 
várias investigações, é que se co-
meça a valorizar a importância do 
movimento humano e do traba-
lho relacionado a ele para colabo-
rar no desenvolvimento integral 
da criança.
Essa tendência, conforme 
afirma Go Tani (1988), auxiliou 
no processo de criação de um 
conceito de desenvolvimento mo-
tor, que o entende como sendo 
um processo natural e progressi-
vo, que acontecia sem a necessi-
dade de uma preocupação espe-
cífica no sentido de preparar um 
ambiente que o favorecesse. 
Essa primeira proposição 
teórica acerca do processo de 
desenvolvimento foi a hipótese 
maturacional, nela, o desenvolvi-
mento resultava de um mecanis-
mo biológico, endógeno (interno) 
e regulatório, denominado matu-
ração (GESELL, 1929). 
A visão maturacional enfati-
zava a necessidade de se conhe-
cer a sequência em que surgiam 
as mudanças no comportamento 
e, somente a partir da ocorrên-
cia de tais mudanças, poderiam 
ser ensinadas tarefas específicas 
(GESELL; THOMPSON, 1929). 
Observamos que, segundo essa 
posição, a experiência, a experi-
mentação e as vivências não in-
fluenciavam no processo de de-
senvolvimento da criança. 
No entanto, em 1946, Mc-
Graw investigou a relação entre o 
desenvolvimento e a atuação das 
experiências, questionou a hipó-
tese maturacional como sendo a 
A Importância do Movimento no
Desenvolvimento do Ser Humano
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
30 
única explicação para o processo de desenvolvimen-
to. Em 1949, Hebb afirmou que as experiências no 
desenvolvimento adquirem uma importância cada 
vez maior, na medida em que subimos na escala ani-
mal filogenética, em direção à espécie humana.
Em 1982, Piaget demonstrou a importância dos 
movimentos no curso do desenvolvimento intelec-
tual do indivíduo. Lewin, no mesmo ano, também 
demonstrou, em seu trabalho, a importância dos 
movimentos na evolução da espécie humana. 
Atualmente, podemos dizer que, para entender-
mos o movimento humano, devemos considerar a 
maturação, as características individuais e as experi-
ências (HOTTINGER, 1973). 
Connolly (1977) vai além e afirma que as mu-
danças no desenvolvimento motor dependem das 
mudanças biomecânicas ocasionadas pelo cresci-
mento físico, maturação neurológica (estrutural) e 
as mudanças provenientes do desenvolvimento cog-
nitivo (funcional).
Assim, a organização do desenvolvimento se ini-
cia na concepção e os domínios motor, afetivo-social 
(conduta pessoal-social) e cognitivo (conduta adap-
tativa e linguagem) vão se diferenciando, gradual-
mente, de acordo com as experiências e vivências 
oportunizadas à criança.
Nesse sentido, entendemos que, por meio dos 
movimentos, o ser humano aprende sobre o meio 
(social/afetivo/motor) em que vive. 
O movimento é a essência da infância e, no olhar 
de Wickstram (1977), para o qual existe vida, existe 
movimento onde existem crianças, o movimento se 
perpetua. Logo, não podemos deixar de conceituar 
e relatar a importância do desenvolvimento motor 
para o processo de aquisição de informação, estímu-
los e desenvolvimento da criança. 
Go Tani et al. (1988) afirmam que o desenvolvi-
mento motor é um processo demorado e, pelo fato 
de as mudanças mais acentuadas ocorrerem nos pri-
meiros anos de vida, existe a tendência em se con-
siderar o estudo do desenvolvimento motor como 
sendo apenas o estudo da criança. É necessário en-
focar a criança, pois, enquanto são necessários cerca 
de vinte anos para que o organismo se torne maduro, 
autoridades em desenvolvimento da criança concor-
dam que os primeiros anosde vida, do nascimento 
aos seis anos, são cruciais para o desenvolvimento 
integral da criança. 
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 31
Para Haywood (1986), desenvolvimento mo-tor é um processo de mudanças contínuas, em que há um progresso de movimentos simples e não organizados para a realização 
de habilidades altamente complexas. 
Esse entendimento permite defi nir o desenvol-
vimento motor como sendo um processo que se 
baseia nas mudanças comportamentais observa-
das. Mudanças essas que têm seu início centrado na 
concepção e se prolonga até a morte, permitindo 
a possibilidade da observação do desenvolvimento 
de um eixo temporal da vida de uma pessoa, a par-
tir de uma determinada ordem e coerência no con-
junto de mudanças, o que permite identifi car uma 
sequência. 
Essa sequência, por sua vez, pode oscilar de su-
jeito para sujeito, pois dependerá das variabilidades 
e experimentações a que for submetido durante sua 
progressão, no entanto, haverá sempre uma invariá-
vel na sua ordem.
Padrões de
Movimento
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
32 
Resumidamente, podemos dizer, então, que as 
relações estabelecidas no processo de desenvolvi-
mento motor infantil, compreendem-se a partir de 
um processo sequencial e contínuo que se relacio-
na à idade cronológica, prevista para que ocorra o 
desenvolvimento esperado das habilidades motoras 
específicas a cada fase, lembrando que as habilidades 
motoras progridem de movimentos simples e desor-
ganizados para a execução de habilidades motoras 
altamente organizadas e complexas (HAYWOOD; 
GETCHELL, 2004).
Essa relação de perceber o desenvolvimento 
como sendo um processo ao longo da história, cen-
trou-se em vertentes diferenciadas, a priori acredi-
tava-se que as mudanças no comportamento motor 
eram provocadas especificamente a partir das altera-
ções maturacionais do sistema nervoso central (TE-
CKLIN, 2002). 
O viés maturacional foi alterado e outras linhas 
passaram a discutir os aspectos e os fatores que in-
fluenciam no processo de desenvolvimento motor 
da criança, cujo enfoque passa a considerar a ques-
tão dos estímulos externos, como o meio, as relações 
existentes, as vivências e as experimentações a que a 
criança é oportunizada.
Nesse novo olhar, considerar o desenvolvimento 
motor da criança significa relacionar a interação en-
tre aspectos relativos ao indivíduo, por exemplo, suas 
características físicas e estruturais, bem como o am-
biente em que está inserido e a tarefa a ser aprendida 
são determinantes na aquisição e no refinamento das 
diferentes habilidades motoras (HAYWOOD; GET-
CHELL, 2004).
O destaque levantado por Haywood e Getchell 
(2004) refere-se ao fato de que, mesmo tendo essas 
perspectivas de transacionalidade no processo de de-
senvolvimento, é preciso também se considerar que o 
surgimento de movimentos e, por consequência, de 
seu posterior controle, ocorrem em uma direção cé-
falo-caudal e próximo-distal, portanto, ocorre fisio-
logicamente, a partir de um processo genético pré-es-
tabelecido, o que se deve entender é que esse processo 
não se apresenta de forma linear, uma vez que cada 
indivíduo responde de forma diferente aos estímulos, 
com um tempo específico às tarefas que lhes são ofer-
tadas, como consequência, os períodos de equilíbrio 
e desequilíbrio para que acorra a assimilação e aco-
modação da informação passam a se diferir. 
É possível verificar que o desenvolvimento ocor-
re em faixas etárias, estágios ou fases similares, mas, 
para entendê-lo, deve se considerar as condições 
biológicas (genética do indivíduo), as tarefas e o 
ambiente em que a criança está inserida. Isso por-
que fatores como baixo peso ao nascer, distúrbios 
carsdiovasculares, respiratórios e neurológicos, in-
fecções neonatais, desnutrição, baixas condições so-
cioeconômicas, nível educacional precário dos pais e 
pré-maturidade podem levar a criança a um atraso 
no seu desenvolvimento motor.
O desenvolvimento motor considerado atípico, 
ou seja, apresentando atraso, não está obrigatoria-
mente relacionado à presença de alterações neuro-
lógicas ou estruturais, pois até mesmo crianças que 
não apresentam sequelas graves podem apresentar 
comprometimento em algumas áreas de seu desen-
volvimento neuropsicomotor, como distúrbios liga-
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 33
dos à memória, à coordenação viso-motora e à lin-
guagem (MANSUR; NETO, 2006).
Outro destaque refere-se ao fato de que, crian-
ças com desenvolvimento motor atípico, ou que se 
apresentam com risco de atrasos, merecem atenção 
e ações específicas, pois associam-se a prejuízos se-
cundários de ordem psicológica e social, como baixa 
autoestima, isolamento, hiperatividade, dentre ou-
tros, que dificultam a socialização de crianças e o seu 
desempenho escolar.
volvimento de suas habilidades motoras, mas tam-
bém cognitivas, afetivas e motoras.
Portanto, para uma melhor compreensão e en-
tendimento dos padrões de movimento humano, po-
demos dizer que se associam ao comportamento hu-
mano e esse, por sua vez, pode ser classificado como 
sendo pertencente a um dos três domínios, ou seja, 
pode pertencer aos domínios cognitivo, afetivo-so-
cial e motor. 
Lembramos que fazem parte do domínio cogni-
tivo as operações mentais, como a descoberta ou o 
reconhecimento de informação. Do domínio afeti-
vo-social fazem parte os sentimentos e as emoções. 
E do domínio motor fazem parte os movimentos. 
O domínio motor, por vezes, pode ser entendido 
como sendo o domínio psicomotor, isso porque, por 
meio da variabilidade de prática nas atividades reali-
zadas pela criança, possibilita-se a realização de um 
movimento (desde o mais simples ao mais comple-
xo), envolvedo os aspectos cognitivos, para que esse 
possa ocorrer com sucesso.
O movimento tem sido definido de várias for-
mas. Acatamos o entendimento de Neweel (1978), 
que afirma que o movimento refere-se, geralmente, 
ao deslocamento do corpo e dos membros produzi-
dos como consequência do padrão espacial e tempo-
ral da contração muscular. 
As experiências que a criança tem durante esse 
período determinarão, por grande extensão, que tipo 
de adulto a pessoa se tornará (HOTTINGER apud 
GO TANI et al. , 1988).
Com base na sequência de desenvolvimento, 
Harrow (1983) elaborou uma taxionomia para o do-
mínio motor que apresenta os seguintes níveis:
Dessa forma, conhecer os padrões de movimen-
to, as fases e estágios, torna-se de extrema relevância 
para o trabalho do professor(a), pois, ao desenvol-
ver atividades realizadas na educação infantil e nas 
séries iniciais do ensino fundamental, será possível 
oportunizar às crianças situações de experimentação 
e vivências que lhe ajudarão no processo de desen-
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
34 
• Movimentos reflexos: referem-se às respostas 
automáticas e involuntárias perceptíveis no 
recém-nascido que, em um momento seguin-
te, possibilitará a interação do bebê com o 
ambiente, o que caracterizará, no futuro, atos 
voluntários, como os reflexos de preensão, tô-
nico do pescoço, dentre outros.
• Habilidades básicas: está ligada à questão das 
atividades voluntárias que permitem a loco-
moção e a manipulação em diferentes situa-
ções, caracterizadas por uma meta geral, ser-
vindo de base para aquisição futura de tarefas 
mais complexas, como andar, correr, saltar, 
arremessar, chutar e outras habilidades.
• Habilidades perceptivas: são atividades moto-
ras que envolvem a percepção do executante, 
por meio das quais os estímulos visual, audi-
tivo, tátil e sinestésico recebidos são interpre-
tados pelos centros cerebrais superiores que 
emitem uma decisão como resposta, possibi-
litando o ajuste ao ambiente.
• Capacidades físicas: são as características 
funcionais essenciais na execução de uma 
habilidade motora. Quando desenvolvidas, 
proporcionam ao executante uma melhoria 
do nível de habilidade. Dentre essas capaci-
dades estão força, flexibilidade, resistência e 
agilidade.
• Habilidades específicas: atividades motoras 
voluntárias maiscomplexas e com objetivos 
específicos, como um chute, um arremesso, ou 
outra atividade mais específica a uma tarefa.
• Comunicação não verbal: atividades motoras 
mais complexas, organizadas de maneira que 
a qualidade dos movimentos apresentados 
permita a expressão de uma emoção, um de-
sejo ou uma necessidade.
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 35
Nesse sentido, para que possamos levar a criança a 
alcançar determinados padrões de movimentos, de-
vemos ampliar o repertório de informação a ela ex-
perimentadas e vivenciadas no campo motor, para 
que ela possa, assim, organizar, reorganizar seus co-
nhecimentos e responder, satisfatoriamente, a uma 
tarefa ou estímulo a ela oferecido. 
pobres. Tipicamente, os movimentos locomoto-
res, manipulativos e estabilizadores de crianças 
de dois anos de idade estão no nível inicial. 
b. Estágio elementar: envolve maior controle e 
melhor coordenação rítmica dos movimen-
tos fundamentais. Segundo o autor, crian-
ças de desenvolvimento normal tendem a 
avançar para o estágio elementar por meio 
do processo de maturação, embora alguns 
indivíduos não consigam desenvolver além 
do estágio elementar em muitos padrões de 
movimento e permanecem nesse estágio por 
toda a vida. 
c. Estágio maduro: é caracterizado como me-
canicamente eficiente, coordenado e de exe-
cução controlada. Tipicamente, as crianças 
têm potencial de desenvolvimento para estar 
no estágio maduro perto dos 5 ou 6 anos, na 
maioria das habilidades fundamentais.
Para que essas habilidades sejam desenvolvidas, é 
necessário que se dê à criança oportunidades de 
desempenhá-las. O movimentar-se é de gran-
de importância biológica, psicológica, social e 
cultural, pois é por meio 
da execução dos mo-
vimentos que as pes-
soas interagem com 
o meio ambiente, re-
lacionando-se com os 
outros, apreendendo sobre 
si, seus limites, capacidades 
e solucionando problemas, 
pois é comum encontrar in-
divíduos que não atingiram o 
padrão maduro nas habilidades 
básicas, nas quais apresentam um 
nível inicial ou elementar, o que preju-
dicará todo o desenvolvimento posterior.
Gallahue (1982) propõe um modelo de padrões 
motores que apresentam como ponto de vista o fato 
de que as mudanças, observáveis nas características 
do movimento, refletem o processo de desenvolvi-
mento, orientadas ao nível mais superior da sequência 
para a aquisição de habilidades. Esse modelo mostra 
que, para se chegar ao domínio de habilidades, faz-se 
necessário um longo processo, no qual as experiên-
cias com habilidades básicas, classificadas pelo autor 
como movimentos fundamentais são de extrema im-
portância.
Gallahue e Ozmunn (2003) dividem a fase dos 
movimentos fundamentais em três estágios: 
a. Estágio inicial: representa a primeira meta 
orientada da criança na tentativa de executar um 
padrão de movimento fundamental. A integra-
ção dos movimentos espaciais e temporais são 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
36 
Para entendermos as áreas que abrangem a Psicomotricidade, temos que fazer um breve resgate acerca de suas conceituações e delimitações, uma vez que somente a par-
tir desse entendimento podemos definir e perceber 
como se processa as possiblidades de atuação da psi-
comotricidade enquanto área, isso porque, a partir de 
cada vertente, sua análise se diferencia, por exemplo, 
no entendimento de (AJURIAGUERRA, 1947 apud 
ISPE-GAE, 2007), é possível entender a psicomotri-
cidade a partir do conceito de uma ciência da Saúde 
e da Educação, pois, indiferente das diversas escolas, 
psicológicas, condutistas, evolutistas, genéticas etc, o 
enfoque visa à representação e à expressão motora, 
por meio da utilização psíquica e mental do indiví-
duo. Como consequência dessa delimitação, torna-se 
possível perceber que se observa o desenvolvimento 
psicomotor ainda do prisma das individualidades e 
das questões oriundas da genética. 
Por outro, (COSTALLAT, 1947 apud ISPE-
-GAE, 2007) afirma que a Psicomotricidade é a 
ciência de síntese, que, com a pluralidade de seus 
enfoques, procura elucidar os problemas que afe-
tam as inter-relações harmônicas, que constituem 
a unidade do ser humano e sua convivência com 
os demais. Logo, nessa perspectiva, nota-se com 
clareza a relação do ambiente, das questões sociais, 
os estímulos sendo aqui tratados e considerados 
como base de apoio para compreender a criança, 
seu processo de desenvolvimento, aquisição e re-
tenção da informação.
Já na visão de (LOUREIRO, 1947 apud ISPE-
-GAE, 2007), a Psicomotricidade é a otimização cor-
poral dos potenciais neuro, psicocognitivo funcio-
nais, sujeitos às leis de desenvolvimento e maturação, 
manifestados pela dimensão simbólica corporal pró-
pria, original e especial do ser humano e que, por-
tanto, considera no corpo e com o corpo, as relações 
que são estabelecidas com o universo que o cerca.
Le Boulch (1982) aponta, ainda, que a análise 
da psicomotricidade ocorre por meio de correntes 
distintas. Enquanto uma aponta para a educação 
psicomotora, outra, para a terapia e reeducação psi-
comotora. Essas correntes já apontam não só para 
diferentes intervenções, de um modo superficial, 
sob a perspectiva de mercado e atuação profissional, 
mas, sobretudo, de diferentes olhares.
É importante salientarmos que a Psicomotricida-
de é um campo de conhecimento que se relaciona, 
diretamente, ao desenvolvimento motor e que, por-
tanto, a entendemos como sendo um componente do 
desenvolvimento da criança. 
O desenvolvimento motor pode ser entendido 
como o resultado da maturação anatomofisiológica 
da criança, que resultará na execução com destreza 
das habilidades necessárias a determinadas tarefas. 
A Relação entre 
Psicomotricidade e 
Desenvolvimento Motor
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 37
Portanto, estamos nos referindo aos comporta-
mentos não aprendidos que surgem espontaneamen-
te desde que a criança tenha condições adequadas 
para exercitar-se. 
Bee (1997) vai além e afirma que o desenvolvi-
mento refere-se às mudanças, que ocorrem como 
continuidade ao longo de toda variação de idade, da 
concepção até a morte.
Percebemos, nesse sentido, que um bom de-
senvolvimento de nosso corpo ocorre não somente 
mecanicamente, mas sim em parceria com as expe-
rimentações que são aprendidas e vivenciadas jun-
to à família, à escola, aos grupos sociais nos quais a 
criança está inserida e que lhe dá suporte para que 
possa formar a base da noção de seu eu corporal. 
Nesse processo de desenvolvimento, não po-
demos deixar de relatar a importância dos sen-
timentos da criança na fase do conhecimento de 
seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal 
estruturado pode acarretar na criança sentimentos 
de ordem psicológica, como a baixa na autoestima, 
que pode ser resultante de outros problemas, por 
exemplo, a falta de coordenação para correr ou 
dominar uma bola. A tendência é que, com o pas-
sar do tempo, o problema iniciado no componente 
motor, quando não sonado, faça com que a criança 
rejeite as tarefas motoras, reagindo com agressivi-
dade, mau humor ou apatia em relação a elas. Ou 
seja, o que, para alguns, às vezes, parece ser algo 
tão simples poderá originar sérios problemas de 
motricidade que serão manifestados por meio do 
comportamento motor, quando não trabalhados 
de forma satisfatória e condizente com as necessi-
dades da criança.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
38 
“Quando vejo uma criança, ela me inspira
dois sentimentos: ternura pelo que ela é
e, respeito pelo que pode ser”
(JEAN PIAGET, 1978)
de processos psicológicos tradicionais da percepção, 
motivação, pensamento e aprendizagem, mas no con-
teúdo sobre o que é percebido, desejado, temido, pen-
sado ou adquirido como conhecimento, bem como “a 
natureza desse material psicológico muda em função 
da exposição e interação de uma pessoa com o meio 
ambiente” (BRONFRENBRENNER, 1996, p. 12).
O ambiente ecológico é representado pelo autor 
por meio do modelo sistêmico, que considera três 
âmbitos específi cos. O primeiro âmbito, o mais in-
terno,está relacionado ao ambiente imediato, a casa 
e a sala de aula, por exemplo. No segundo, a pessoa 
relacionada com a escola e a família. No terceiro âm-
bito, ambientes nos quais nem mesmo a pessoa esta-
ria presente.
Esse autor vai além e afi rma que o desenvolvi-
mento ocorre em função de sistemas denominados 
por ele como: microssistema, mesossistema, exossis-
tema e macrossistema. 
O microssistema é defi nido como “um padrão de 
atividades, papéis e relações interpessoais vivencia-
dos pela pessoa em um dado ambiente com caracte-
rísticas físicas”.
Para pensar a criança e suas especifi cidades, é necessário compreender o contexto no qual ela se encontra, bem como os processos de desenvolvimento que alicerçam suas atitu-
des e comportamentos motores, além dos processos 
de aprendizagem nos quais ela pode subsidiar-se para 
adquirir novas habilidades.
Para entender a criança, é preciso compreender 
o seu desenvolvimento, tendo em vista que esse se 
baseia nas mudanças que ocorrem ao longo de sua 
vida. E, portanto, está associado aos domínios moto-
res, afetivos, cognitivos e psicomotores, como afi rma 
Gallahue (2000).
Nesse sentido, algumas perspectivas são delinea-
das, iniciemos pela abordagem de desenvolvimento 
humano na perspectiva Ecológica de Bronfrenbren-
ner (1996, p. 10), que defi ne o desenvolvimento 
como “a concepção desenvolvente da pessoa no meio 
ambiente ecológico, e sua relação com ele, e também 
com a crescente capacidade da pessoa de descobrir, 
sustentar ou alterar suas propriedades”.
Nessa concepção, a ênfase ao desenvolvimento, se-
gundo Alonso (2000), não ocorre em uma perspectiva 
Aprendizagem e Desempenho
das Habilidades Motoras
 EDUCAÇÃO FISÍCA 
 39
No segundo nível do modelo sistêmico, aparece 
o mesossistema, o qual apresenta vínculos entre os 
ambientes. É formado sempre que o indivíduo em 
desenvolvimento entra em um novo ambiente, pro-
vocando as inter-relações entre dois ou mais ambien-
tes, tais como: para uma criança, as relações em casa, 
na escola e com os amigos da vizinhança; para um 
adulto, as relações familiares, no trabalho e na vida 
social (BRONFRENBRENNER, 1996, p. 21).
O exossistema é definido como o sistema que 
se refere a um ou mais ambientes que não envol-
vam a pessoa e o desenvolvimento como um par-
ticipante ativo, mas no qual ocorrem eventos que 
afetam, ou são afetados, por aquilo que acontece 
no ambiente contendo a pessoa em desenvolvi-
mento (BONFRENBRENNER, 1996, p. 21). 
E, como último modelo sistêmico, apresenta-se 
o macrossitema, definido pelo autor (p. 21) como 
aquele que se refere a consistências, na forma de 
conteúdo de sistemas de ordem inferior (micro, 
meso e exo) que existem, ou poderiam existir, no 
nível da subcultura ou da cultura como um todo, 
juntamente com qualquer sistema de crença ou ide-
ologia subjacente a essa consistência. Portanto, o de-
senvolvimento humano, na perspectiva ecológica de 
Bronfrenbrenner (1996), considera o ambiente como 
peça fundamental para que se possa compreender o 
desenvolvimento como mudanças nas características 
do indivíduo, que implicam em uma reorganização 
que tem certa continuidade ao longo do tempo e do 
espaço. E tal mudança no desenvolvimento ocorre 
nos aspectos da percepção e da ação, determinando 
um desenvolvimento no contexto.
Isso porque o autor entende que o meio ambiente 
ecológico é constituído por uma série de estruturas, 
encaixadas uma dentro da outra, representando os 
diferentes meios em que o indivíduo transita, de for-
ma direta ou indireta. Esses ambientes atuam como 
sistemas de influência na construção das suas iden-
tidades.
Nessa abordagem, todos os ambientes estão 
inter-relacionados e o importante é a maneira 
como a pessoa os percebe e interage dentro deles e 
com eles. A pessoa em crescimento está se desen-
volvendo constantemente a partir das relações de 
reciprocidade criadas entre ela e os diferentes am-
bientes que habita. Para ela, o meio ambiente não 
se limita a um único ambiente imediato, mas in-
clui a interconexão entre os ambientes que sofrem 
influências internas e externas oriundas de meios 
mais amplos.
Outro destaque é a sequência do desenvolvimen-
to motor dos estudos de Gallhue e Ozmun (2005), Le 
Boulch (1987) e Faw (1981), dentre outros, os quais 
orientam a discussão do desenvolvimento por meio 
de etapas ou fases nas quais os processos de aprendi-
zagem das habilidades ocorrem com maior destre-
za e facilidade. Esses autores apresentam as etapas a 
partir do fator de maturação e das experiências pro-
porcionadas ao indivíduo. Sobre isso, Alonso (2000, 
p. 25) salienta que deve ocorrer “a integração com o 
meio ambiente para que possa ocorrer um melhor e 
pleno desenvolvimento do sujeito”.
Por consequência, o trato com a aquisição de 
habilidades e desempenho motor da criança está as-
sociado aos processos de crescimento e maturação a 
que o sujeito encontra-se. O que significa considerar 
que, ao tratar do processo de desempenho das habi-
lidades motoras da criança, é importante ressaltar a 
interdependência dos aspectos do crescimento físico 
e a idade cronológica e biológica (BOHME, 1999). 
Entretanto, é necessário entender a criança como um 
ser humano que se integra afetiva, cognitiva e psico-
motoramente.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
40 
Como já mencionado na teoria ecológica de 
Bronfrenbrenner (1996), para que as mudanças pos-
sam ocorrer de forma significativa, contribuindo 
para o aprendizado de uma tarefa, transformando-a 
em uma nova habilidade motora da criança, é im-
portante entender como ocorre o desenvolvimento 
da criança, bem como o ambiente que a cerca. Isso 
porque a infância é um momento em que as mudan-
ças são uma constante.
Vieira et al. (2004, p. 40) entendem que:
os seres humanos desenvolvem-se gradativa-
mente em diferentes dimensões, como: a cog-
nitiva, a afetiva, a social e a motora, dimensões 
que fazem parte de um processo contínuo e de 
inter-relação, ou seja, necessitam estar harmo-
nicamente estruturadas ao longo da vida.
Essa afirmação traz o entendimento de que o desen-
volvimento humano passa por mudanças durante 
toda vida e que essas são responsáveis por promove-
rem o seu desenvolvimento, uma vez que esse com-
preende “todas as transformações experimentadas 
por um indivíduo desde que é concebido até a mor-
te” (BEE, 1996, p. 61).
Para Thiessen e Beal (1995), o desenvolvimen-
to humano refere-se aos avanços que o ser humano 
compreende ao passar por determinadas experiên-
cias, reagindo a elas e, consequentemente, modifi-
cando-se. Afirmam, ainda, “que é o indivíduo, seu 
crescimento, sua maturação e sua aprendizagem” 
(p. 11).
Nessa ótica, corroborando com o entendimento 
de um desenvolvimento alicerçado em um conjunto 
de fatores, Gallahue (2000) acrescenta que o desen-
volvimento caracteriza-se como uma mudança pro-
gressiva na capacidade motora de um indivíduo, de-
sencadeada pela interação desse indivíduo com seu 
ambiente e com a tarefa em que esteja engajado.
O autor ainda aponta que é por meio dessas inte-
rações que ocorre a aquisição das destrezas motoras. 
O termo destrezas motoras refere-se ao desenvol-
vimento do controle motor, da precisão na perfor-
mance de movimentos, tanto fundamentais quanto 
especializados. 
As destrezas motoras são desenvolvidas e refina-
das ao ponto de as crianças serem capazes de agir 
com considerável facilidade e eficiência dentro de 
seus contextos. Conforme a criança desenvolve-se 
maturacionalmente, essas destrezas motoras funda-
mentais (ou básicas) adquiridas são aplicadas como 
destrezas especializadas (ou complexas) a uma varie-
dade de jogos, esporte, dança e atividades recreativas 
(GALLAHUE, 2000).
Manoel (1999) entende que o desenvolvimento 
motor refere-se às mudanças em classes gerais do 
comportamento motor (locomoção, estabilidade e 
manipulação) condicionadas pelo histórico de vida 
do indivíduo. As mudanças ocorrem em uma escala 
de tempo de meses, anos ou décadas.
A dinâmica do comportamento