Resumo sobre o Capítulo 8 – Aprendizagem de Fatos e Comportamentos - Livro Aprendizes e Mestres

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Resumo sobre o Capítulo 8 – Aprendizagem de Fatos e Comportamentos – do 
livro Aprendizes e Mestres 
 
Aluno: Felipe Sachet da Silveira Turma: 347 
 
“Aprendizagem de Fatos: O Condicionamento Clássico” 
 A forma mais elementar de aprendizagem de que nós, seres humanos, dispomos é a 
associação implícita de vários fatos que tendem a acontecer juntos. A aprendizagem 
associativa de fatos é, talvez, a forma de aprendizagem mais ancestral, mais antiga que 
dispomos. 
 Aprender a estabelecer cadeias de fatos é uma forma elementar de aprendizagem de 
um alto valor informativo e de sobrevivência. A aprendizagem associativa de fatos, ou de 
mudanças estimulares no ambiente, mesmo sem implicar a medição de um comportamento 
efetivo por parte do organismo que aprende, permite ao aprendiz antecipar ou prever fatos 
relevantes a partir dos sinais ou indícios proporcionados por outros fatos anteriores. 
 O estudo do condicionamento clássico, que consiste em associar um estímulo 
relevante para o animal (estímulo não-condicionado) a um sinal ou indício antecipatório, que 
serve como estímulo condicionado. Basicamente a aprendizagem de fatos consiste em 
associar um fato inicialmente neutro ou irrelevante com outro fato relevante para o aprendiz, 
por seu valor fisiológico intrínseco ou por ter sido associado anteriormente com outro estímulo 
relevante. 
“Do condicionamento clássico à aprendizagem de relações no ambiente” 
 Não só as pessoas, mas também os animais aprendem sobre fatos de forma mais 
complexa, levando em conta não só a contiguidade e coocorrência entre os fatos, como sua 
contingencia e também o valor informativo das relações entre fatos. 
 A escuridão pode ser ameaçadora não porque sempre está acompanhada de um 
perigo, mas porque a probabilidade do perigo é maior. A ocorrência conjunta de dois fatos não 
basta para que aprendamos a associá-los. É necessário que ocorram juntos com maior 
probabilidade que separadamente. 
 Mas se a contingência é uma condição necessária para este tipo de aprendizagem 
associativa, ainda não é suficiente. Um fato servirá de sinal ou indício de uma gratificação ou 
de um perigo imediato se, além de ser contingente com essa consequência, tem um valor 
informativo, no sentido de incrementar nossa capacidade de previsão em relação a esse fato. 
 Além disso, dentre os muitos fatos contingentes e potencialmente informativos em 
relação a mudanças ambientais que nos afetam, costumamos estabelecer uma associação 
com aqueles que são mais destacados – que atraem mais nossa atenção – ou que guardam 
uma certa sintonia ou semelhança com o efeito observado. Tendemos a transformar as 
associações em relações casuais. O importante é que não se trata de processos de inferência 
racional, de busca explícita de causas, mas de associação implícita entre fatos. 
 
 
“Aprendendo a nos emocionar” 
 Aquelas situações que possuem uma certa carga emocional para nós, porque nos 
produzem prazer ou bem-estar ou porque geram ansiedade ou dor, tendem a se associar aos 
estímulos ou fatos que as precedem de modo contingente, de modo que esses estímulos 
acabam por adquirir, para nós, boa parte da carga emocional, desejável ou aversiva, que 
gerava a situação original. Um livro ou um filme associados a fatos muito significativos 
adquirem fortes conotações emocionais. 
 Muitas dessas fobias e muitas de nossas filias adquirimos assim, de um modo implícito, 
por associação com suas consequências ou com certas circunstancias pessoais, mais ou 
menos gratas que rodeavam esse fato. 
“A mudança das emoções aprendidas: Técnicas para desaprendê-las” 
 Habitualmente convivemos bem com nossas fobias e filias, com nossas simpatias e 
nossas rejeições. Mas às vezes, porque essas simpatias e rejeições não são socialmente 
aceitáveis ou porque chegam a interferir severamente em nosso comportamento cotidiano, ou 
em nossa própria saúde, podemos necessitar desaprender essas emoções adquiridas de 
modos implícitos. 
 Adquirimos as emoções de modo implícito, sem nenhuma ajuda nem intervenção 
planejada, mas modificá-las é muito mais custos, pois há necessidade de uma aprendizagem 
explícita. 
 A modificação de comportamentos emocionais se baseia em demonstrar a associação 
estabelecida entre um fato e suas consequências fazendo com que esse fato fique associado a 
consequências antagônicas. 
“Aprendizagem de comportamentos: O conhecimento operante” 
 Antecipar um perigo ou uma situação agradável e em geral adquirir informação sobre 
os fatos que ocorrem em nosso ambiente é muito importante não só para a sobrevivência dos 
organismos, como também para manter elevada nossa autoestima como seres informados, 
quando não informívoros. Porém, ainda mais importante e eficaz pode ser o controle desses 
fatos, fazendo, mediante à aprendizagem de comportamentos, com que os mais inquietantes e 
desagradáveis sejam mais improváveis e os que nos gratificam, mais frequentes. 
 Aqueles comportamentos que tenham um efeito gratificante terão mais probabilidade 
de voltar a se repetir. Esse é o principio básico do conhecimento operante ou instrumental. Um 
comportamento é reforçado, o que, portanto, aumenta sua probabilidade de ocorrência, quando 
é contingente com a obtenção de um prêmio (reforço positivo) ou com a retirada de um castigo 
(reforço negativo). Em troca de um comportamento será castigado, o que, consequentemente, 
reduz sua probabilidade de ser executado, quando é contingente com a apresentação de um 
castigo (castigo positivo) ou com a retirada de um prêmio (castigo negativo). 
 O condicionamento de recompensa (reforço positivo) é aquele em que um 
comportamento aumenta a probabilidade de obter um prêmio; o castigo ocorre quando um 
comportamento aumenta a probabilidade de que se produza uma situação aversiva ou não 
desejada (castigo positivo), reduzindo no futuro a probabilidade de que ocorra esse 
comportamento; a omissão reduz a probabilidade de executar comportamentos seguidos da 
retirada de um prêmio; finalmente a aprendizagem de evitação ou fuga aumentará a 
probabilidade de que executemos os comportamentos que impedem ou terminam um castigo. 
Como acontecia na aprendizagem de fatos, as situações estimulantes desejáveis 
(recompensa) e inibitórias aversivas (evitação) tem consequências similares para o 
comportamento, que ficaria reforçado (reforço positivo e negativo) e, portanto, aumentaria sua 
probabilidade de ocorrer em situações futuras. Em troca, as situações estimulantes aversivas 
(castigo) ou inibitórias desejáveis (omissão) reduzem a probabilidade de que ocorra esse 
comportamento, ao ser contingências de castigo (positivo ou negativo) 
“Os programas de reforço” 
 O reforço ou o castigo intermitente produz efeitos mais estáveis do que o reforço e o 
castigo continuo. Se quisermos que os alunos adquiram um hábito de modo estável e 
consistente devemos reforçá-lo de modo intermitente, umas vezes sim e outras não, já que se 
o premiamos sempre, quando ocasionalmente desapareça o prêmio, o comportamento se 
extinguirá rapidamente. 
“Aprendendo o controle e controlando o aluno” 
 Skinner (1953) pensava que mediante a aprendizagem de comportamentos se adquire 
toda a gama da conduta humana, desde amarrar os sapatos ou a dirigir um carro a ler e 
escrever, desde fazer macarrão com tomate a falar e pensar. Realmente, para Skinner, o 
condicionamento operante servia não só para que os alunos controlassem o mundo como 
também, pelo contrário, para que o mundo (social) controlasse os alunos. 
 A aprendizagem deve se mover por algo mais do que a distribuição externa de 
prêmios e castigos, já que uma aprendizagem estável etransferível deve apoiar-se em motivos 
ligados à própria autoestima do aluno e a seu próprio desejo de aprender, quer dizer, em 
motivos mais intrínsecos. 
 Se o alcance da aprendizagem de comportamentos no ensino e na instrução é 
forçosamente menor do que a “utopia skinneriana” fez supor no seu tempo, nem por isso 
devemos menosprezar sua importância. Aprender a controlar as consequências ambientais 
mediante comportamentos eficazes é básico para um funcionamento cognitivo e emocional 
adequado e para a manutenção da autoestima em níveis satisfatórios. Sejamos alunos ou 
professores, policiais ou ladrões, louros ou morenos, nós seres humanos, necessitamos sentir 
que controlamos o que nos acontece. Quando não temos controle sobre os acontecimentos 
criamos uma ilusão de controle. Esse controle ilusório consiste em acreditar que controlamos 
acontecimentos independentes de nosso comportamento. Exemplos dessa ilusão de controle, 
tão necessária para nossa autoestima, porque de ilusão também se vive, seriam as crenças 
supersticiosas, mágicas e religiosas. 
“O desamparo adquirido: recuperando o controle sobre a aprendizagem” 
 O fenômeno do desamparo adquirido, termo cunhado por Seligman (1975), consiste 
em adquirir uma expectativa generalizada de perda de controle sobre os fatos de nosso 
ambiente. Supostamente o desamparo é adquirido quando o que nos acontece nesses 
domínios é independente do que nós façamos ou tentamos fazer. 
 O desamparo adquirido se define por várias características que podemos citar: (a) uma 
redução da taxa de comportamento; (b) uma perda de autoestima; (c) uma perda de eficiencia 
cognitiva e (d) uma maior sensibilidade emocional. 
 De forma mais detalhada, uma estratégia eficaz deveria abordar os quatro traços que 
mencionamos , já que, como vimos, não só são consequência da falta de defesa, como 
também atuam como causas, num circulo tremendamente vicioso. 
 
 “Aprendizagem de teorias implícitas: A estrutura correlacional do mundo” 
 Nos ambiente complexos em que nos movemos, em nossa cultura da aprendizagem, 
há algo mais que simples fatos que se encadeiam entre si e com nosso comportamento. É a 
grande quantidade de informação que somos capazes de processar ou computar em cada 
momento, estabelecendo relações implícitas entre os elementos que a compõe. 
 As teorias implícitas se apoiariam nesses processos associativos, tanto na aquisição de 
informação, como na organização e ativação da informação adquirida, pelo que tem certas 
características em comum com os modelos conexionistas. No entanto, as teorias implícitas não 
se limitam a repetir, ou estilizar, a estrutura correlacional do mundo, mas também dão lugar à 
construção de modelos mentais ou interpretações dessa realidade que não podem ser 
reduzidas a processos associativos. 
“Os processos de aquisição das teorias implícitas” 
 Segundo hipóteses muito recentes e sugestivas, os bebês já dispõem, quase desde o 
nascimento, de verdadeiras ideias ou teorias sobre o mundo dos objetos e das pessoas. Ao 
tentar assimilar, ou reduzir, o comportamento desses objetos a suas teorias, os bebês vão 
descobrindo e explorando as leis que regem o comportamento desses objetos, físicos e 
sociais. Ao abandonar o berço, tudo se torna mais incerto e variável, mas também cresce a 
capacidade de detectar regularidades no ambiente, ao aumentar a potencia e a eficácia dos 
processos de aprendizagem associativos. 
 Quando um aprendiz se depara com uma situação relativamente nova, tenta assimilar 
essa situação a suas aprendizagens anteriores mediante uma busca de elementos de 
informação associados a esse efeito surpreendente, que possam funcionar como causa do 
mesmo. Entre essas regras de aprendizagem associativa estariam (Pozo, 1987; Pozo e Gómes 
Crespo, 1994. Pozo et al., 1991): 
(a) A semelhança entre causa e efeito ou entre a realidade que observamos e o 
modelo que a explicaria. Se faz calor, tiramos a roupa, já que a roupa “dá” calor. Se 
me dói o estômago, deve ser alguma coisa que comi. 
(b) A contiguidade espacial, e, se é possível, o contato físico entre causa e efeito. Se 
ouvirmos um ruído na parte traseira do carro, logicamente procuraremos a causa 
ali. 
(c) A contiguidade temporal entre a causa e o efeito. Se nos dói a cabeça ou o 
estômago, será devido à última coisa que fizemos ou comemos. 
(d) A co-variação qualitativa entre causa e efeito. As variáveis relevantes serão 
aquelas que co-variam com o efeito. Se cada vez que tenho febre e dor de cabeça 
tomo antibiótico, digam o que disserem os médicos, acharei que os antibióticos 
curam a gripe. 
(e) A co-variação quantitativa entre causa e efeito. Quando se incrementa a causa 
deve-se aumentar proporcionalmente o efeito, e vice-versa. Se temos uma panela 
com água fervendo e aumentarmos a intensidade do fogo, a maior parte das 
pessoas acredita que aumenta a temperatura da água. 
 
 
“A ativação contextual das teorias implícitas” 
A ativação repetida de modelos mentais em situações idênticas ou parecidas pode 
acabar por condensar e automatizar essas representações, de forma que se armazenem, como 
tais, já empacotadas e prontas para o consumo cognitivo, em nossa memória permanente. 
Esses esquemas, ou pacotes já elaborados de informação, tem a vantagem de uma 
ativação rápida e confiável, sem cometer erros, quando se trata de situações ou tarefas 
sobreaprendidas. 
Nossas teorias implícitas, e as representações que se originam a partir delas, seja em 
forma de modelos mentais contextuais ou de esquemas estáveis, têm uma função descritiva ou 
de previsão, mas escassamente explicativa. Por sua origem associativa, servem para prever 
fatos, mas não para compreendê-los. 
“A mudança das teorias implícitas: a explicação do conhecimento” 
 A compreensão requer que se relacione a nova informação com os conhecimentos 
prévios do aluno, que em muitos casos estão formados por teorias implícitas. A própria 
natureza associativa das teorias implícitas, suas funções de capturar, de modo forçosamente 
simplificado ou estilizado, a “estrutura correlacional” do mundo faz com que muitas vezes as 
teorias implícitas tenham uma estrutura incompatível com as teorias cientificas ou disciplinares 
para esse domínio. 
 Enquanto teorias implícitas tem a função de simplificar a estrutura correlacional do 
mundo, fixando-se em suas características mais destacadas e primárias, e estabelecendo a 
partir delas sequências de previsões, as teorias cientificas, ou, em geral, o conhecimento 
disciplinar, geram representações complexas, com fins explicativos ou interpretativos, que 
transcendem o mesocosmos, as dimensões essenciais do mundo cotidiano. 
 Em maior medida ainda que os outros tipos de aprendizagem analisados neste 
capítulo, a mudança das teorias implícitas vai necessitar de formas de aprendizagem explícita 
bastante elaboradas, regidas não só por processos associativos mas, principalmente, 
construtivos. 
 O processo de reflexão consciente, também chamado de metaconhecimento, permite 
transformar o saber implícito em saber explícito. Se trata de um processo construtivo, que não 
se limita apenas a lançar luz nos bastidores do conhecimento, a trazer a tona o iceberg 
submerso de nossas teorias implícitas, senão que é um processo que modifica ou reestrutura o 
que se conhece. 
 O processo de explicação passaria por várias fases. Num primeiro momento, já 
descrito, se formariam, por processos associativos, teorias implícitas que gerariam 
representações contextuais, cuja automatização e condensação produziria, por sua vez, 
“pacotes de informação” ou esquemas presentes de modo explícito na memória permanente e 
não só como representações distribuídas ou implícitas.Tal conhecimento “empacotado” teria as características do conhecimento automatizado 
(rapidez, eficácia, escasso consumo de recursos, encapsulamento ou fechamento sobre si 
mesmo). No entanto devido ao êxito de sua ativação rotineira, esses “pacotes de informação 
condensada” acabariam por “se expandir” para novas tarefas afins, por se desempacotar, 
rompendo seus limites. 
 Tal processo ainda não é consciente, mas, ao romper-se a cerrada capsula desses 
pacotes informativos, vai-se abri-los à possibilidade dessa reflexão consciente, que implicará 
uma nova redescrição representacional. 
 Essa necessidade de mudar ou flexibilizar os conhecimentos que tanto trabalho nos 
tinha custado empacotar está na origem da mudança das teorias implícitas, facilitando sua 
reestruturação em teorias explícitas por processos de mudança conceitual. Nem sempre que 
explicitamos nosso conhecimento conseguimos ou necessitamos reestruturá-lo. Só quando as 
restrições estruturais de nossas teorias implícitas impedem a geração de representações mais 
complexas e adequadas às demandas da tarefa de aprendizagem, essa reestruturação será 
necessária.