aula 1 a 5

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Prática de Ensino e Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
]Aula 1: Orientações Gerais Sobre a Disciplina e Retrospectiva Educativa
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Apresentar o plano de ensino da disciplina; 
2. apresentar a proposta do estágio; 
3. identificar os fatores que provocam mudanças educacionais nas últimas décadas; 
4. apontar os problemas que afetam os sistemas escolares; 
5. apontar novos caminhos para a educação e para a escola.
Pratica de Ensino e Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A proposta principal da disciplina é formar o professor através de princípios éticos e da articulação dos aspectos teóricos e práticos dos saberes da docência, de modo que possibilite a construção de uma postura investigativa e crítica diante do conhecimento acumulado nesta área de conhecimento, assim também diante os saberes que são e serão produzidos no contexto observado e o de fato vivenciado na escola estagiada. Para isso, o aluno estagiário deverá, na escola estagiada, observar o desenvolvimento das atividades de ensino e de aprendizagem na sala de aula, além da organização do espaço e da relação professor/aluno. A disciplina busca fortalecer a compreensão do estagiário sobre as relações estabelecidas na escola e de como elas são produzidas em um contexto interdisciplinar mais amplo de relações econômicas, políticas, filosóficas da sociedade na qual está situada. Nesse sentido, a escola deve ser melhor conhecida e valorizada por todos que nela atuam ou desejam atuar.
Ao final, a disciplina busca conduzir o estagiário para a valorização do papel do professor como sujeito de transformação social. Para isso, os conteúdos que serão desenvolvidos/ensinados nesta disciplina estão organizados em quatro pontos: valorização do papel do professor.
Uma retrospectiva educativa voltada para discutir as características da crise escolar e apontar caminhos para transformação.
Uma apresentação das diferentes concepções de conhecimento e suas consequências para as práticas pedagógicas.
O saber e o saber do professor quanto às competências e habilidades do aluno, a sala de aula e a avaliação escolar.
A valorização dos relatos de experiência produzidos no estágio, legislação sobre a formação do profissional da educação.
Os procedimentos de ensino privilegiados envolvem a elaboração de: Uma pesquisa sobre a escolha da carreira do magistério.
Entrevistas com professores sobre os temas da prática pedagógica. Estudos de caso sobre  as situações vivenciadas.
Elaboração de portfólio para registrar as análises realizadas e de memorial para refletir sobre a sua própria história de vida e relatório descritivos sobre as atividades observadas no período do estágio.
As estratégias de avaliação continuada envolvem: A aplicação de questionário junto aos professores estagiados. A participação em minisseminários dos textos indicados para a leitura, assim como os vídeos. A confecção do portfólio individual. A realização de entrevistas com os professores da escola estagiada.
Conforme  o plano de ensino apresentado, a proposta do estágio conduz para uma 
reflexão sobre as mudanças na educação nas últimas décadas, ou seja, a transição entre o final do século XX e o XXI. Uma retrospectiva deseja favorecer uma melhor compreensão para o  aluno/estagiário sobre a escola estagiada. O ponto de partida deve ser a trajetória da educação ao longo do século XX. Neste, a prática educativa foi diretamente relacionada com a forma escolar, ou melhor, com a instituição escola.
Com isso, ela pode ser considerada o ponto de referência para toda ação  formativa da sociedade No século XX (1901-2000), a escola e a educação foram marcadas por três significativas características ou fatores dentre outros. São eles:hegemonia, naturalização e mutações do sentido social.
A hegemonia da escola em sua forma ou, conforme conhecemos atualmente,  consolidou a separação aprendizagem-ação ou pensamento-trabalho.
Contrariando o passado, tal organização acabou por separar o saber da experiência de vida dos alunos. Enfim, consolidou a separação com a realidade social. É como se ela ficasse fechada sobre si mesma (CANÁRIO,2006), menosprezando tudo o que não fosse por ela produzido: recebeu os alunos com a ideia de que eram (e são!) tábulas rasas (século XVI/XVII – Concepção Empirista de aquisição de conhecimento).
Essa forma de atuação da escola manifestou três consequências.
A primeira foi a possibilidade de monopólio da ação educacional; a segunda desvalorizou os saberes da vida fora da escola; e a terceira empobreceu o pensamento educativo, dificultando a crítica e a transformação dos obstáculos.
Uma característica significativa da escola no século XX foi a naturalização. O que seria isso? A divisão do tempo e dos espaços na organização escolar considerada natural. A  compartimentalização (divisão) dos agrupamentos e do próprio trabalho do professor vem predominando ao longo das décadas, juntamente a uma visão cumulativa do conhecimento na qual o currículo seria um conjunto de informações transmitidas de modo repetido e sequenciado. Uma relação pedagógica autoritária foi sendo delineada. De modo similar à produção industrial, essa relação caracterizou-se por uma uniformidade e estabilidade aparente. Como consequência para o aluno, restou a desconsideração da experiência de vida e a crença de que o saber é algo concebido de fora para dentro. A naturalização está no modo como toda essa organização acabou sendo encarada pelo grupo social e pelos educadores que foram desarticulados quanto ao modo como encaram a profissão. 
Por isso, o modelo escolar permanece apesar das reformas educacionais dos diversos países.
O último fator da crise da escola e também de possibilidade de mudança foram as mutações por ela sofridas. Parece que o século conheceu três escolas: de um contexto de certezas para o de promessas e atualmente de incertezas (CANÁRIO, 2006).
Logo, a Escola das Certezas funcionava como uma fábrica de produção de cidadãos, fornecendo as bases para a sociedade do trabalho. Alicerce do Estado, a escola permitia a alguns a ascensão social. Após 1945, a escola elitista passou a ser uma escola de massas ou uma Escola de Promessas. O período foi marcado pela expansão dos sistemas escolares numa visão otimista do desenvolvimento, da mobilidade social e da igualdade. Nas promessas, reside o fracasso, da euforia ao desencanto principalmente após os anos 70. A escola passa a ser vista como uma instituição cujo o papel seria o de reproduzir desigualdades sociais. Ao mesmo tempo, em uma escola foi sendo democratizada mais comprometida com a produção de desejos. Parece que de justa passou à injusta, marcando a passagem para a era das incertezas. A Escola das Incertezas surge no contexto dos efeitos da combinação entre qualificação, desemprego, desvalorização de diplomas.Após o final do século xx ficam as questões: Como conciliar a subordinação instrumental à racionalidade econômica?
Como apostar na emancipação e na transformação social da ação educativa?
Torna-se necessário, então, construir uma nova educação: que aja no sentido de superar a forma escolar; aja no sentido de reinventar a organização escolar; e aja no sentido de construir nova legitimidade. Primeiramente, a educação não ocorre somente na escola... ...os sistemas escolares precisam considerar os fatos da vida dos alunos, as práticas desenvolvidas nas instituições não escolares e dos espaços sociais disponíveis. Eles podem proporcionar inúmeras situações educativas. A reinvenção da escola (CANÁRIO, 2006), conforme proposta pelos educadores do século XXI, passa pela ação estratégica orientada por pontos críticos. A reinvenção deve considerar: a necessidade de ruptura com a ideia de que a inovação depende de recursos; a associação da produção de mudanças à ruptura com aquilo que tem sido as invariantes organizacionais da escola que sejam novas formas de  gerenciar o espaço, o tempo, de articular ossaberes, de atuação docente; de oportunizar uma aprendizagem significativa através de uma pedagogia ativa; praticar uma ação educativa globalizada, ou seja, entendendo o território educativo como algo mais amplo (conceito de educação permanente). A superação da crise da escola passa por uma recriação do seu sentido. Um sentido voltado para o trabalho e para a vida. Daí, três orientações para esse novo sentido do trabalho escolar parecem fundamentais: . o estímulo ao gosto pelo ato intelectual de aprender; aprender pelo trabalho e exercer o direito à palavra; formação de um ser pensante, crítico e atuante. Nessa aula você:
Conheceu o plano de ensino da disciplina e as orientações gerais sobre a prática de ensino do estágio supervisionado de docência nos anos iniciais do ensino fundamental; 
identificou os fatores de mudanças educacionais nas últimas décadas – retrospectiva; 
apontou os problemas que afetam a escolarização no século XX; 
identificou novos caminhos para a educação e para a escola no século XXI. 
Aula 2: Situações Educativas: Educação Formal, Informal e não Formal
		Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Refletir sobre a caracterização da escola como escola das certezas no início do século XX; 
2. refletir sobre a caracterização da escola como escola das incertezas atualmente; 
3. diferenciar os tipos de educação: formal, informal e não formal; 
4. conceituar a educação tradicional; 
5. apontar um caminho para a construção de uma nova educação escolar; 
6. propor a educação permanente como possibilidade para a escola do século XXI. 
	
Nesta aula, a disciplina busca refletir sobre o processo educacional na sociedade contemporânea... ...além de indicar a proposta de 
educação permanente como sendo a 
possibilidade de construção de uma 
nova legitimidade para a escola junto 
ao futuro das civilizações organizadas 
na passagem para o terceiro milênio 
ou século XXI.
A palavra educação vem do latim educare/educere, significando “condução de um estado a outro”; “modificar numa certa direção o que é suscetível de educação”. Nas comunidades primitivas, na antiguidade, a prática educativa foi difusa, integrada à dinâmica do grupo, de um jeito que todos educavam a todos. 
Com o desenvolvimento da vida social ou em sociedade, os grupos humanos foram sendo organizados, estabelecendo regras, produzindo conhecimentos variados através da atividade trabalho/transformação da natureza e de si mesmo=atividade de produção cultural. Com isso, a necessidade da existência de locais ou organizações voltadas para a transmissão da herança cultural – a escola.
Na escola, a educação oferecida é considerada Formal.  Porque supõe um grupo de profissionais instituído para desempenhar determinadas funções dentro de uma proposta de atuação (ARANHA,1996). 
O saber era, anteriormente, coletivo na tribo. Com o incremento da produção de bens e aumento da divisão social, torna-se privilégio dos mais ricos do grupo social. Surge a necessidade de escola como um espaço para a divulgação desse saber acumulado ainda que restrito a alguns. A partir do Renascimento (XV/XVI), tal marca acentua-se. A escola institucionalizada conforme conhecemos e uma criação burguesa do século XVI. Lembrando a questão do poder, a escola contribuiu para o fortalecimento dessa camada emergente ao final da Idade Média formada pelos comerciantes prósperos das cidades, ou burgos, daquela época. Naquela época, o sentimento de família surgiu agregado ao de infância – visão da criança diferenciada do adulto. A ideia de um ambiente privilegiado, diferenciado, protegido das más influências do mundo coube à escola. Um novo espaço criado que, além de instruir, recebeu a tarefa de educar e disciplinar. É a escola Tradicional.   Ela serviu para oferecer um ensino voltado para a vida e para o futuro, realista, advindo das novas ciências. “centrada no professor e na exposição dos conteúdos, na autoridade, com ênfase no esforço intelectual de assimilação de conhecimentos” (1996, p. 158).
Um ensino que procurou atender às necessidades da camada social emergente e posteriormente contribuiu para a Revolução Industrial(a partir do século XVIII) e consolidação do modo de produção capitalista.   Nesse período, a escola cresce atendendo aos filhos dos operários, a massa trabalhadora. Nesse caso, uma educação formal, organizada, sistematizada voltada para conduzir a experiência social difusa. Apesar dos traços e predomínio até os dias atuais, ela não substituiu a educação informal que permeia às relações entre os homens.
 O que  é a Educação Informal? Compreender a educação informal significa compreender a essência humana – a necessidade de socialização como garantia para a sobrevivência. Isso acaba sendo feito através das pessoas – o meio e os modelos sociais pertencentes ao coletivo são divulgados, reproduzidos ou transformados.
A educação Informal é assim chamada por não ser organizada, ao contrário, é casual, a partir da experiência prática, cotidiana, exercida a partir das vivências com base no consenso. O comportamento vai sendo modelado por meio da repetição. Exemplo: cumprimentos como bom-dia ou boa-noite. Os comportamentos, os padrões de pensamento, limites, valores, hábitos são impostos pela família, leis, religião, moda, meios de comunicação e pela escola   como se fossem mera informação deliberada e ao mesmo tempo  acidental.
O que é Educação Não Formal?   A Educação Não Formal 
é aquela oferecida em organizações civis, particulares, projetos comunitários, associações de moradores, escola de idiomas. A educação, nesse caso, não apresenta o formalismo escolar (conteúdos, horários etc.), porém apresenta certa ordem, intencionalidade e duração. Assim como não ocorre “sem querer”, continuamente. Apesar da coexistência dos tipos ou das três situações educativas conforme abordado: formal, informal e não formal. A ação da escola tornou-se expressiva, assumindo as funções da família e exercendo influência sobre os jovens.    Questionadora ou passiva "bancária"   Conservadora ou modificadora?                         
Educadores progressistas-Para os educadores progressistas (primeira metade do século XX), as influências são positivas, podendo contribuir para a mobilidade social.
Educadores críticos-Já os educadores críticos(60/70 em diante) argumentam afirmando sobre as dificuldades dessas mudanças.pouco otimistas-Nessa visão pouco otimista, a escola seria uma peça de uma engrenagem dentro do sistema educacional, contribuindo para a reprodução das desigualdades sociais. As críticas feitas à escola são resultantes da incapacidade de atender às necessidades de um mundo em evolução. 
A ciência e a tecnologia representam um desafio aos educadores.  Como superar a distância entre educação formal e  a vida? Como fazer com que a escola não seja privilégio de poucos?  A escola do século XX inicialmente foi apelidada de Escola das Certezas.  Ao final da contemporaneidade, devido aos questionamentos e à significativa desigualdade social existente, foi considerada Escola das Incertezas.
Diante da complexidade das questões, as respostas e propostas são muitas como a própria desescolarização da sociedade (proposta de I.ILLICH,1973 apud  ARANHA, 1996) ou a proposta de educação permanente (Unesco) como renovação de conhecimentos em uma escola aberta na qual os professores trabalham com adultos da comunidade, com pais de alunos dispostos a reciclarem os saberes. 
 Todos voltados para superar a crise da escola, da cultura e da sociedade. 
O que significa a crise?
Um momento de transição entre o velho e o novo, ainda pouco claro e confuso como o advento do século XXI.  Sobre o futuro da educação, CANÁRIO (2006) propõe que os educadores atuem na direção de superar a forma escolar, reinventar  a organização escolar e construir uma nova escolarização.    O movimento de educação permanente surgiu no início dos anos 70 com a publicação do relatório “Aprender a ser” pela Unesco. A proposta provocou o pensamento educacional.Um processo contínuo-ciclo vital que se confunde com a própria pessoa. Ela aparece como um princípio reorganizador de toda a educação, tendo como ponto de referência a emergência da pessoa como sujeito da formação com base em três pressupostos: continuidade, diversidade e globalidade.
O civismo é enfatizado juntamente com a construção de uma “cidade educativa”. Nessa perspectiva, o processo de socialização fica mais amplo.
O aluno vai sendo apresentado a situações educativas não deliberadas. Para superar o modelo escolar, vale deslocar o eixo das preocupações do ensinar para o aprender.
                  
                                                                                      
                                                    
                          
                                                                                                                            
                                                                                                                                               
Aula 3: A Escola como Espaço de Formação de Professores Reflexivos
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Analisar a escola como espaço social de ação organizada e planejada; 
2. refletir sobre a escola, a produção de saberes e aprendizagem significativa; 
3. analisar a escola como espaço de formação continuada de professores; 
4. refletir sobre a proposta das comunidades de aprendizagem
Para que haja uma discussão sobre a escola como espaço de formação de professores e de reflexão sobre a aprendizagem, é importante caracterizar a escola e seu trabalho na sociedade atualmente.
A escola como é conhecida apresenta uma organização estável, apoiada na divisão do grupo de alunos em pequenos outros grupos homogêneos(aparentemente) quanto à idade e conhecimentos disponíveis. A escola apoia-se também como uma organização social na prática de ensino , cuja crença principal pode ser localizada no papel de um mestre que transmite para a classe os conteúdos a serem ensinados e aprendidos. A classe, dessa maneira, não pode ser encarada como um conjunto de individualidades (como desejava os educadores escolanovistas e progressistas do século XX) e sim como algo único, uniforme. Ao mesmo tempo, um professor “ensina” a muitos da mesma forma  e que supostamente aprendem da mesma forma, simultaneamente. Outras características desse modelo organizativo é a existência de um conjunto de regras: Regra de conduta. O que seria a aprendizagem do ofício de aluno? As crianças devem ser transformadas em alunos, interiorizando as ordens dadas pelos mais velhos. Originalmente, as ordens disciplinares e disciplinadoras fazem parte da formação moral solicitada pela burguesia ascendente no século XVI. Afinal, era preciso que a criança não se sucumbisse aos vícios do mundo, uma vez que sua natureza humana por si só é corruptível (crença medieval). Coube à escola, além de instruir, educar sob os pilares da disciplina, obediência e hierarquia. 
Fonte: ARANHA, M.L.A. História da Educação e da Pedagogia. 2006.
A modelagem das crianças foi sendo consolidada sobre uma relação de exterioridade à singularidade dos sujeitos. De um lado, o ensino escolar considera o aluno uma tábua rasa, uma tábua em branco, ou seja, alguém que nada sabe. Por outro lado, impõe tarefas desmotivantes... “ O regime de trabalho é extenso e rigoroso...”; “...Visa formar o homem culto, capaz de brilhar nas cortes.” (ARANHA,1996, p.73). Os interesses infantis não são considerados, porém, seus impulsos naturais tendem a serem controlados a todo momento como forma de preparação aos novos tempos. Nos últimos séculos, a escola vivenciou uma explosão quantitativa devido à Revolução Industrial e à necessidade de alfabetização e formação dos trabalhadores. Apesar disso, as características iniciais permaneceram: horários definidos. uma  sala; um professor; alunos sentados em fila; carteiras; um espaço quadrado ou retangular; O controle e a disciplinarização foram sendo naturalizados. Com isso, a separação dos conteúdos, a classe, o espaço da aula, a organização do tempo e a repetição caracterizaram a escola. Atualmente, a escola é solicitada a oferecer um ensino de qualidade e, mais do que isso, a favorecer a real aprendizagem dos conteúdos necessários à inserção dos indivíduos na vida social, produtiva. Cresce o incentivo ao desenvolvimento de habilidades específicas de leitura, treino ortográfico, produção de textos e interpretação. Tais habilidades propiciam aos alunos a apropriação das formas de relacionamento com o mundo. A proposta é tornar os alunos produtores de conhecimento através das práticas de escrita. Torná-los mais do que sujeitos, agentes da aprendizagem. O trabalho escolar deve abandonar as características historicamente consolidadas de sobrecarga e desprazer, para assumir um conjunto de atividades expressivas e significativas para os alunos. Deve apoiar-se em estratégias criativas e desafiadoras – problemas. Enfim, deve-se estimular a descoberta e a curiosidade. Professores e alunos como artistas, a aprendizagem e as situações de ensino - uma criação- e a escola, uma grande comunidade. A ideia de transformar a escola em uma comunidade de aprendizagem, Imbernón (2004), ou de “artesãos” é uma das possíveis alternativas para a crise da escola, Canário(2006).
	De acordo com Canário (2006), aprendizagem consiste em um trabalho do sujeito sobre si mesmo. A informação é, nesse processo, o elemento principal. As relações entre os diferentes tipos de informação prevalecem sobre a memorização. E, portanto, é preciso estimular a curiosidade através de situações-problema. O ato de aprender relaciona-se com o processo de socialização e hominização do ser, sendo um processo temporal. Por isso, não é resultado
de uma ação deliberada somente (como é o caso das atividades formais de ensino), porém acarreta em efeitos para sempre transformadores
nos indivíduos. É para além da escola, ocorrendo em todos os contextos. Aprendizagem é algo além de programas ou currículos escolares. O contexto de relações na escola promove a socialização dos indivíduos...Aprendizagem! Conforme Rousseau (apud CANARIO, 2006), aprendemos com os outros e com o contexto. Cabe repensar a escola, a partir das características do mecanismo/processo de aprendizagem. como diz: Imbernon ( 2009) A participação da comunidade na escola vem sendo registrada desde os anos 80. As experiências inicialmente tinham em comum o objetivo de: a) transformar a escola em um elemento de mudança social; b) propiciar maior aprendizagem aos alunos; c) potencializar a autoestima; d) possibilitar aquisição de conhecimento que oportunizem condições de vida mais favoráveis aos alunos escolarizados. Conforme Imbernón (2009),
a ideia ou modelo de uma comunidade de aprendizagem implica em uma importante mudança nas relações de poder na escola. A organização escolar subordina-se, desde modo, às prioridades definidas pela comunidade ou pelo grupo. Formas alternativas ao tradicionalismo devem ser encontradas. A escola idealizada nesse modelo deve ser dinâmica, de modo a romper com o isolamento dos professores e com as salas de aula fechadas. Um novo papel ao conselho escolar, à equipe diretiva, às comissões escolares deve ser atribuído. Mudar a organização escolar implica, nessa perspectiva, em um compromisso de todos. A “comunidade de aprendizagem” propõe uma nova configuração dos grupos, horários, espaços e atividades dos alunos, uma metodologia baseada em agrupamentos flexíveis, na cooperação e no diálogo. Socialmente, representa a construção de um novo cenário educativo. Epistemologicamente, a escola busca desenvolver as habilidades nos alunos mediante : a participação ativa em ambiente de aprendizagem; a comunicação oral e escrita; a solução de problemas. Formalmente, é uma alternativa possível à exclusão social. “A escola de qualidade hoje permite que todos aprendam”
(MELLO,2004). Cabe ao professor o planejamento de sequências didáticasque possibilitem tal elaboração. Nela, a construção de conteúdos significativos é mais importante que a aquisição de informações. O caráter educativo da escola deve buscar um enfoque cultural da qualidade do que se aprende e da forma como se aprende. A proposta da escola como uma comunidade educativa reforça tais argumentos favoráveis à mudança:a escola como uma manifestação da vida. A sala de aula deve ser considerada um espaço formador para o aluno, no qual ele deve ser estimulado a pensar, elaborar suas ideias ao ser introduzido no universo de saberes elaborados. Essa consideração  foi  o que Donald Schon (1992) denominou de reflexão sobre a reflexão da prática. Na opinião de Canário (2009) a proposta surge como uma alternativa para a melhoria da qualidade de ensino. No entanto, cada escola vive uma realidade única. E para bem cumpri-la, é preciso desenvolver o potencial criador da equipe para definir metas, identificar problemas e mobilizar recursos. O processo apoia a importância de cada escola orientar-se por um projeto educativo próprio. Nele, os professores são formados na ação desempenhando profissionalmente de forma clara e, com isso, valorizada pelo grupo. É a formação de professores centrada na escola e na colaboração entre todos. Assim, os professores tornam-se protagonistas do processo de ensino. O projeto político pedagógico (PPP) dará condições à escola, ou melhor, indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico que inclui professores e alunos, ensino e aprendizagem, na sala de aula e pela ação educativa dos projetos didáticos/curriculares. Será preciso que os educadores percebam os elementos básicos que compõem o PPP. Devem levantar questões, as finalidades, o currículo, a organização do tempo escolar, o processo de decisão, a infraestrutura e as práticas avaliativas, ou “fazer rupturas com o presente para avançar”, como diz Veiga (2007). Os gestores, na condução do processo educativo e pedagógico da escola, devem utilizar a diversidade do sistema escolar. Os públicos são heterogêneos, o que permitirá a contextualização das práticas educativas – sentido da ação cognitiva de aprender - para formar os professores e identificar os problemas e, com isso, buscar soluções, implementá-las e avaliá-las. A atividade dos professores é coletiva, sendo assim, suas práticas e o funcionamento institucional devem ser modificados ao mesmo tempo. O trabalho com projetos modifica a turma, o exercício das práticas, os alunos e sua participação. A formação continuada dos professores é um processo de socialização (socialização profissional dos professores) na própria profissão. Os docentes aprendem a atuar nas escolas baseados nas experiências que tiveram. Nas rotinas, é preciso que sejam criados espaços favorecedores dessas aprendizagens. A ação dos gestores é definitiva no sentido da transformação do trabalho de todos, da investigação sobre como o professor aprende e da qualificação através dos grupos de estudos e reuniões planejadas. A proposta de uma escola do futuro ou do futuro da escola passa pela reflexão sobre o ensino e as ações docentes, como nos disse Canario (2006). Na próxima aula os modelos pedagógicos serão analisados. Apreciaremos criticamente a relação ensino-aprendizagem, buscando conceituar as pedagogias diretiva, não diretiva e relacional. Os pressupostos epistemológicos serão apresentados e diferenciados. 
Nessa aula você:
Refletiu sobre a escola como espaço social organizado, produtor de aprendizagem significativa e de formação continuada de professores, colaborativo em torno de um projeto pedagógico contextualizado
Aula 4-Modelos pedagógicos na relação ensino-aprendizagem
		Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Conceituar o processo ensino-aprendizagem; 
2. estabelecer comparações entre a pedagogia diretiva, não diretiva e relacional e seus pressupostos epistemológicos. 
	
O educador Paulo Freire afirma que conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode conhecer. Para abordar as questões envolvendo as pedagogias diretiva, não diretiva e relacional será fundamental rever as características dos processos de ensinar e de aprender. A aquisição do conhecimento através de modelos pedagógicos é o tema desta aula.primeiramente será abordado o processo de aprender ou aprendizagem. Aprendizagem pode ser definida como um ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos = ATO. Pode ser definida também como a relação cognitiva entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Casual ou organizada. Espontânea ou com finalidade previamente definida. A última ocorre na escola (principalmente) devido à existência de condições específicas – planejamento de situações e sistematização. Enfim, através de atividades de ensino. É um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental orientados. A produção da aprendizagem faz parte dos objetivos do ensino. Como resultado, serão esperadas modificações na atividade externa e interna do indivíduo e nas suas relações com o ambiente físico e social, pois é possível aprender conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes e valores. A aprendizagem efetiva precisa da ação externa ou de um estímulo externo(ENSINO). Pode ser chamada de ASSIMILAÇÃO ATIVA. A aprendizagem efetiva possui dois níveis:reflexo- O primeiro é sensorial e contém a formação dos hábitos como, por exemplo, agarrar objetos, distinguir cores... 
cognitivo- O segundo é responsável pelo conhecimento das operações mentais e aquisição da linguagem.   Nos seres vivos, o primeiro momento desse processo é a PERCEPÇÃO, seguida de atividade mental de ANÁLISE, SÍNTESE e FORMAÇÃO DE IDEIAS. O último momento constitui a atividade prática e propriamente dita. A ação deve ser vista como um todo existente em todos os momentos do desenvolvimento humano. A assimilação ativa  pode ser explicada como sendo a percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais do aluno.
      
O processo de ensino pode ser caracterizado pelo desenvolvimento progressivo das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades e a sua aplicação. Visa alcançar resultados conforme mencionado. Obedece a uma direção, orienta-se por objetivos definidos, intencionalidade e sistematização. Tem como principal função a disseminação do saber escolar (LiBANEO,1991). O professor trabalha com o conhecimento, mas parece não discutir os fundamentos de seu trabalho, analisa BECKER(2001).  A afirmação contribui para a reflexão sobre a relação entre a escola e o conhecimento. O que é conhecimento? Qual será a origem do conhecimento? A importância de tais questões pode ser localizada no trabalho do professor na sala de aula. Na tarefa de selecionar os conteúdos que serão ensinados, refletir sobre a metodologia, as dificuldades de aprendizagem, as práticas avaliativas, o professor está enfrentando questões epistemológicas. Elas precisam ser pensadas a fim de fortalecerem o fazer pedagógico, crítico e dialógico. O ato de conhecer é uma relação estabelecida entre a consciência (que conhece) e o objeto (a ser conhecido). Tal relação origina o produto. O produto é o saber acumulado/adquirido. Refletir sobre o ato de conhecer remete à análise do papel da escola e a tarefa de transmissão desse conhecimento e certamente à proposta de escola do futuro, reinventada, colaborativa. Coube às teorias do conhecimento, um ramo da filosofia, questionar as relações entre o sujeito que aprende e o objeto conhecido (ARANHA,1996:128). As teorias do conhecimento derivam de duas correntes ou posturas diante da questão da aprendizagem – o racionalismo e o empirismo. A primeira, o INATISMO ou APRIORISMO pode ser verificada desde a Antiguidade. Na Grécia Antiga, Sócrates acreditava que os indivíduos possuíam conhecimento ou ideias inatas, bastaria estimular, questionar as posições ou opiniões desses indivíduos parafavorecer o processo de iluminação interna ou dar à luz às ideias ou crenças. No entanto, porém foi com Descartes (1596-1650) que tal postura recebe destaque dentre o cenário intelectual na Europa Renascentista (XVI-XVII), marcando a passagem da Idade Média para a Idade Moderna. A segunda surgiu na Idade Moderna com John Locke (1632-1704) como resposta às indagações sobre o problema em torno do ato de conhecer. Em linhas gerais, o Inatismo (apriorismo) privilegia o sujeito na relação sujeito-objeto. A crença principal estaria no fato de que o conhecimento nasce com o sujeito e sendo anterior à experiência sensível. O Empirismo afirma, ao contrário, que o indivíduo seria uma tábula rasa. Assim, o conhecimento somente começaria após a experiência. O privilégio, então, nessa postura, passa a ser o objeto na relação sujeito-objeto. Na Contemporaneidade, surgiu uma terceira teoria baseada nas relações estabelecidas em sala de aula – INTERACIONISMO – entre professores e alunos. Derivada das contribuições (formada pelas teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon sobre aprendizagem) ou CONSTRUTIVISMO, acredita que o conhecimento ocorreria através de um processo de interação entre o sujeito e o objeto mediado pela ação. Cada teoria ou cada uma das posturas apresentadas pelas correntes acima descritas originou um conjunto de procedimentos pedagógicos distintos quanto à sua dimensão epistemológica ao longo da história da educação. São três formas de representar a relação ensino-aprendizagem escolar. Na Pedagogia Diretiva, a principal crença está na transmissão do conteúdo ao aluno como principal tarefa da escola. Nesse modelo, o professor será o responsável por isso. A explicação ou pressuposto epistemológico que apoia a postura do professor é a de que o aluno não tornou consciência do objeto a ser conhecido. O sujeito ocupa, nessa postura, o papel secundário ao objeto. O indivíduo nada sabe. É uma folha branca. Do meio físico e social, provém a capacidade de aprender (estrutura) e o conhecimento (conteúdo). A teoria empirista fornece tal explicação. Os sentidos seriam os responsáveis pela apreensão das informações e pela aprendizagem. Na sala de aula, quem faz o papel do mundo físico apreendido pelos sentidos é o professor. Na sala, é ele quem traz o conhecimento ao aluno que aprende o que ele ensina de forma quieta, passiva através de repetições. Ao final, os processos de ensinar e o de aprender não se relacionam. O modelo não permite nada novo. A consequência é um ensino caracterizado pelo silêncio, pela reprodução de conteúdos em uma educação bancária (termo criado por Paulo Freire para caracterizar o comportamento do aluno passivo diante das práticas escolares), disciplinadora. No mercado de trabalho, o aluno será transformado em um trabalhador. Na pedagogia Não Diretiva, a crença está na aprendizagem do aluno, ou melhor, na ação do aluno diante do objeto a ser conhecido. Neste caso, o professor não pode transmitir nada. Ele pode facilitar, oportunizar, porém a pessoa aprende por si só. O fundamento epistemológico dessa pedagogia é o Apriorismo ou Inatismo. A explicação é que o conhecimento já existiria antes por conta da herança genética. A interferência do meio, a estimulação provocaria o conhecimento. A espontaneidade faria o indivíduo transitar por fases de desenvolvimento – estágios. O professor, a partir dessa crença, deixa de intervir no processo de aprendizagem. Parece não tomar consciência, porém continua exercendo poder... Essa epistemologia provoca uma postura pedagógica que concebe o ser humano como dotado de um saber de nascença. Como um ser desprovido da mesma capacidade deficitária...Sendo assim, a criança marginalizada, entregue a si mesmo em uma sala não diretiva produzirá menos em termos de conhecimento que uma criança classe alta. É como se fosse um acordo de dificuldades herdadas, legitimado pela escola Não Diretiva. Neste caso, o aluno determina a ação do professor. O ensino é desautorizado...Outra relação torna-se disponível de avançar... Dessa vez, a aprendizagem busca tomar o lugar do ensino que não interfere. Como era a proposta dos educadores do Movimento da ESCOLA NOVA. Finalizando, no último modelo pedagógico, o professor acredita que o aluno aprenderá algo, se agir ou problematizar a sua ação. Enfim, se refletir sobre algo significativo (Neste caso, os materiais trazidos para aula pelo professor), ao mesmo tempo em que responda às inquietações provocadas. Os processos descritos acima são nomeados de assimilação e acomodação por Piaget. A crença principal está na possibilidade de o aluno construir e reconstruir o que sabe através de um contínuo movimento de ação e tomada de consciência da mesma ação realizada. Aprendizagem. Ou epistemologia Relacional. Nesse modelo, o professor não nega a importância da herança genética e nem tampouco do meio social. A pedagogia daí proveniente é chamada Construtivista ou Relacional, pois valoriza uma interação radical entre o sujeito e o objeto, entre indivíduo e sociedade. Na sala de aula apoiada na Pedagogia Relacional(ou Construtivista), os alunos não devem ser repetidores de conteúdos. Ao contrário, devem ser instigados a agir sobre as situações-problema oferecidas pelo professor. Um ambiente estimulador da aprendizagem deve ser organizado, tendo a realidade em torno da escola como elemento mediador. Enfim, a cultura! O resultado dessa sala de aula é a construção/desconstrução do novo, através de uma atitude de busca e de coragem que ela exige(BECKER, 2001:28).
Aula 5-Aula 5: Os Parâmetros Curriculares e as Tendências Pedagógicas
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Discutir as tendências pedagógicas e a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais na escola brasileira; 
2. entender os PCNs, seus propósitos e estrutura; 
3. discutir as contribuições dos PCNs para o processo de elaboração e desenvolvimento do projeto educativo da escola; 
4. conhecer os indicadores de melhoria do rendimento escolar e valorizar a necessidade de fortalecimento da educação básica. 
No século XXI, o conhecimento escolar deve ser atualizado. Com isso, a escola do século XXI necessita oferecer uma nova linguagem para atrair e atender o seu público alvo: crianças, jovens e adultos. Ela necessita perceber que o conhecimento não é um fim em si mesmo. Os conteúdos escolares devem fazer sentido para todos. Os educadores devem refletir sobre como os alunos podem aprender mais e melhor, assim como a escola pode contribuir para produzir belas experiências sociais, nos diversos locais em todo País. Há uma forte participação da comunidade na vida real das escolas onde a equipe conhece o Projeto Pedagógico e ele é concreto. A melhoria da qualidade dos projetos escolares conduz à oferta e à possibilidade de melhor formação às pessoas, à sociedade como um todo e, com isso, à estrutura e desenvolvimento de valores mais igualitários. Cabe à escola, a transmissão/formação de valores e a preparação para o mercado de trabalho. A possibilidade de resolver problemas e a crença em melhores oportunidades através do estudo são contribuições do percurso escolar. O que ensinar e como ensinar em meio a tantos caminhos, métodos e possibilidades a cada ano letivo? O que os alunos devem saber? O currículo escolar deve responder a tais perguntas e mais, esclarecer sobre a fundamentação teórica necessária, os objetivos de aprendizagens, conteúdos e estratégias didáticas e possíveis atividades. Segundo César Coll, em seu livro Aprendizagem escolar e Construção do conhecimento, o currículo escolar é um instrumento que deve levar em conta as diversas possibilidades de aprendizagem não só no que concerne à seleção de metas e conteúdos, mas também na maneira de planejar as atividades. O documento necessita ser revisado para acompanhar os anseios da sociedade. O mesmo deve conter um conjunto de orientações que nortearão a educação do País, do ensino e de cada professor. Com elas, é possível avaliar os rumos tomados diante da necessidade de cumprimento de metas e objetivos definidospelos educadores e pela política educacional nacional. A LDB9394/96 e os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são os documentos que devem ser usados como base para as escolas, os municípios (SMEs) e os estados (SEEs) na montagem das matrizes curriculares a serem usadas no Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os PCNs constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual (BRASIL/MEC/SEF, PCNs: Introdução,1998:13).
Devido à sua natureza aberta, os PCNs configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade empreendidos pelas autoridades governamentais, escolas e professores. Com isso, não formam um modelo homogêneo e impositivo, que se sobreponha à competência político-executiva dos Estados e Municípios e nem à diversidade sociocultural das regiões do País. Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação pra Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, resultaram posições quanto à luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental, e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para todos: crianças, jovens e adultos. Diante do quadro da educação no Brasil naquela época e dos compromissos assumidos internacionalmente, o MEC coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental, com o compromisso da equidade com a qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando aprimoramento. O referido Plano em consonância com a Constituição de 1988 afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório de forma a adequá-los aos ideais democráticos e à busca de melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. A nova LDB9394/96 consolida e amplia, nessa direção, o dever do poder público com a educação geral e em particular com o ensino fundamental. A lei reforça a necessidade de propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que é remetida para a União (art.9) conforme a nova LDB. A situação do ensino fundamental naquela época, juntamente com as orientações dos órgãos mundiais, apontava para problemas sérios como evasão e repetência, ao mesmo tempo em que uma expansão significativa do acesso à escola básica podia ser evidenciada. Apesar do acesso universalizado às vagas em todo País, em 1994, dos 31,2 milhões de alunos, 39% concentrava-se na região sudeste, enquanto a região norte apresentava 9%. De todos os 194.487 estabelecimentos de ensino do País, 70% são escolas rurais das quais 17,5% dispõem de ensino fundamental. Quanto às taxas médias de repetência e evasão, uma queda razoável pode ser percebida: 33% e 5% em 1992. Quanto ao analfabetismo, houve progressiva queda nas quatro últimas décadas, de 39,5% para 20,1%. Por outro lado, os resultados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) em 1995, com 90.499 alunos das escolas públicas e privadas avaliados quanto ao desempenho em relação à leitura e habilidade matemática reafirmam a baixa qualidade em percentuais abaixo de 50% nesta última (BRASIL/MEC,1998). Os dados apresentados demonstravam a necessidade de investimentos para a melhoria da qualidade de do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental. A elaboração dos PCNs foi um investimento da política educacional nessa direção. Os PCNs foram elaborados dentro de um conjunto de políticas ordenadas que objetivavam dar sustentação à reforma da educação brasileira, empreendida pelo MEC na década de 90. A publicação dos PCNs iniciou em 1998, composto por 20 volumes, perdurando até 2008: Língua Portuguesa, Matemática Ciências Naturais, História, Geografia, Educação Física e Arte. A novidade está nos volumes contendo temas transversais, abrangendo: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. São assuntos que ajudam a escola a cumprir o papel de formar  alunos-cidadãos. Posteriormente, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial foram publicadas. Elas foram editadas com o intuito de se tornarem um elemento norteador para a elaboração das propostas pedagógicas das escolas, para a realização e programação de atividades de ensino e aprendizagem nas salas de aula e para adaptação de currículos pelas Secretarias de Educação de estados e municípios.
O currículo precisa encaminhar o aluno rumo à aprendizagem e também a uma postura de aprendizagem. É importante que ele desenvolva habilidades de leitura, escrita, interpretação, estudo e pesquisa. A prática dos professores deve pressupor uma concepção de ensino e de aprendizagem que oriente sua compreensão dos papéis de professor e aluno, metodologia, função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. Isso faz com que os pressupostos pedagógicos sejam explicitados uma vez que são inerentes à atividade docente que carece de uma reflexão sobre seus principais aspectos. Os professores, em seu ofício, pressupõem uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. As práticas de ensino são constituídas a partir das concepções educativas e metodológicas que permearam a formação educacional e o percurso profissional dos professores. Podem ser incluídas nesse contexto as suas experiências de vida, as ideologias e as tendências pedagógicas. No Brasil, podem ser identificadas quatro grandes tendências pedagógicas: tradicional-
A orientação proposta nos PCNs reconhece a importância da participação construtiva do aluno e da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Os PCNs adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição  e desenvolvimento  dessas capacidades.
Analisar as intervenções pedagógicas na escola estagiada; 
observar o papel do erro na tarefa escolar; 
avaliar a oportunidade de construção de significados sobre os conteúdos de aprendizagem; 
refletir sobre as situações de ensino/aprendizagem como situações comunicativas em sala de aula. 
 
 
Nessa aula você:
O papel da escola na formação da cidadania através de uma construção curricular pedagógica permanente; 
a definição dos PCNs e a análise do contexto de sua elaboração como elemento de fortalecimento da educação básica; 
os indicadores de melhoria do rendimento escolar; 
as tendências pedagógicas no Brasil. 
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