A trajetória Histórica da Didática

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Retomando a trajetória histórica da Didática... 
 
1890 — Reforma Benjamin Constant — regulamentação do antigo 1ºe 2º graus. 
 
1930 — MEC / Ministério da Saúde 
 
1932 — Manifesto dos Pioneiros / Movimento da Escola Nova — manifesto foi escrito durante o 
governo de Getúlio Vargas e consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que, embora 
com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de interferir, na organização da 
sociedade brasileira, do ponto de vista da educação. 
 
O documento tornou-se o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de 
constatar a desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano 
geral de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e 
gratuita. 
 
O movimento reformador foi alvo da crítica forte e continuada da Igreja Católica, que, naquela 
conjuntura, era forte concorrente do Estado, na expectativa de educar a população, e tinha sob 
seu controle a propriedade e a orientação de parcela expressiva das escolas da rede privada. 
 
1934 — Didática / Cursos de formação de professores 
 
1946 — Prática de Ensino 
 
A disciplina Didática é componente curricular nos cursos de Licenciatura desde a década de 1930 
nas universidades brasileiras. Dentre os objetivos da disciplina, está a importância do professor 
em formação analisar e compreender as diversas concepções pedagógicas elaboradas ao longo da 
história da educação (ALVES, 2010). 
 
A origem da Didática, como disciplina dos cursos de formação de professores, no nível superior, 
está vinculada à criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, 
 
 
 
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em 1934, “sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto central para 
renovação do ensino” (VEIGA, 2011). 
 
No início, a parte pedagógica existente, nos cursos de formação de professores, era realizada no 
Instituto de Educação, sendo aí, incluída a disciplina de Metodologia do Ensino Secundário, 
equivalente à Didática hoje nos cursos de licenciatura. 
 
Por força do artigo 20, do Decreto-Lei nº 1190/39, a Didática foi instituída como curso e disciplina, 
com duração de 1 ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso 
de Didática ser considerado independente, realizado após o término do bacharelado (esquema 
3+1). [...] Em 1946, o Decreto-Lei nº 9053 desobrigava o curso de Didática e, já sob a vigência da 
Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de 3 mais 1 foi extinto pelo Parecer nº 242/62 do 
conselho Federal de Educação. 
 
A didática perdeu qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática de Ensino sob forma de 
estágio supervisionado (p. 37-39). 
 
 
1962 — CFE — Conselho Federal de Educação 
 
1964 — Descaminhos da Didática — a Didática começa a tomar outros rumos a partir das 
contribuições do maior educador brasileiro do século XX, Paulo Freire. Ela começa a ser 
compreendida não mais como um conjunto de técnicas, como os caminhos, mas, talvez, os 
descaminhos. 
 
Paulo Freire fez críticas ao modelo tradicional de ensino. Ele denominava de educação bancária, 
enciclopedista em que o professor, detentor do saber, depositava uma massa de conteúdos na 
mente do aluno. Para Freire “ensinar não é transferir conhecimento, mas, criar as possibilidades 
para a sua produção ou a sua construção”. 
 
1960-1968 — esse período “foi marcado pela crise da Pedagogia nova e a articulação da tendência 
tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata” (VEIGA, 2011, p. 40). 
 
 
 
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1970 — Regime Militar — O tecnicismo é considerado um retrocesso educacional, na medida em 
que, no início da década de 1960, Freire já sinalizava para a relevância de uma formação crítica, 
emancipada e transformadora. 
 
Mais precisamente a partir de 1974, época em que tem início a abertura gradual do regime político 
autoritário instalado em 1964, surgiram educadores progressistas empenhados em fazer a crítica 
da educação dominante, evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada pelo 
discurso político-pedagógico oficial. 
 
Tais estudos denunciam o caráter reprodutor da escola (VEIGA, 2011) que os modelos liberais de 
ensino: tradicional, escolanovista e tecnicista pronunciavam. Sobre o modelo tecnicista que 
também será explorado em aulas posteriores, vale ressaltar que é respaldado na Teoria 
Behaviorista de Skinner; com isso, ficando evidente o caráter ainda controlador disseminado nas 
escolas e uma preocupação predominante de formar os alunos tecnicamente, preparando-os como 
mão de obra para atenderem às demandas do mercado de trabalho e da sociedade capitalista. 
 
1980 — I Conferência Brasileira de Educação — nessa década, os professores se empenham para 
conquistarem o direito e o dever de participarem da definição da política educacional, ocorrendo 
a I Conferência Brasileira de Educação que foi considerado um marco importante na história da 
educação brasileira. 
 
Constituiu um espaço para discussão e disseminação da concepção crítica da educação, pois os 
educadores considerados progressistas tais como Saviani, Libaneo, Synders afirmavam que a 
escola nova apenas continuou reproduzindo a estrutura social vigente e garantindo a manutenção 
do status quo. “Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo formal do 
enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater a orientação 
desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, 
desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura ainda compreender e analisar a realidade 
social onde está inserida a escola” (VEIGA, 2011, p. 44). 
 
 
 
 
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Década de 1990 até os dias atuais — o mundo contemporâneo é marcado pela hegemonia do 
projeto neoliberal, pela globalização da economia, exigindo um novo perfil do trabalhador 
moderno. 
 
As reformas educacionais conduzidas pelas políticas neoliberais têm sido alguns dos principais 
canais dessa transferência da lógica empresarial para o campo educacional. O campo educacional 
é hoje, claramente, colonizado pelo discurso e pelas estratégias empresariais de gerência. 
 
Para Arroyo (1999), o que mais impressiona é a certeza com que são afirmados os vínculos entre 
as demandas da produção e as respostas dadas pela escola. “Reconhecida a centralidade das 
relações de produção, no conjunto da organização social, e sua capacidade expansiva para o todo 
social, se conclui que todas as outras esferas da vida social se comportarão, inevitavelmente, 
reproduzindo ou expressando essa centralidade. Desde a teoria pedagógica, sobretudo, houve 
reações a essa visão reprodutiva que se pretendia para a escola e para todos os processos 
socializadores, culturais e educativos” (ARROYO, 1999, p. 17). 
 
São frequentes as análises centradas em mostrar o ajuste inevitável, a correspondência orgânica, 
a absoluta concordância entre a escola e as políticas educacionais com a lógica produtiva. 
Continua se enfatizando a escola, como resposta às novas demandas de produção, como agência 
mais eficaz para socializar, incutir e reproduzir os novos paradigmas econômicos, sociais e 
culturais que se estabelecem hegemonicamente (ARROYO, 1999). 
 
Mediante transformações no sistema produtivo, tem se intensificado, no setor educacional, apelos 
em prol da qualidade da educação. As palavras de ordem são qualidade, competitividade, 
eficiência e produtividade. Dentre as políticas inovadoras, convém destacar os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministério da Educação e do Desportocoerentes com as 
diretrizes do Banco Mundial que vêm norteando uma série de medidas objetivando tornar a 
educação mais sintonizada com as demandas empresariais. 
 
Com base na definição de competências, desenham-se os currículos escolares com enfoque 
altamente economicista e eficienticista que os fundamenta, impedindo, segundo Candau (1999), 
um olhar mais amplo e abrangente sobre a educação. 
 
 
 
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Na concepção de Paro (1999), servir ao capital tem sido o grande erro da escola básica. Para o 
autor, a escola tem contribuído muito mais para o mercado de trabalho, não quando tenta 
diretamente formar profissionais para exercer suas funções no sistema produtivo, mas quando 
deixa de lado suas outras funções sociais relacionadas à dotação de um saber crítico a respeito 
da sociedade do trabalho alienado, pois não preparar para a crítica do trabalho alienado é uma 
forma de preparar para ele. 
 
Sendo assim, faz-se necessário que a escola “concorra para a formação de cidadãos atualizados, 
capazes de participar politicamente, usufruindo daquilo que o homem historicamente produziu, 
mas ao mesmo tempo dando sua contribuição criadora e transformadoras da sociedade” (PARO, 
1999, p.113-114). 
 
Entretanto, a estrutura dos PCNs se articula pelas áreas clássicas do conhecimento, reduzindo a 
função da escola à transmissão de programas predefinidos e previstos para cada matéria. “Inovar 
a escola, nessa ótica, passa por selecionar um novo conjunto de conteúdos, de competências e 
de atitudes que deverão ser ensinadas e aprendidas” (ARROYO, 1999, p. 136). 
O autor argumenta que essa é uma visão estreita de currículo, não considerando o sistema 
educativo como um todo, ou seja, sua organização, os procedimentos, as relações internas, as 
práticas diversas dos sujeitos da ação educativa. Ainda que o documento Introdução apresente 
um discurso que tenta desfazer essa visão tradicional, insistindo no caráter aberto e flexível da 
proposta e no reconhecimento da autonomia da escola e do professor, é preciso questionar se os 
PCNs modificam ou reforçam determinadas culturas político-pedagógicas, como por exemplo, a 
cultura tutorial sobre a escola (ARROYO, 1999). 
 
Para o autor, o conhecimento escolar não é uma representação neutra da realidade, mas, sim, 
socialmente selecionado e organizado, enfatizando que as visões de mundo e de sociedade 
subjacente ao currículo não está a serviço de todos, sobretudo, dos excluídos. 
 
Isso significa dizer que as escolas não são ideologicamente inocentes, uma vez que estabelecem 
as condições sob as quais alguns indivíduos e grupos definem os termos pelos quais os outros 
 
 
 
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vivem, resistem, afirmam e participam na construção de suas próprias identidades e 
subjetividades (GIROUX, 1997). 
 
Diante da administração e políticas públicas educacionais, Linguard (2004) assinala que vozes são 
silenciadas, “com os professores tornando-se objetos da produção de políticas educacionais, em 
vez de serem os seus sujeitos” (p.61).