Teorias de aprendizagem

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RECCO, et al (2017) apresenta as metodologias como alternativa, com bom potencial para auxiliar no processo de aprendizagem e para atender esses novos desafios da educação contemporânea, são as metodologias ativas de ensino e aprendizagem (MAA). 
	RECCO, et al (2017) disserta que a ideia central da MAA reside no fato de que os alunos deixam de ser receptores de conhecimento para serem sujeitos da aprendizagem, assumindo um papel ativo. De forma resumida, as principais características da MAA são:
• Metodologias educacionais centradas no aprendiz;
• englobam métodos e estratégias que incentivam as relações ou interações entre os sujeitos da aprendizagem (aluno-professor; aluno-aluno; aluno-produção autoral (material didático e outros recursos de aprendizagem));
• oposição a métodos tradicionais de ensino que priorizam a transmissão de conhecimento no processo de aprendizagem.
	RECCO, et al (2017) ainda acrescente que na educação tradicional o aluno participa pouco nas aulas perdendo, assim, a oportunidade de opinar ou tirar dúvidas principalmente para os alunos que são pouco participativos. 
	Para RECCO, et al (2017) as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas em forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.
	Nesse modelo de ensino RECCO, et al (2017) relara que o professor é sempre o personagem principal e o aluno assume um papel de passividade no processo de ensino e aprendizagem. 
	Segundo RECCO, et al (2017) muitas vezes, as aulas são monótonas e a linguagem usada é desconhecida pelos alunos, e isso dificulta a aprendizagem. Sendo que toda acumulação de conhecimento que foi desenvolvida na vida do aluno não é valorizada.
	SANTOS, et al (2017) uma máquina de ensinar, que transmite conteúdos nem sempre elaborados criticamente. Como a aula é baseada na atividade mental do professor, o aluno se esforça para entender o que lhe é narrado, adaptando-se assim ao modo de pensar de seu mestre. Este tipo de ação docente gera no aluno uma total dependência do professor.
	Aprendizagem baseada em problemas
	A chamada “Aprendizagem Baseada em Problemas”, SOUZA, et al (2017) refere-se à aplicação prática de conhecimentos pré-adquiridos a partir de uma situação-problema.
	Segundo SOUZA, et al (2017) é uma metodologia baseada na resolução de problemas, tratada em grande grupo (classe, turma e com a participação do professor) não voltada para o “saber”, mas para o “saber fazer”, partindo da observação das necessidades do real para uma discussão, considerando, não os conhecimentos, mas a experiência de cada um para se chegar à criação da solução naquela realidade observada.
	Para SOUZA, et al (2017) este método tem cinco etapas de funcionamento que começam e terminam na realidade, descrevendo uma sequência dos seus trabalhos, atendendo às seguintes etapas: observação da realidade e definição de um problema; definição de pontos-chave; teorização; hipóteses de solução; aplicação à realidade. 
	SOUZA, et al (2017) disserta que embora a pesquisa de informação em bibliotecas e na internet seja usada para a aquisição de conhecimentos sobre a situação problemática, dá-se preferência às opiniões, raciocínios e experiência empírica dos alunos. 
	SOUZA, et al (2017) ainda acrescenta que é competência do professor procurar diferentes atividades que estimulem o desenvolvimento de habilidades e pensamento dos alunos, possibilitando ao professor atuar nas situações que promovem a sua autonomia.
	Segundo SOUZA, et al (2017) aperfeiçoar a autonomia individual, desenvolver a interdisciplinaridade, a fim de favorecer a compreensão de aspectos cognitivos, afetivos, socioeconômicos, políticos e culturais, constitui uma prática pedagógica socialmente contextualizada.
	SOUZA, et al (2017) relata que a experiência é uma metodologia de investigação científica, na qual é demonstrada uma vivência e sua respectiva análise minuciosa estabelecendo ponderações e reflexões para melhor compreender perante o embasamento teórico. 
	SOUZA, et al (2017) descreve que antecedendo as atividades com maior participação dos alunos, todas as disciplinas iniciavam seus conteúdos programáticos por meio de explanações dos professores, cujo referencial teórico havia sido determinado previamente.
	Portanto, SOUZA, et al (2017) concluiu que no início das aulas a metodologia tradicional se sobrepunha à metodologia ativa, uma vez que não ficou esclarecido o grau de importância dado a cada uma, pois considerando que o ensino é dinâmico a abordagem conceitual não impedia a aplicação prática dos conceitos.
Instrução por Pares
	A metodologia Instrução por Pares ou Instrução pelos Colegas – IpC descrita por ARAUJO, et al. (2017) faz a troca de ideias entre os alunos, o professor atua como um mediador, orientando seus alunos e incentivando o debate entre eles.
	ARAUJO, et al. (2017) recomenda que os alunos realizem a leitura prévia indicada, extraclasse, de um determinado assunto a ser discutido. Durante a aula, onde será trabalhado o assunto da leitura realizada pelos alunos, podem ocorrer os seguintes passos:
1. O professor realiza uma exposição oral, de aproximadamente 15 minutos, sobre os elementos mais importantes do tópico a ser trabalhado.
2. É proposto um teste conceitual, de múltipla escolha, a respeito do tema apresentado na exposição oral. Os alunos refletem sobre o teste conceitual, individualmente, de maneira silenciosa, durante 1 a 2 minutos.
3. Cada estudante decide qual é a opção correta e registra sua resposta, mostrando-a ao professor, que fará a distribuição de acertos da turma. Quando menos de 30% da turma acerta a resposta, o professor deve repetir o passo 1.
4. Quando entre 30% e 70% da turma escolhe a resposta correta, o professor abre espaço para discussão entre os alunos. Em duplas ou em pequenos grupos, os estudantes são encorajados a discutir suas respostas com os colegas, durante 2 a 4 minutos. Por outro lado, caso mais de 70% da turma acerte a questão, o professor explica rapidamente a resposta correta e, a seguir, propõe outro teste conceitual sobre o mesmo assunto.
5. Após a discussão, os estudantes registram novamente suas respostas, que podem ou não terem sido alteradas pela interação com os colegas, apresentando-as ao professor. Espera-se que, após as interações entre os colegas, a frequência de acertos ultrapasse 70%. Desse modo, o professor pode passar para outro teste conceitual, repetindo os procedimentos enquanto houver tempo disponível de aula.
	ARAUJO, et al. (2017) estrutura a aula a partir dos questionamentos levantados pelos testes conceituais. Sendo assim, a Instrução por Pares exige cuidadosa escolha dos testes trabalhados. Para auxiliar o professor nessa tarefa, existem várias fontes disponíveis, tais como vestibulares ou o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Os testes devem abordar importantes conceitos do tópico em estudo. Além disso, é recomendável que sejam desafiadores, despertando o interesse em sua resolução.
Simulação
ROSA, et al (2017) destaca que a simulação é metodologia ativa dentro da perspectiva interdisciplinar. Nesse contexto, a simulação apresenta-se diferentemente em relação às outras metodologias de ensino, uma vez que promove a aprendizagem experiencial, a reflexão crítica, centrada no aluno e com apoio de um professor em ambiente seguro. 
ROSA, et al (2017) ainda cita que a simulação é uma metodologia educativa que contempla as necessidades de aprendizagens do aluno associando essas duas vertentes do conhecimento, teoria e prática, uma vez que seu objetivo está centrado no aluno bem como proporciona a aproximação de situações de forma sistemática, proativa e controlada dos alunos, nas quais não poderiam ser treinadas de outras formas, e considera os desafios mais complexos.
Brainstorming e metodologia da oficina
RECCO, et al (2017) introduzque antes de iniciar as atividades segue-se um “ritual” de reuniões de planejamento, onde se empregou uma dinâmica de grupo conhecida como “brainstorming” (traduzido literalmente como tempestade de ideias). Essas reuniões apontaram os questionamentos iniciais desse trabalho que definiram a escolha do tema, a delimitação de problema, duração da ação, público-alvo, metodologia e o que avaliar acerca do assunto. Os resultados dessas reuniões indicaram a elaboração de uma ação pedagógica na forma de oficina.
RECCO, et al (2017) relata que a escolha pela oficina para realizar a ação pedagógica se deve pelo dialogo na relação professor-aluno, que busca apreender o conhecimento a partir do conjunto de acontecimentos vivenciais no dia a dia, onde a relação teoria – prática constitui o fundamento do processo pedagógico. 
Assim, RECCO, et al (2017) reflete que o conceito de oficinas aplicado à educação se refere ao lugar onde se aprende fazendo junto com os outros. “A oficina é um âmbito de reflexão e ação no qual se pretende superar a separação que existe entre a teoria e a prática, entre conhecimento e trabalho e entre a educação e a vida”.
	A oficina constitui, para RECCO, et al (2017), um espaço de aprendizagem para analisar a realidade e de um confrontar e trocar experiências. A oficina é um ambiente que propicia o desenvolvimento de habilidades e competências, mediante atividades orientadas por um educador qualificado, em que estão disponíveis materiais didáticos para o ensino ou aprendizagem.
Segundo RECCO, et al (2017) uma oficina é vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir. Nesse sentido, a metodologia da oficina muda o foco tradicional da aprendizagem (cognição), passando a incorporar a ação e a reflexão.
RECCO, et al (2017) ainda acrescenta que o planejamento pedagógico da oficina, isto é, todo o desenvolvimento do material didático, ficará disponível online e servirá como material de apoio para a sala de aula. A metodologia para o desenvolvimento das atividades é apenas uma sugestão, podendo, a critério do professor, aplicá-la ou modificá-la de acordo com seu entendimento e concepção do processo de ensino-aprendizagem.
Metodologia da Problematização
Na Metodologia da Problematização, SANTOS, et al (2017) relata que nessa metodologia de ensino os problemas são extraídos da realidade pela observação realizada pelos alunos. Ela faz rupturas com a forma tradicional de ensinar e aprender, estimulando gestão participativa dos protagonistas da experiência e reorganização da relação teoria/prática. 
Para SANTOS, et al (2017) o tutor deve ter senso de coesão grupal e apresentar atributos pessoais que contemplem paciência e tolerância, senso ético, autêntico, de comunicação efetiva; que saiba conter suas emoções bem como as do grupo e que goste e acredite nos benefícios das atividades grupais.
	SOUZA, et al (2017) acrescenta que durante a “teorização” do problema ou a investigação propriamente dita, as informações pesquisadas precisam ser avaliadas quanto à sua relevância. 
	Nesse momento, SOUZA, et al (2017) descreve o professor como um importante estimulador para a participação ativa do discente. Se a teorização é adequada, o aluno atinge a compreensão do problema nos aspectos práticos ou situacionais e nos princípios teóricos que o sustentam. 
	Na confrontação da realidade com sua teorização, SOUZA, et al (2017) relata que o graduando busca a formulação de “hipóteses de solução” para o problema em estudo. A originalidade e a criatividade são estimuladas e o discente precisará pensar de maneira inovadora, verificando se suas hipóteses de solução são aplicáveis à realidade. 
	SOUZA, et al (2017) dita que o professor o conduzirá a equacionar problemas, em diferentes situações, assim, o aluno poderá, também, discriminar em que circunstâncias não são possíveis ou convenientes suas aplicações, exercitando tomadas de decisões e aperfeiçoando sua destreza.
	SOUZA, et al (2017) analisa que uma abordagem tradicional, predominantemente, não se encontra na observação da realidade, desconsidera conhecimentos prévios e voltava-se para a teorização de conteúdos. 
	Porém, SOUZA, et al (2017) considera que o método é um processo dinâmico, atingimos as demais fases da seguinte maneira: primeiramente a teorização nos dava o embasamento necessário, previamente determinado pelo professor e que constava no plano de ensino. 
	Em seguida SOUZA, et al (2017) sugere que observássemos a nossa realidade e, através de uma análise reflexiva, determinar os pontos-chave. Por fim, nos aprofundávamos na teoria através de busca bibliográfica, propondo respostas e soluções para os questionamentos levantados.
Construcionismo
OLIVEIRA, et al (2014) introduz descrevendo que as aulas tinham o caráter teórico/prático, onde os estudantes foram estimulados a desenvolver habilidades tanto por descoberta, quanto por meio de atividades direcionadas pelos ministrantes. Além disso foi desenvolvido um site que serviu como repositório de imagens, para que os estudantes pudessem baixá-las para realização das atividades.
Sobre o construcionismo VENTORINI & FIOREZE (2014) diz a respeito à construção do conhecimento baseada na realização de uma ação concreta que resulta em um produto palpável, desenvolvido com o concurso do computador. Na concepção de Papert (1994), o Construcionismo seria uma extensão do Construtivismo. De uma forma sucinta, esta teoria pode ser caracterizada como um modo de aprendizado que pede a construção de algo para que se possa compreender o seu funcionamento. Implica numa interação aluno-objeto, promovida pelo professor que pode ser organizada através de uma linguagem de programação.
VENTORINI & FIOREZE (2014) ainda cita que Papert vai ainda mais longe quando vislumbra no computador um instrumento para a construção dos processos cognitivos das crianças. Ele acredita que o computador permite transpor a barreira do pensamento concreto para o abstrato. O computador não é somente mais um instrumento educacional poderoso. Ele é o único a nos permitir os meios para abordar o obstáculo que deve ser transposto para a passagem do pensamento infantil para o pensamento adulto. . . Conhecimentos que só eram acessíveis através de processos formais podem agora ser abordados concretamente.
Os princípios citados por CHELLA (2002), derivados da teoria de Piaget (1952) sobre o desenvolvimento cognitivo revisado por Papert (1985) conhecido por Construcionismo sugerem que o centro do processo relacionado ao aprendizado é a participação ativa do aprendiz, que amplia seus conhecimentos por meio da construção e manipulação de objetos significativos para o próprio aprendiz e a comunidade na qual está inserido.
Referencias
RECCO, Josiane Trevisol et al. Oficina de astronomia envolvendo a aprendizagem ativa e a interação dos alunos na construção do saber sobre o diagrama HR. ScientiaTec, v. 3, n. 2, p. 53-70, 2017.
SANTOS, José Wilson dos, et al. Metodologias de ensino aprendizagem em anatomia humana. Ensino em Re-Vista, v. 1, n. 1, p. 364-386.
SOUZA, Sra Claudia Faria Dutra de, et al. O IMPACTO DA MUDANÇA DO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM TRADICIONAL PARA A METODOLOGIA ATIVA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA. Revista Uniabeu, v. 9, n. 23, p. 96-110, 2017.
ARAUJO, A. V. R. de, et al. Uma associaçao do método Peer Instruction com circuitos elétricos em contextos de aprendizagem ativa. Revista Brasileira de Ensino de Fısica, v. 39, n. 2, p. e2401, 2017.
ROSA, Randson Souza et al. Estratégias baseadas em metodologias ativas no ensino-aprendizagem de primeiros socorros: relato de experiência. Revista de enfermagem UFPE on line-ISSN: 1981-8963, v. 11, n. 2, p. 798-803, 2017.
OLIVEIRA, Millena Lauyse Silva de et al. Ensino de lógica de programação no ensino fundamental utilizando o Scratch: um relato de experiência. In: XXXIV Congresso da SBC-XXII Workshop de Ensino de Computação, Brasília. 2014.
VENTORINI, André Eduardo; FIOREZE, Leandra Anversa. O software scratch: uma contribuição para o ensinoe a aprendizagem da matemática. Escola de Inverso de Educação matemática, 2014.
CHELLA, Marco Túlio. Ambiente de robótica educacional com logo. In: XXII Congresso da Sociedade Brasileira de Computação-SBC2002. Florianópolis. 2002.