TCC UNIP (2)

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PRÁTICA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO POPULAR
INHUMAS-GO 2016
UNIVERSIDADE 
PAULISTA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PRÁTICA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO POPULAR.
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Graduação e Licenciatura em Pedagogia. Universidade Paulista – UNIP – Pólo Inhumas.
Orientadora: Professora Celina Fernandes
INHUMAS-GO 2016
A perspectiva da prática educativa da educação popular faz-se necessárias e, portanto são pontos destacados nesta pesquisa, além da descrição de alguns aspectos históricos desta modalidade, no Brasil, até os dias atuais, refletindo sobre sua importância para a conscientização emancipação do homem. Tece uma critica sobre o que aliena o homem e mantêm as desigualdades e o que o oprime, situações essas que ainda perpassam a sociedade. O estudo ocorreu a partir da pesquisa bibliográfica com revisão teórica e consulta a documentos em fontes impressas e virtuais, cujos dados foram submetidos à leitura crítica e anotações, cujos conteúdos após selecionados, organizados e analisados deram origem a presente monografia. Confirma que a educação popular perpassa uma prática educativa política enquanto uma concepção de processo de conhecimento para a ação e reflexão dos sujeitos excluídos e oprimidos na sociedade e que tem como objetivo a compreensão da realidade e a decisão consciente sobre os modos de intervir no mundo de forma mais justa e humana. Conclui-se que essa prática educativa tem como intenção o fortalecimento dos grupos populares na sociedade civil na busca de libertação dos sujeitos que sofrem com as opressões políticas, econômicas e culturais, mas ainda encontra-se submetida a enormes barreiras para se conscientizar de fato, justamente porque a prática da educação bancária e domesticadora do homem é muito presente na sociedade atual e totalmente oposta a este modelo, conforme os dados obtidos, emancipador.
Palavras-chave: Educação popular. Práticas educativas. Dimensão política. Cultura da emancipação
RESUMO
The perspective of the educational practice of popular education makes it necessary and therefore are points highlighted in this research, in addition to the description of some historical aspects of this modality in Brazil, to the present day, reflecting on its importance for awareness emancipation of man. Weaves a critique of what alienates man and maintain inequalities and the oppressing, these situations that still pervade society. The study took place from the literature with theoretical review and consultation documents in printed and virtual sources whose data were subjected to critical reading and notes, whose contents after selected, organized and analyzed gave rise to this monograph. Confirms that popular education permeates education policy practice as a conception of knowledge process for action and reflection of the excluded subject and oppressed in society and aims to understand the reality and conscious decision on the ways of intervening in the world more just and humane manner. We conclude that this educational practice is intended to strengthen the popular groups in civil society in seeking release of the subjects suffering from the political, economic and cultural oppression, but still is subjected to enormous barriers to be aware of the fact, precisely because the practice of man's bank and domesticating education is very present in today's society and totally opposed to this model, as the data obtained, emancipatory.
Keywords: Popular education. educational practices. political dimension. emancipation of culture
ABSTRACT
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Este estudo enfatiza a importância da educação popular e a sua persperctiva política por meio da sua educativa para a emancipação e transformação da sociedade contra as formas arbítrarias de poder sobre os homens e as relações que se estabelecem. Por meio de procedimentos que partem da realidade do sujeito na qual está aprendendo, valoriza os conhecimentos prévios que lhe forneçam subsidios para avançar de saberes de senso comum para análises críticas e sistematizadas do que está se aprendendo e ensinado para então se tornar um sujeito emancipador. Apresenta como ponto norte a seguinte indagação: Qual a importãncia da perspectiva política da prática educativa na educação popular?
A educação popular se desenvolveu fora da escola dentro das organizações populares como sindicatos, organizações não governamentais (ONGs) e Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), organizações estudantis e universitários. Essa modalidade se constitui no inicio do século XX, no Brasil, por meio de movimentos contrários ao sistema capitalista vigente em busca de novas alternativas de organização social. Em meados das décadas de 1930, essa prática educativa era configurada como ampliação da educação formal para as populações desfavorecidas das periferias urbanas e zonas rurais.
Em 1960 foi construído um grande projeto de alfabetização no país uma educação que visava mais transmissão de conteúdos, mas a autonomia, libertação do homem diante de um ensino domesticador nunca foi finalizado por causa da ditadura militar. Por meio das lutas associadas à democratização do ensino no Brasil constituída como dever do Estado de direito de todos indispensável para a dignidade, humanização e participação na sociedade. Ainda hoje a educação no Brasil deixa muito a desejar, porque ela é excludente e sem significado para as crianças e jovens pobres.
Os dados obtidos via pesquisa bibliográfica, desencadearam a sistematização dos dados teóricos a partir das leituras criticas e produção de resumos analíticos e informativos, foram principalmente oriundos de: Brandão (1983 e 1985), Brandão e Assumpção (2009), Bordel (2004), Paz e Leite (2012), Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010), e Freire (2007, 2014, 2015), Paiva (2015), Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014).
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O objetivo geral foi: investigar o processo educativo da educação popular a partir da construção de uma prática educativa na perspectiva política de formação. E os específicos: verificar a concepção de sujeito na educação popular; analisar a perspectiva politica de educação popular; e identificar a prática educativa da educação popular. Os resultados serão apresentados em três seções: na primeira busco tratar a emergência da educação popular no Brasil; na segunda identificar nas fontes consultadas a perspectiva política da educação popular e, finalmente, na terceira como esta concepção se mostra na prática, em relação ao processo educativo em sua dimensão emancipadora.
A intenção do estudo foi conhecer e entender o mais possível a educação popular no Brasil, sua história seus fundamentos e dimensionar sua importância para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. E pretende-se a preparação teórica e consciente para a formação e atuação como professoras nas escolas públicas atuar em prol dos excluídos, explorados e segregados desse país e não como reprodutoras de conhecimentos da sociedade capitalista que mais caracteriza a contemporaneidade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A Emergência da Educação Popular no Brasil
Será abordada nesse capítulo uma breve história da Educação popular no Brasil seu percurso avanços, retrocessos às experiências junto às classes populares na luta por transformações sociais mais justas. De acordo com Brandão e Assumpção (2009, p. 28):
[...] o que tornou historicamente possível a emergência da educação popular foi a conjunção entre períodos de governos populistas, a produção acelerada de intelectualidade estudantil, universitária, religiosa e particularmente militante e a conquista de espaços de novas formas de organizações das classes populares.
Brandão (1983) abordou as ideias de uma educação popular e o controle e autoridade da educação dominante sobre os setores populares. Reconheceu a dificuldade do educador em compreendero processo interno da vida cultural das classes populares por ter poucos estudos relacionados a esse tema devido também a concepção bancária de educação presente na sociedade capitalista.
De acordo com Freire (2014) a educação bancária se limita no ato de depositar conteúdos, transmitir conhecimentos e valores alheios da realidade do sujeito, dentro dessa concepção de educação o professor é tido como detentor de todo conhecimento e o educando passa a ser receptador, passivo acrítico de sua realidade, pois seu papel é o ajustamento dentro da sociedade capitalista. Conforme Freire (2014, p. 83):
Não é de estranhar, pois, que nesta visão “bancária” da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhe são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência critica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos.
Muito se tem discutido sobre a cultura popular e seus sujeitos e por meio dessas discussões e análises que servem de fundamentação em programas nesta concepção de ensino, é que se conhece um pouco sobre os processos de ideologia, conhecimento e cultura subalternos pelos quais os educadores reproduzem nas classes populares. Conforme Brandão (1983, p. 13):
De fato, mesmo quando índios operários e camponeses são anunciados como sujeitos intencionais de uma “educação a serviço das classes populares”, na verdade eles comparecem como “objetos de referência” de
programas que se “programam” fora de seus mundos sociais cotidianos, e fora de suas práticas de classe.
Desta forma o programa que tem o objetivo de atender a classe popular seja os índios operários ou camponeses que aparecem como referências e não como sujeitos ativos de sua realidade e acaba sendo desvinculado das vivências do povo que visa atingir.
Paz e Leite (2012) assinalaram que os problemas da educação brasileira estão ligados à história do país desde a colonização, e que o ensino inicialmente era no intuito de catequizar e sempre voltado para as elites, a educação popular era inexiste. Relataram que no século XVIII, a adoção das aulas régias, e a fraqueza dos impostos cobrados desfavoreceu a implantação de uma educação popular, diante disso a população pagava por aulas particulares. Informa que com a vinda da família real o investimento passou a ser na formação acadêmica da elite portuguesa.
Conforme Paz e Leite (2012, p. 105):
Discutir a educação como direito público subjetivo, obtido após séculos de exclusão educacional a que foi submetida à maioria da população brasileira, implica analisar como esse direito originou-se e como ele tem sido valorizado nos diferentes tempos e ações políticas no decorrer de uma história de mais de quinhentos anos.
Em decorrência disso, é preciso discutir a educação como um direito subjetivo, é dever do Estado garanti-lo, entretanto, por séculos foi negado ao povo brasileiro e, portanto, é importante analisar como esse direito se originou e como ele se configura nos dias atuais.
Bourdieu (2004) relatou que o êxito da criança na escola está ligado ao nível cultural global da família, ao nível cultural do pai da mãe e dos avós paternos e maternos, mas também ao histórico escolar, o ramo do curso e o tipo de instituição se é pública ou privada permite avaliar o êxito dos diferentes subgrupos. Conforme Bourdieu (2004, p. 46):
As atitudes dos membros das diferentes classes sociais, pais ou crianças e, muito particularmente, as atitudes a respeito da escola, da cultura escolar e do futuro oferecido pelos estudos são, em grande parte, a expressão do sistema de valores implícitos ou explícitos que eles devem á sua posição social.
Bourdieu (2004) descreveu que as perspectiva de futuro sobre os estudos escolares estão relacionados à posição social das famílias e seus valores que irão refletir sobre o progresso e persistência no seu êxito diante a escola. A partir desta
perspectiva o ensino brasileiro se configura nessa organização hierárquica de saberes culturalmente reproduzido e, consequentemente, refletem a exclusão e segregação das classes populares sobre o êxito escolar.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) enfocaram que a sociedade capitalista atual é bem diferente de quando esse ensino começou a ser discutido, portanto, para desvelar as formas de poder e opressão desse sistema capitalista é preciso ter uma visão mais critica da realidade que se vive. De acordo com Ferreira estes autores (2010, p. 73): “Falar em educação popular é falar do conflito que move a ação humana em um campo de disputas de forças de poder. É falar de forma como
o capitalismo neoliberal vem atuando de forma perversa, causando dor e sofrimento humano”.
Brandão (1985) reflete que em meados dos anos 1960 os professores da Universidade Federal de Pernambuco faziam parte do Movimento de Cultura Popular de Recife. Descreveu que foram os lavradores do Nordeste os primeiros a serem alfabetizados considerando seus conhecimentos prévios vinculados ao seu próprio trabalho. Segundo Brandão (1985, p. 15): “o método educa enquanto se constrói e, portanto, falo de um método como um processo, com as consequências e etapas que ele repete a cada vez; como uma história coletiva de criar e fazer, que é a sua melhor ideia”.
O método de Freire é uma construção coletiva entre educador e educandos que por meio do diálogo constroem juntos a superação e aprendizagem dos conhecimentos prévios e eruditos. De acordo com o próprio Brandão o que ele chama de método é um roteiro de trabalho pedagógico por que o que Freire propõe é mais que um método trata-se de uma concepção de educação de conhecimento e não um método pré-estabelecido que deva ser seguido.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) abordaram que a educação popular seguiu fora da escola, no meio das organizações populares, por ter uma base com capacidade de emancipar e de tornar livre e autônomo o sujeito que adentra nas escolas e em outros espaços educativos como sindicatos, associações, Organizações Não Governamentais (ONG) e outros. Percebe-se que essa prática educativa surgiu das necessidades de buscar uma participação mais critica e atuante na sociedade.
Pereira Ferreira e Tadeu Pereira (2010) destacaram que esse ensino e seus movimentos sofreram várias rupturas ao longo da história brasileira, os educadores
nunca pararam de propagar as suas lutas, quem viveu aprendeu e levou para dentro das escolas os seus aprendizados na militância politica nos movimentos sociais e sindicais. Os mesmos autores (2010, p. 83) afirmaram:
A educação popular sobreviveu ás ações de desmobilização e desmonte dos movimentos populares. Ela não só resistiu como contribuiu para que educadores levassem para as escolas o que aprenderam em sua militância politica nos movimentos sociais sindicais. Os governos democráticos e populares, que foram ganhando espaço na sociedade brasileira a partir dos anos 80, também se apoiaram nas experiências de educação popular para definição de politicas educacionais.
Desse modo, a educação popular é de fato democrática como luta contra toda forma de exclusão repressão das classes populares, é um ensino que visa emancipar o sujeito das formas arbitrarias de exploração e minimização do homem.
Brandão (1985) descreveu que foram os lavradores do Nordeste os primeiros a serem alfabetizados considerando seus conhecimentos prévios vinculados ao seu próprio trabalho. Informou que o roteiro de trabalho pedagógico chamado vulgarmente de “método”, foi levado por muitas pessoas para cidades do Brasil como Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro, tornando-se um tempo no inicio da década de 1960 de grandes movimentos populares de educação e cultura.
Brandão (1985) assinalou que os resultados foram extraordinários e com mais de 300 trabalhadores alfabetizados em 45 dias, consequentemente, o método passou a ser ampliado com o apoio do Governo Federal na alfabetização dos adultos e que se chamava “Paulo Freire”. E que em 1964,a campanha foi estagnada e referida como perigosa pelo governo militar, consequentemente muitos professores foram presos e seus trabalhos educacionais proibidos por causa de seu teor crítico, Paulo Freire quatro anos depois foi exilado no Chile. Conforme Brandão (1985, p. 19):
Em fevereiro de 1964, o governo do Estado da Guanabara apreendeu na gráfica milhares de exemplares da cartilha do Movimento de Educação de Base: Viver é Lutar. Logo nos primeiros dias de abril, a campanha Nacional de Alfabetização, idealizada sob a direção de Paulo Freire, pelo governo deposto, foi denunciada publicamente como “perigosamente subversiva”.
Este autor assinalou que os materiais didáticos pensados e elaborados para o Movimento de alfabetização de 1964 sob a orientação de Freire, eram vistos como uma ameaça ao poder do governo vigente, porque esse ensino tinha caráter crítico e reflexivo sobre os conteúdos ensinados.
De acordo com Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010, p. 73): “A educação popular tem como principio a participação popular, a solidariedade rumo á construção de um projeto politico de sociedade mais humana e fraterna”. Conforme os autores esta concepção tem como eixo a construção de uma sociedade humanizada onde os homens não estejam sujeitos sobre as formas das relações de poder de exploração, discriminação e opressão.
Brandão (1985) afirmou que a partir de 1964 os movimentos de educação populares e suas práticas pedagógicas de alfabetização foram reprimidos pelo governo, no entanto surge como iniciativa do estado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) oposto ao método Paulo Freire. Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) reconheceram que em 1967 com o intuito de abafar os movimentos de Educação Popular o governo criou o MOBRAL, cujas orientações eram totalmente contrárias às ideias que Paulo Freire defendia, porque responsabilizava o individuo pelo êxito ou fracasso, enfatizava a adaptação do individuo na sociedade moderna e a passividade diante do poder que vigorava.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) enfocaram que a sociedade capitalista atual é bem diferente de quando esse ensino começou a ser discutido, portanto para desvelar às formas de poder e opressão desse sistema capitalista é preciso ter uma visão mais critica da realidade que se vive.
Brandão e Assumpção (2009) apontaram que o trabalho pedagógico direcionado para os negros, índios, pobres e brancos foi limitado e por pouco tempo no período colonial, algumas escolas de ordem religiosa eram direcionadas a filhos da coroa e homens ricos. Relatam que fora do âmbito escolar havia situações e práticas onde os saberes se propagavam nas oficinas de trabalhos através do ensino-trabalho entre aprendizes e mestres. Informaram que o Estado passou a tomar a educação como laica, pública, e sua responsabilidade não só pela luta de educadores, políticos e intelectuais, mas também por que era interesse dos empresários a capacitação da mão-de-obra e o nível escolar da população de migrantes rurais e imigrantes para suas indústrias. Segundo Brandão e Assumpção (2009, p. 15):
É preciso lembrar que não foi apenas o trabalho político pela escola pública, nem uma súbita tomada de consciência do poder de Estado, o que, nas primeiras décadas do século 20, provocou o advento do ensino escolar oficial. Interesses e pressões de setores urbanizados da população brasileira, ao lado das vantagens que o empresariado via em uma melhoria
do nível escolar e da capacitação da força de trabalho de migrantes rurais ou estrangeiros reunidos em suas indústrias foram fatores também muito importantes.
Paiva (2015) assinalou que as mobilizações pela educação popular e sua valorização é embasada no “entusiasmo pela educação” a partir da revolução industrial na Europa passou a exigir dos trabalhadores o domínio da leitura e escrita visto também como importante instrumento de ascensão social na sociedade capitalista, além dos motivos religiosos. No entanto, Paiva (2015, p.36) destacou que:
Por outro lado, os socialistas tomaram-na como bandeira de luta, vendo nela um instrumento capaz se facilitar a conscientização das massas e a disputa do poder politico, bem como maximização da produção de bens e serviços que pudessem permitir a elevação do padrão de vida das sociedades capitalista.
Brandão e Assumpção (2009) ressaltaram que a população durante muitos anos excluída do ensino escolar, voltou como resultado de mobilizações nacionais por uma educação universal, mas, o abandono pela ampliação do ensino escolar resultou em poucos benefícios escolares ao povo e sua participação na vida nacional. Informaram que entre os anos de 1920 e 1940 luta pelo combate ao analfabetismo e a expansão imediata de escolas no governo republicano fez emergir o hoje se chama entusiasmo pela educação. De acordo com Brandão e Assumpção (2009, p. 17 e 18):
Para uma crença que mesclava, entre nós, ideias liberais franceses com realizações sociais norte-americanas, e tinham as suas bases em dois princípios que se completavam. O primeiro: a educação escolar era não só um direito de todos os cidadãos, mas o meio mais imediato, justo e realizável de construção das bases de uma sociedade democrática. O segundo: modificações fundamentais nas formas e na qualidade da participação de inúmeros brasileiros, tanto na cultura quanto na vida econômica e politica do país, eram uma condição fundamental para a melhoria dos indicadores de nossa situação de atraso e pobreza.
Paiva (2015) descreveu que a euforia educacional esta relacionada à erradicação do analfabetismo por meio de sistemas de ensino já existentes ou de programas paralelos de iniciativas públicas ou privadas separando os problemas relacionados à qualidade do que é ensinado, preocupavam apenas com a erradicação do analfabetismo. Outro aspecto segundo Paiva (2015, p. 37):
Seu aparecimento, coincidindo com a maior firmeza conseguida pelo industrialismo na década de 10, parece estar ligado ao problema da ampliação das bases eleitorais, através do aumento do numero de votantes
proporcionado pela multiplicação das oportunidades de instrução elementar para o povo. Entretanto um de seus aspectos mais importantes é a supervalorização da educação como fator capaz de solucionar todos os demais problemas da nação.
Paz e Ferrari (2012) reconheceram que o ensino no Brasil passou a ser expandido no final do século XX, por meio da democratização do ensino público, com o conjunto de medidas legais sobre a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental. Admitiram que, com a democratização da escola pública surgem as discussões sobre a qualidade da educação. Relataram que há um avanço em relação à entrada das camadas populares em um sistema escolar que praticamente era pensado para as elites.
De acordo com o Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) enfocou que nos últimos 50 anos é significativa à reflexão e da prática sobre as ações desta concepção. Apontou que o diálogo é a base central deste processo educativo e é por meio dele que se pensa, problematiza e transforma o mundo e essa perspectiva tem como base o pensamento de Paulo Freire.
Brandão e Assumpção (2009) relataram que o ideal de uma educação popular liberal ainda não foi realizado no Brasil e a escola pública ainda deixa muitos jovens e crianças pobres excluídas de uma educação de qualidade e a oferta de ensino não é compatível com as reais necessidades do povo. Abordaram que entre os movimentos populares estão presentes a reivindicação por uma escola pública isso porque ela sempre foi tecida por uma lógica alheia às pessoas marginalizadas. De acordo com Brandão e Assumpção (2009, p.19):
O que se poderia chamar aqui de mobilização popular em favor da escola pública é alguma coisa que, silenciosa, mas presente, no passado, retoma por toda parte, entre movimentos populares e associações de bairros, de moradores, de mulheres. Isso porque a oferta de bens de educação ás populações marginalizadas é regida por uma lógica – e umaética - igualmente marginal.
Paiva (2015) enfocou que a educação começa a ser vista como o principal problema do país e que ela sendo resolvida seriam solucionados os restantes. Atribuindo todos os problemas à população brasileira, e relacionando o problema a uma visão preconceituosa do analfabeto e o responsabilizando pelos demais problemas da nação como, por exemplo, o não progresso. Segundo este autor (2015, p.38):
A ênfase colocada na educação como responsável por todos os problemas se tinha virtude de chamar a atenção para a necessidade de universalizar a instrução elementar, cumpria também uma finalidade menos consciente, mas não menos verdadeira: a de mascarar a análise da realidade, deslocando da economia e da formação social a origem dos problemas mais relevantes.
Brandão e Assumpção (2009) assinalaram que a história encobre as lutas dos setores populares e conquistas de sua própria educação, como criação de escolas para os filhos dos operários mantidos pelos próprios trabalhadores que ocorreu principalmente no Rio de Janeiro e em São Paulo. Relataram que escolas mantidas por partidos e sindicatos buscavam formar adultos militantes e a socialização de crianças e adolescentes no interior de uma nova escola, diferente de instituições patrocinadas pelo Estado capitalista cujo foco é a reprodução das desigualdades sociais e de poder. Para estes autores (2009, p. 20):
Pequenas escolas mantidas por sindicatos e partidos buscaram realizar, durante o tempo em que isso foi possível, uma articulação entre a formação adultos militantes (educação sindical, partidária etc.) e a socialização de crianças e adolescentes no de uma “nova escola” e de uma nova escola, diferente da “escola nova” e de outros espaços de ensinar-e-aprender patrocinados pelo poder de um Estado capitalista, a serviço da reprodução da ordem hegemônica do capital.
Ferreira Pereira e Tadeu Ferreira (2010) assinalaram uma retrospectiva histórico-política desta forma, e no final da década de 1940, começou a preocupação com o ensino de base no país. Descreveram que o fim da segunda Guerra Mundial desencadeou no mundo dos ideais a democracia enfatizando a escolarização em massas buscando progresso social e econômico do país, por meio de uma politica de educação de base para além da alfabetização, visando a adaptação dos desvalidos no mundo moderno. Conforme Freire (2014, p. 42):
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da sua necessidade de lutar por ela.
Freire (2014) descreveu que o problema da humanização sempre esteve apoiado nos valores predominantes em determinadas sociedades e seus problemas, ou seja, a desumanização caracteriza-se como histórica. O reconhecimento do homem sobre esse fato contribui para que ele busque ontologicamente sua
humanidade, constatando o ser como histórico, incluso e consciente da sua incompletude. Segundo Freire (2014, p. 41)
A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalie nação, pela afirmação dos homens como pessoas, como “seres para si”, não teria significado. Esta somente e possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma “ordem” injusta que gera violência dos opressores a esta, o ser menos.
Brandão e Assumpção (2009) enfocaram que em meados dos anos 1940 várias expressões sobre educação popular surgiram isso em vários países onde a industrialização-urbanização modificaram as relações de classes, e que uma das primeiras experiências com esta concepção, primeiro com o nome de educação de base, educação libertadora e depois educação popular surgiu no começo da década de 1960, no Brasil, dentro dos grupos civis alguns com vínculos com setores municipais, estadual e federal.
Brandão e Assumpção (2009) descreveram que se desenvolveu como um movimento de educadores que trouxeram em suas teorias e práticas o que se chamou de cultura popular cujo objetivo ideológico era a mobilização e organização das classes populares na luta por transformação da política, econômica, cultural e social.
Brandão (1985) enfocou que iniciativas de educação popular não estatal deixaram de ter continuidade por alguns anos, mas outras formas de movimentos populares ressurgiram em 1964, pela iniciativa de estudantes, intelectuais, trabalhadores, associações e sindicatos em busca de melhores condições de vida. Afirmou que os movimentos populares são em si mesmo uma prática de educação politica do povo no qual melhor se efetiva no trabalho de conscientização e reflexão feita a partir da sua realidade de lutas e reivindicações.
Brandão e Assumpção (2009) afirmaram que ao longo da história lhe foram atribuídas várias interpretações principalmente ligadas aos movimentos sociais, entre elas, como sendo um instrumento político-pedagógico em favor das classes populares. Ressaltou que a dualidade de compreensão divide-se em dois extremos: a tomada de poder do povo através da transformação da sociedade capitalista para socialista; e o oposto a essa ideia, compreende-se que é um instrumento cultural para a melhoria de vida das pessoas excluídas, a partir de uma educação que lhe ofereça a totalidade do homem cidadão.
Brandão (1983) afirmou que em 1824 a educação ainda era posta em segundo plano apesar de constar em sua constituição que deveria ser gratuita, para as pessoas consideradas cidadãs. Relatou que em 1834, o Governo central se destituiu da responsabilidade do ensino elementar, repassando a responsabilidade para as províncias que pouco fizeram para a educação popular. Afirmou que somente no final do império o ensino primário passou a ser preocupação do país, mas em 1891, o Estado passa a responsabilidade para os municípios enfraquecidos em relação à arrecadação de impostos.
Brandão e Assumpção (2009) afirmaram que em 1950 são postos em destaque trabalhos com comunidades subdesenvolvidas e a ONU se encarregou do desenvolvimento de comunidades para a educação e a UNESCO da ciência e cultura. Configurou que o direito a educação e os benefícios sociais as comunidades marginalizadas significava também a inserção de tais grupos no mercado de trabalho. Reconheceu que entre o período de 1960 e 1970 o ensino de adultos passou a ter outra ênfase na forma de atuar junto às comunidades e grupos para que assumissem o seu papel no desenvolvimento do País.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) assinalaram que não é coincidência no final dos anos 1970 tenha ocorrido à crise da ditadura militar a partir do crescimento dos movimentos sociais no País. Apresentaram que a década de 1980 foi rotulada como a “década perdida”, mas do ponto de vista educacional foi instigada a participação e expropriações dos trabalhadores diante da escola e do saber, e também de grande crescimento das organizações populares e sua participação política na sociedade.
Brandão e Assumpção (2009) assinalaram que a radicalidade da cultura rebelde, parte da história da educação popular no Brasil, refere-se à resistência e construção contra a hegemonia da independência dos sujeitos no percurso histórico. Conforme Brandão e Assumpção (2009, p.49):
Usando a mesma expressão corrente na Europa desde o século IXX, a proposta dos movimentos de cultura popular (MCPs) do Brasil dos primeiros anos da década de 1960 inovou, de uma maneira ativa e politicamente motivada, o sentido original da própria ideia de cultura, ideias de pensadores como Gramsci estavam ali presentes. A cultura Popular deixa de ser somente um conceito de valor cientifico para se tornar-se palavra- chave de um projeto politico de transformação social a partir das próprias culturas dos trabalhadores e outros sujeitos sociais.
Brandão e Assumpção (2009) elencaram que os programas de “desenvolvimentoe educação” sujeitavam as transformações ao desenvolvimento socioeconômico como meio de manter garantir o controle de poder uma forma de interferir na vida das comunidades onde nada fugisse do controle e da lógica do sistema. De acordo com Brandão e Assumpção (2009, p. 22): “Subordinar a realização das transformações ao desenvolvimento socioeconômico como formas operativas de poder, de controle e organização em si mesmos é o pretendiam os programas de “desenvolvimento e educação””. Segundo os autores os programas tem como foco o desenvolvimento da economia e não dos sujeitos pensando apenas no mercado e nos lucros que vão obter, ou seja, não se importam com os meios e sim o fim.
Brandão (1983) reconheceu que educadores e programas voltados para a Educação Popular e os sujeitos das classes populares aparecem apenas como objetos de referência que se pensa fora daquela realidade cultural e social, os programas e suas teorias muitas vezes partem em função da proposta do programa e não da realidade concreta do qual esta sendo proposto. Descreveu que a consequência do desconhecimento da realidade do outro consequentemente gera uma falsa visão da realidade transformando em um trabalho desconectado da realidade real da classe popular.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) ressaltaram que em 1984, aconteceram novas manifestações uma delas o maior movimento da população pelas “Diretas já”, e em 1988 a mobilização por uma nova Constituição Nacional, conhecida como “constituição cidadã “Admite que no governo do Fernando Collor de Mello instalou-se o neoliberalismo no Brasil, consequentemente desencadeia-se uma crise ética e moral no país no começo dos anos 1990, e na mesma década com impeachment, o seu sucessor a presidência Itamar Franco não impediu o avanço do neoliberalismo. Expõem que o governo do FHC de 1994 ate 2002 teve como base a ideologia neoliberal.
Brandão e Assumpção (2009) relatam que os pressupostos históricos da educação popular de ontem para agora na América Latina são lineares, por isso podem ser emergentes e contestadores. Apresentaram que mesmo num regime autoritário as variações educativas estão sempre abertas, e que modelos ultrapassados e antigos podem reaparecer com nomes diferentes, mas com racionalidade mais atuais.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) descreveram que entre a globalização hegemônica e a globalização contra hegemônica surgiram desafios e possibilidades, e que a partir da promoção e implantação das politicas neoliberais houve um esfacelamento dos movimentos sociais e o enfraquecimento da educação popular, e muitos educadores começaram a indagar sobre a possibilidade de transformação da realidade social, muitos começaram a aceitar a ideia fatalista da história.
Brandão e Assumpção (2009) descreveram que a diferença dos programas sociais tem suas qualificações no sujeito subalterno e a sua meta está relacionada aos grupos que ela gera na comunidade ao contrário desta o princípio operacional está relacionada com os grupos e organizações populares que representam o povo e tem seu fim na ampliação do poder político de suas unidades de trabalho popular.
O Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) assinalou campos das práticas deste ensino ligadas ao trabalho de base que se dá em diferentes espaços populares e instituições no qual se alimenta da proposta pedagógica da educação popular e que está no fazer cotidiano dos grupos organizados e não organizados, nos espaços formais de educação e em diferentes fases do processo da aprendizagem desde a infância até a terceira idade. Conforme constam em seu texto, todas as entidades do Estado e particulares recebem subsidio público para que se coloque em prática o diálogo entre os diferentes saberes.
Este documento teve como eixo apresentar referências fundamentais para a Política Nacional da Educação Popular e considerou que há um esforço para que esta modalidade faça parte dos currículos dos cursos de formação de professores como instrumento de pesquisa. Também destacou que há mobilizações importantes dentro das universidades e de grupos, tais como Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos. Abordou que a proposta metodológica e política precisa garantir a participação junto aos formuladores das políticas públicas para que possa esta em sintonia com a vida cotidiana do povo.
Brandão e Assumpção (2009) destacaram que o espaço escolar tem buscado construir uma relação entre a comunidade para a ascensão infanto-juvenil, por meio dos governos populares e projetos de Organizações não Governamentais (ONG) progressistas que tentam instigar a participação nos espaços sociais e de suas políticas públicas como conselhos e fóruns, movimentos e projetos étnicos raciais como prática de resistência.
O Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) destacou importantes pautas no Governo Federal nos últimos 10 anos (tomando como referência 2004) em relação à educação popular. Uma delas é a Rede de Educação Cidadã (RECID), que desde 2003 consiste em uma ação ligada na mobilização do Programa Fome Zero, uma experiência que envolve governo e sociedade e organizações sócias com populações historicamente vulneráveis e que tem como base o fortalecimento das lutas e dos movimentos sociais.
Ainda de acordo com o documento a RECID teve seu projeto político pedagógico elaborado em 2006 no intuito de enfatizar a importância de avançar em direção à compreensão da educação popular como politica pública, essa mesma perspectiva também foi pauta no Fórum Social Mundial, ocorrido em Belém, em janeiro de 2009. Assinalaram, ainda, que houve debates em todos Estados e Distrito Federal na 1ª Conferência Nacional de Educação (CONAE/2010), como oficina autogestão sobre a Educação Popular como Política Pública, tendo a participação da União nacional dos Estudantes (UNE), Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), Central Única dos Trabalhadores (CUT), Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC), Fórum Nacional de Educação de Jovens e Adultos, Articulação Nacional de Movimentos e Práticas de Educação Popular e Saúde (ANEPS) e movimento da economia solidária. Resultando na aprovação para o avanço que discutia o papel do Estado na garantia do direito a uma educação de qualidade.
Conforme o Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014), a Política Nacional de Educação Popular (PNEP) vem sendo discutida desde 2012, através de reuniões objetivando consolidar uma proposta no seu documento final. Em dezembro de 2012, foi realizada uma Oficina sobre a atualidade da educação popular no Brasil, e em outubro do mesmo ano, foi realizado um seminário intitulado “Brasil: questões atuais”, dentre os temas a Reforma Politica e o Programa Brasil sem Miséria, que também aprofundou sobre a educação popular. Ocorreu também o debate da proposta Política Nacional de Educação no Congresso da Associação Nacional de Pós-graduação (ANPED) e Pesquisas em Educação.
Ainda de acordo com o Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014), segundo a Aprovação na I Conferência Nacional de Educação 2010, o nono Plano Nacional de Educação (PNE) deve articular a
educação formal com experiências de educação não formal às experiências de educação formal com cidadã, incorporando como políticas públicas. Além de registrar a criação, em 2011, do Departamento de Educação Popular e Mobilização Cidadã, da Secretária Nacional de Articulação Social (SNAS), da Secretaria Geral da Presidência da República, pelo Decreto 7688/20123.
Em 16 de agosto de 2011, houve uma reunião para apresentar a proposta de articulação das ações, programas e projetos formativos educativos do Governo Federal, em 06 de outubro de 2011, realização do primeiro seminário de processos formativos do Governo Federal, propiciando o conhecimento e reconhecimento das diversas experiências, definindo a sistematização destas experiênciase a elaboração de diretrizes de orientações para tais ações no âmbito do Governo Federal.
Portanto, percebeu-se que no período de 2004 a 2014 o Governo Federal discutia muito sobre a educação popular e sua inserção dentro das políticas públicas tal como o processo envolvendo a Rede de Educação Cidadã, diálogos e ações com universidades públicas, centros de educação popular, organizações não governamentais (ONGs) e movimentos sociais brasileiros e por último os processos de fortalecimento institucional de educação popular. A educação popular embora ainda não seja efetiva no País, como seria desejável, felizmente está presente em documentos oficiais e discussões no âmbito acadêmico.
Conclui-se que esta prática educativa fundamenta-se na ação e reflexão, ou seja, é uma práxis que tem no seu processo a elaboração coletiva do conhecimento, conforme se verifica nas fontes consultadas, nas quais se observa a relevância desse processo educativo para o povo brasileiro e que ocorre tanto nas instituições formais quanto as não formais, quer sejam particulares ou públicas. O Brasil ainda tem muitos desafios e barreiras a superar para que este tipo de educação esteja presente em larga escala de seu território.
A PERSPECTIVA POLÍTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR
Neste capitulo será apresentado uma breve análise sobre a perspectiva política da educação popular como importante práxis para a participação das classes populares na sociedade por meio da reflexão da sua realidade para a superação da opressão e exploração do povo como meio de fortalecimento a participação, a cidadania na conquista de direitos. Segundo Brandão e Assumpção (2009, p.36 e 37):
Está é a razão pela qual se pode pensar a educação popular como um trabalho coletivo e organizado do próprio povo, a que o educador é chamado a participar para contribuir, com o aporte de seu conhecimento “a serviço” de um trabalho político que atua específicamente no domínio do conhecimento popular.
Brandão (1983) reconhece que qualquer crença dentro da comunidade campesiana faz parte de uma construção dos conhecimentos vividos pela classe, seja na família, nos grupos sociais dentro e fora da classe. Descreve mesmo não sendo explícita a comunidade popular trabalha com uma consciência coletiva em relação às mudanças que implicam em um poder mediado pelo controle, expropriação e manipulação iniciando pela cultura. Segundo Brandão (1983, p. 30):
Assim pessoal e coletivamente, dentro de pautas de uma ordem popular constituída e consagrada, manipulam a seu modo e resitem como podem a tudo o que chega de carro e “roupa da cidade”, vindo “de fora” e “de cima”. Ainda que não façam reuniões para decidir como agir, resistem a se deixarem “transformar”, dentro do plano político de uma lógica de classe. São práticas de resposta popular à prática erudita de mediação. Algo que, parecendo inexistente em uma comunidade rural, é o próprio núcleo organizatório de uma organização comunitária.
Este autor ressaltou que a comunidade popular explícita ou implicitamente resiste contra práticas de submissão e aculturamento do que é trazido das cidades e ditos como cultura certa, que acaba se constituíndo como organização comunitária. Bordel (2004) descreveu que a escola é um sistema que legitima e mantém as desigualdades sociais frente à cultura, mas é vista como um fator de mobilidade social. Isso acontece durante todo o percuso escolar. O acesso ao ensino superior é resultado de uma seleção desigual dos sujeitos das diferentes classes sociais. Por isso a escola é vista como reprodutora social e um meio de ter sucesso socialmente.
O autor admitiu igualmente que houvesse uma explícação sociológica para entender esses mecanismos de conservação e exclusão durante todo processo de
êxito ou de fracasso na escola atribuídos ao dom social como algo natural. Desse modo, reconhece que o capital cultural é preponderante para as difenças iniciais nas experiências das crianças na escola.
Paz e Leite (2012) argumentaram que falar de qualidade da escola pública é complexo por que dependerá do olhar que lhe é projetado, por exemplo, a visão produtivista tem em vista que a educação é a qualificação dos sujeitos para o mercado de trabalho já a posição civil democrática a escola deve promover os investimentos escolares de acordo com a sua demanda e primeiro receba as camadas populares para depois pensar em resultados. E informou que os meios de avaliações são posições produtivistas, gerando competitividade entre as escolas. Relatou, também, que não há aceitação de demandas de sujeitos diferente do passado que antes era excluído e hoje faz parte dessa nova escola.
Brandão (1985) assinalou que nenhuma educação é neutra nem mesmo a alfabetização de adultos, portanto a educação é um ato político seja ela libertária ou opressora, e como educadores-educandos devem estar sempre atentos à sua prática educativa e seu posicionamento enquanto discurso.
Freire (2015) reconheceu a importância da reflexão crítica sobre a prática e teoria sem que elas se tornem apenas falácias ou estejam a serviço de uma doutrina. Descreve que alguns conhecimentos são fundamentais para formação do professor, e é importante que se entenda que ensinar não se reduz a mera transmissão de conhecimentos, mas deve proporcionar ao educando as possibilidades dele construir e produzir sobre os conhecimentos que está aprendendo.
Relata que somente a escola poderá proporcionar aprendizados, atitudes e aptidões de culturas que fazem do homem culto que não são transmitidas pelo seu meio familiar. Cabe à escola cultivar e desenvolver em todos os sujeitos da sociedade igualmente as prática culturais valorizadas socialmente. De acordo com Bourdieu (2004, p.64):
Somos levados, então a reconhecer a “rigidez” extrema de uma ordem social que autoriza as classes sociais mais desfavorecidas a monopolizar a utilização da instituição escolar, detentora, como diz Max Weber, do monopólio da manipulação dos bens culturais e dos signos institucionais da salvação cultural.
Este autor observou que há um rigor na ordem que favorece uma elite e sua manipulação nas práticas e saberes escolares e na concepção como detentora da
verdade. E destacou a importância de discutir com os alunos sobre políticas e ideologia que perpassa na sociedade na qual se estão inseridos. Por reconhecer que não há uma ruptura do conhecimento senso comum, mas uma superação para a construção de um conhecimento metodicamente rigoroso e isso acontece por meio da curiosidade de dúvidas, desconfiança, da indignação da inquietude acerca da realidade, pois, é por meio dessa curiosidade que ocorre a superação do conhecimento senso comum. Conforme Freire (2015, p. 31):
Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto ao respeito e o estimulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a consciência critica do educando, cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente.
Por isso, é fundamental para a aprendizagem a superação dos conhecimentos de senso comum, partir do que o aluno já sabe das suas vivências, para a construção e reconhecimento da sua realidade a partir de uma visão crítica.
Brandão (1985) considerou que a educação proposta por Paulo Freire não se reduz ao pratíssimo ou utilitarismo, mas constitui um ato político a favor da humanização do homem por meio do saber que cria, liberta, conscientiza de dentro para fora, que prepara as pessoas para uma vida coletiva mais justa e solidaria.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) afirmaram que falar dessa modalidade é falar da conscientização das relações de poder, de exclusão dentro de uma sociedade capitalista, onde a prática educativa se faz a partir da realidade social do homem que nela está inserida. Ressaltaram que essa orientação é fundamentada a partir da solidariedade e participação popular na construção de uma sociedade mais humanizada, coerente, justa e fraterna. Pensar nesse ensinoé pensar na formação política do sujeito.
Bourdieu (2004) destacou, ainda, que a cultura da elite é um reflexo da cultura escolar, as crianças que não são oriundas da classe mais abastada adquirem penosamente a cultura herdada pelas crianças da elite como se certos conhecimentos fossem naturais dos sujeitos inteligentes e são exigidas a esperar e receber tudo da escola tendo sua cultura desvalorizada também.
Este, também admitiu que se atribuísse a escola uma função ilusória ao ser definida como libertadora, e aqueles sujeitos que conseguirem ter sucesso tem como justificativa que o êxito social está ligado a sua escolarização, que é questão de esforço e dons. No entanto, falar de educação popular é desvelar esse tipo de
pensamento acrítico sobre as formas de reprodução dos conhecimentos e o êxito que se tem dentro das instituições de ensino.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) relataram também que essa modalidade é fundamental para a emancipação do povo que sofre com a exploração e desigualdade do capitalismo, e fundamenta-se em uma orientação que ultrapassa os conteúdos escolares tendo uma referência à prática dialógica de Paulo Freire, reconhece a relação entre educando e educador, educando e educando, reconhece o homem como histórico da sua práxis focando-se na formação do sujeito social transformador de seu tempo.
Desta forma, tem um caráter político e ganha espaço como classe, uma vez que indaga as relações de poder sustentadas dentro da sociedade capitalista opondo-se a uma formação bancária. Conforme Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010), p.74):
Acreditamos que a educação pode contribuir para reascender “a chama da esperança” das classes populares, pois propõe uma relação educativa que vai além do trabalho dos conteúdos escolares, vai à busca da formação do homem-pessoa, ao invés do homem coisa, do homem como um ser social comprometido com as causas de seu tempo, insatisfeito, curioso, sonhador, esperançoso e fundamentalmente transformador.
A formação do homem não se reduz apenas em conteúdos escolares, também se dá na formação moral, ética no respeito aos saberes do outro e na superação em busca de estar sempre conhecendo e desvendando a realidade.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) assinalaram que há dois grandes movimentos a “globalização hegemônica”, representada pelas empresas capitalistas, e a “globalização contra hegemônica”, liderada pelos movimentos sociais progressistas articuladas nos Fóruns Sociais Mundiais. Ambos, também, reconheceram o papel dessa modalidade para reacender a “chama da esperança” na construção de “outro mundo possível”, são validos os desafios da educação popular e os movimentos sociais cujo projeto político é emancipatório, significa lutar contra banalidade do padecimento humano.
De acordo com o Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) a educação popular é uma concepção prático/teórica e uma metodologia que une as práticas, os saberes, a cultura e os direitos populares nas mudanças sociais. Destacou que ela avança nas Políticas Públicas no âmbito da
Política Nacional de Educação Popular, da Política Nacional de Participação Social, programas e políticas para juventude. Conforme este documento (2014):
Tem como objetivo promover um campo comum de reflexão e orientação de práticas coerentes com a perspectiva metodológica proposta pela educação popular do conjunto de programas, projetos e políticas com origem, principalmente e formativos das políticas do Governo Federal.
Brandão e Assumpção (2009) descreveram que esta concepção se desenvolveu como um movimento de educadores que trouxe em suas teorias e práticas e que se chamou de cultura popular cujo objetivo ideológico era a mobilização e organização das classes populares na luta por transformação da política, economia, cultura e sociedade.
Brandão (1985) enfocou que em algumas cidades do Brasil, existiam grupos de movimentos populares que se organizavam para a promoção de trabalhos relacionados com a alfabetização. Pensou em mudar as regras de uma educação tradicional, possibilitando a transformação desses educandos em sujeitos que participam, criticam a sua realidade e que através do trabalho e dos estudos mudam a sociedade que está posta. De acordo com Freire (2008, p. 31):
Desta maneira, o processo de alfabetização política como processo linguístico pode ser uma prática para a domesticação dos homens, ou uma prática para sua libertação. No primeiro caso, a prática da conscientização não é possível em absoluto, enquanto no segundo caso o processo é, em si mesmo, conscientização. Daí uma desumanizante, de um lado, e um esforço de humanização, de outro.
Brandão reconheceu que o trabalho de Paulo Freire e educadores do Instituto de Ação Cultural na África, baseado na reconstituição de ex-colônias por meio de lutas do seu povo, fundada em uma educação diferente da educação dominante e opressora, é pensada para uma nação, que essa ideia configurava uma educação popular em que todos são coparticipantes e também constitui um ato político.
De acordo com Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014), a reflexão e orientação acontecem a partir de uma educação que dialoga com diferentes saberes populares, da humanização e emancipação popular. E assinalou que a Rede de Educação Cidadã (RECID) envolve educadores populares, governo, movimentos populares. Em 2006, foi destacada a importância de ampliar a compreensão sobre a educação popular como uma política pública.
Brandão e Assumpção (2009) ressaltaram a educação como cultura popular, princípios, procedimentos e intencionalidades. Vários sentidos foram dados à
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educação popular no Brasil, sendo algumas delas: a educação da comunidade primitiva, anterior a divisão social do saber, a educação do ensino público; a educação das classes populares; a educação da sociedade igualitária. Expõem dois conceitos usuais desta modalidade: o processo de reconstrução do saber social e o trabalho político por transformações sociais.
Freire (2015) afirmou que muitas pessoas na situação de dominado e oprimido pelo sistema desigual e perverso se culpam pela sua situação e esse tipo de pensamento só reforça o poder do sistema, inconscientemente em que o sujeito acaba legitimando e reforçando a sociedade no qual se vive.
Brandão e Assumpção (2009) destacaram o que torna esta prática humanizada, não é só o fato dos educadores se comprometerem com o trabalho político de libertação do povo, mas de reproduzir-se como movimento de cunho pedagógico. Apresentaram que modelos institucionalizados dirigidos para o povo é sempre uma prática educativa do outro, e serve como ferramenta camuflada de reprodução reparadora da desigualdade. A relação do educando e educador é distante e vertical não há uma relação dialógica seu trabalho se torna técnico e não militante com práticas políticas emancipadoras procurando instruir o sujeito de acordo com a sua própria imagem e interesses da agência da qual representa na busca de um sujeito instruído e participativo, mas disciplinado e submisso.
Freire (2015) afirmou que a fala do professor autoritário é imposta e silenciado quem escuta ao contrário da fala e da escuta do professor democrático que respeita o tempo do sujeito de falar e escutar proporcionando um ambiente silencioso e não silenciado. Assinala que o ensinar e aprender se dá na compreensão crítica do que está sendo ensinado tanto pelo professor que está ensinando quanto de quem está aprendendo.
Ressaltou que o ato de escutar o outro não nega o direito de discordar, pelo contrário, possibilita o sujeito compreender o que se fala para melhor analisar e argumentar coerentemente, possibilitando conhecer o divergente e suas diferenças. Ressalta que não há escuta quando um sujeito descrimina o outro, a relação que se estabelece é autoritária de superioridade vazia de humildade, às vezes é no silêncio e no olhar o sujeito pode demonstrar insatisfação no que esta ouvindo, não o tornando subordinadono que está escutando.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) reconheceram o papel desta modalidade para reacender a “chama da esperança” na construção de “um outro
mundo possível”, são vários os desafios da educação popular e os movimentos sociais cujo projeto político é emancipatório, significa lutar contra a banalidade do padecimento humano.
Brandão e Assumpção (2009) teceram considerações acerca da cultura rebelde em tempos de fluidez e que se considera esta educação humanizada porque está sujeito a viver e a ser, a partir do que está adquirindo construindo e reconstruindo por meio de si mesmo e dos outros. Reconheceram que ela possui um caráter subjetivo e político em que o sujeito tem compromisso com sua cidade- estado através de sua participação na construção de sua história no mundo e sua extensão. Segundo Brandão e Assumpção (2009, p. 56):
Reconhecer o ser humano como sujeito da história e criador de cultura significa reconhecer o seu próprio processo dialético de humanização. No espaço de tensão entre a necessidade (as suas limitações como ser da natureza) e a liberdade (o seu poder de transcender ao mundo por atos conscientes de reflexão) o ser humano realiza um trabalho único: ao criar o mundo de cultura faz a própria história humana. Cria a própria trajetória de humanização.
O Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) assinalou princípios e diretrizes para ações de educação popular nas políticas públicas: emancipação e poder, participação popular nos espaços públicos, equidade nas políticas públicas fundamentada na solidariedade, na amorosidade, conhecimento crítico e transformação da realidade, avaliação e sistematização de saberes e práticas, justiça política, econômica e sociocultural.
Brandão e Assumpção (2009) afirmaram que a necessidade histórica desta concepção ocorreu entre períodos dos governos populistas, e a crescente produção intelectual e militante em busca de espaços e organização das classes populares. Abordou que a educação popular justifica que o povo no processo de lutas precisa elaborar seus próprios saberes no qual ele virá a ser um instrumento de libertação. Conforme estes autores (2009, p. 29):
Constitui passo a passo (“aos tropeços”, dirão os seus críticos) uma nova teoria, não apenas de educação, mas das relações que, considerando-a a partir da cultura, estabelecem novas articulações entre a sua prática e um trabalho politico progressivamente popular das trocas entre o ser humano e a sociedade, e de condições de transformação das estruturas opressoras desta pelo trabalho libertador daquele.
Freire (2015) enfocou que inquieto com tais obstáculos propõe a conscientização não como remédio atribuído para curar, mas para a busca de
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conhecimento crítico dos obstáculos nas suas razões de ser. Descreveu o homem como ser inacabado que tem essa consciência em uma constante busca no processo social lento como peculiaridade e curiosidade que é característica do processo de conhecimento.
Brandão e Assumpção (2009) afirmaram que os movimentos de cultura popular têm como aporte uma Filosofia da História, e que considera o homem a partir da produção cultural no qual ele se cria e recria no mundo. Admitem que esses movimentos se oponham às estruturas sociais de construção cultural. E que dentro das sociedades desiguais há muitos valores e símbolos dominantes e outros que são negados a cultura dos grupos subalternos de certa forma possuem uma autonomia relativa.
Brandão e Assumpção (2009) abordaram que a proposta desta prática educativa não é porque se dirige as pessoas excluídas da escola seriada, mas porque ela busca ensinar a criação de uma saber vinculado ao povo suas lutas de classe e sua hegemonia dentro da sociedade classista no qual as relações de poder são extremamente desumanas.
O Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) elencou alguns aspectos das diretrizes para as ações de educação popular nas politicas públicas: partir das diferentes realidades, incentivar e interagir com a cultura popular e com a história do povo para fortalecimento da identidade brasileira, contribuir para o surgimento de novas lideranças, movimentos e agentes populares, fortalecer a perspectiva da economia popular solidária, construir politicas públicas com participação social, assegurar a construção e socialização de saberes populares e científicos na perspectiva crítica, promover, ampliar e difundir os direitos essenciais da pessoa humana, valorizar e fortalecer práticas educativas e autonomia das organizações sociais, comprometer-se com as diferenças e combater as desigualdades.
Brandão e Assumpção (2009) expõem que a definição desta modalidade ontem e hoje está apoiada em quatro pontos: o mundo deve estar sempre se transformando em um mundo justo e humano; é dever e de todos participar dessa construção; ela não é única, mas importante e lhe cabe possibilitar os sujeitos a serem construtores da sociedade em que vivem para além dos bens e serviços que desumaniza o homem; um ensino de qualidade direcionado aos excluídos dos bens
materiais e dos saberes, o qual a cultura e o poder sejam pensados a partir de sua vida social.
Freire (2015) descreveu que a capacidade de aprender não se resume apenas em adaptação, mas, sobretudo para transformar, intervir, recriar a realidade na qual o sujeito está inserido. Apontou que a memorização não é aprendizagem porque esta implica na apreensão do que está sendo ensinado. Enfocou que a prática educativa não é neutra porque ela é também de cunho político, o trabalho docente envolve racionalidade conhecimento da humanidade, métodos, técnicas e efetividade medos, desejos, frustações, objetivos, ideais. Freire (2015, p. 40) reconhece que:
Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de por que estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica.
Brandão e Assumpção (2009) admitem que o educador popular necessariamente venha a ser como o povo mais que sua práxis, faça parte das classes populares, portanto, não se reduz a mera transferência de conhecimentos que só reproduz uma dependência mais a possibilidade de produção da autonomia desse saber.
Freire (2015) destacou que ensinar exige bom senso, atenção e reflexão diante da prática no qual o professor está inserido, assim, quanto mais o educador organiza a sua capacidade de sondar, verifica, supor, se terá mais conhecimento tornando o bom-senso mais critico supera a avaliação espontânea dos fatos e acontecimentos que permeiam a prática do professor.
Descreveu uma incoerência em se tratando de respeito aos educandos quando arbitrariamente negado e zombado a sua identidade, dignidade e seus conhecimentos prévios que é levado com ele para a escola. Admite que as qualidades e virtudes sejam construídas pelos próprios professores numa constante reflexão sobre a prática com a teoria.
Brandão e Assumpção (2009) destacaram o reconhecimento das pessoas enquanto atores sociais e que tem o direito na participação nos processos que envolvem suas vidas na sociedade e cultura que então inseridos perpassa a aprendizagem institucional. Afirma que ela se fundamenta na criação de condições para que o sujeito seja atuante cultural numa sociedade cujos direitos humanos
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sejam estendidos a todos nas suas diversas dimensões. Descreveram que esta concepção se contrapõe a mercadológica competitiva, individualista voltada somente na busca do sucesso individual na construção de identidades e vocações direcionadas pelo mercado.
Freire (2015) reconheceu a educação como formadora do sujeito que intervém no mundo, o ensino pode ou não implicar na reprodução de ideologias dominantes ou revelar os seus verdadeiros significados. Por isso é que a ideologias dominantes valorizam os avanços técnicos, e a formação neutra do sujeito é inaceitável que as ideologias de mercado sobressaem à formaçãohumanizada do homem. O sujeito não pode ter uma visão fatalista diante as desigualdades e injustiças presente numa sociedade a conformidade diante da situação dos oprimidos é uma transgressão da ética, portanto a formação do homem não pode reduzir apenas na técnica, mas na cientifica, política e cidadã. Segundo Freire (2015, p. 96):
Outro saber que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativa-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção que além, do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ ou aprendidos, implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante.
O autor reconhece que para a educação ser considerada neutra é preciso que as pessoas tivessem uma visão conformista em relação às práticas sociais, individuais, culturais e politicas. Observou a importância de o professor escutar o aluno para que ambos dialoguem com ressonância, e induza o educando a curiosidade de escuta-lo. Ressaltou que, quando a formação humana cai no discurso fatalista, não busca a problematização da realidade, abre brechas para o autoritarismo um discurso baseado na verticalidade de cima para baixo, ou seja, por meio da superioridade.
Considerou que a ideologia é uma forma ingênua sem crítica possível de perceber a realidade, como por exemplo, entender a globalização é um discurso que mascara o enriquecimento de poucos por meio da exploração de muitos, é necessário à união dos sujeitos contra qualquer forma de minimização da humanização, negar e romper contra qualquer ideologia de mercado que sobressaia a ideia de humanização. Ressaltou que o homem é condicionado conforme o meio
em que está inserido, mas é ao mesmo tempo é o único capaz de mudanças e que sobressai para além do que está posto.
Dessa forma, homens e mulheres são condicionados pelo meio em que vivem, mas não nascem determinados pelo meio, portanto, são capazes de modifica-lo, por meio da educação, curiosidade epistemológica da disponibilidade de escutar de perceber o outro e suas diferenças que no mundo se compõe, na afetividade, na ética da formação docente e discente, política, na reflexão e na crítica diante a realidade e na prática no qual se ensinam os conteúdos; a educação deve basear-se na democracia, na liberdade na autoridade e na ética. Quando é perguntado e indagado, dialogando, pensando sobre a curiosidade epistemológica é que o sujeito então vai se aprimorar nos conhecimentos. Deve considerar a leitura de mundo do educando para então transgredir na sua formação, portanto, o ensino não deve reduzir-se na técnica e transmissão dos conteúdos, mas considerar que a educação é uma forma de intervir no mundo e que pode ocorrer de forma alienadora ou crítica, portanto a autonomia acontece nos processos das experiências estimuladoras que os sujeitos participam.
3 EDUCAÇÃO POPULAR COMO PRÁTICA EDUCATIVA EMANCIPADORA
Neste capítulo será apresentada a educação popular como prática emancipadora educativa conscientizadora, partindo da reflexão da realidade do sujeito que designa em desenvolvimento simbólico da opressão como instrumento de emancipação do homem por meio da educação, para a construção de uma consciência crítica para a transformação do contexto social que se vive. Segundo Brandão e Assumpção (2009, p. 29):
Definiu a educação como instrumento político de conscientização e politização, por meio da construção de um saber, ao invés de ser apenas um meio de transferência seletiva, a sujeitos e grupos populares este é o sentido em que se propõe como ampla uma ação cultural para a liberdade a partir da prática pedagógica no momento de encontro entre educadores- educandos e educandos-educadores.
Brandão (1983) abordou que os saberes culturais populares mesmo sendo alienados, ingênuos, sem lógica e regra, mesmo sendo privado da cultura erudita e mesmo estando às ordens do outro não deixam de ter significado e eficiência para sua vida. Assinalou que os repertórios de cultura e saberes que existem dentro das comunidades populares são extremamente ligados às suas práticas de trabalho. Afirma-se, portanto, que esses conhecimentos são considerados reais e verdadeiros pela classe, repassados de geração em geração.
Conforme Freire (2015, p. 24): A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando discurso vazio de significado e a prática ativismo. Portanto, considera a reflexão do educador sobre a sua prática como fundamental para a sua formação docente.
Brandão (1985) abordou que na alfabetização tradicional, as práticas educativas servem para mascarar a realidade social do sujeito que está aprendendo, não desvela os conflitos que nela contém e ainda se posiciona como neutra e democrática. Enfoca que essa educação que legitima a desigualdade não é a única e absoluta ela pode ser transformada em uma educação mais coletiva, consciente e solidária. Descreve que quando a consciência do oprimido se dá na participação política popular constrói e reconstrói o seu próprio pensamento de acordo com suas práticas e vivências da política popular.
Ressaltou a crítica a uma educação bancária, porque é importante que o educando tenha curiosidade, participe, busque, experimente para que ele não se
torne um sujeito passivo do ensino bancário. Reconheceu a necessidade de pensar a democratização da escola pública, em possibilitar aos alunos aprender de acordo com as suas necessidades e características do seu presente. De acordo com Paz e Leite (2012, p. 115):
Assim, pode-se compreender que a constante disseminação de que a educação se deteriorou e está ruim hoje em dia, tem origem no inconformismo e não-aceitação de um novo sujeito histórico, que se insere numa nova escola.
Portanto, é necessário entender que o ensino deve mudar para entender os diferentes sujeitos que chegam à escola, demanda conhecer e considerar os seus conhecimentos prévios.
Brandão (1985) apontou que Paulo Freire não propôs um método, mas propôs pensar uma educação diferente da que estava posta e na que ele acreditava, como forma de, os homens criarem e recriarem para transformar. Apresentou que em algumas cidades do Brasil, existem grupos de movimentos populares que se organizam para a promoção de trabalhos relacionados com a alfabetização.
Para este autor, é uma forma de ensino revolucionária, mesmo se passando mais de cinco décadas, desde a implantação deste método no programa de alfabetização no Brasil, ele ainda é discutido e visto como ferramenta importante, para acompanhada de reflexão do educando sobre o mundo e sua posição nele, no trabalho, na família, na comunidade e no seu processo de alfabetização deixando de ser um processo arbitrário e imposto no qual o educando passa a ser sujeito da sua aprendizagem.
Conforme o Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) esta concepção tem como pressupostos valores éticos e políticos, a busca de justiça, solidariedade de relações mais democráticas, transparentes e autônomas, baseadas no diálogo. Informa que os educadores devem refletir sobre esta proposta pedagógica em diferentes espaços e tempos, considerando que a intervenção educativa é histórica, politica e cultural, portanto, as experiências não podem ser impostas.
Brandão (1983) reconheceu que o trabalho do educador popular consiste em organizar, orientar, conduzir os setores organizados pelo povo, pois, é por meio da sua ajuda que o povo começa, a saber, e fazer. Destaca não existir um único modelo
de alfabetização a ser seguido, e de acordo com cada lugar é que se organizam os programas de alfabetização.
Desta forma o roteiro de trabalho pedagógico de alfabetização de Paulo Freire não deve ser visto como uma receita pronta que serve para todos os educandos é um meio de pensara prática de ensino-aprendizagem da alfabetização.
Segundo Bourdieu (2004) a escola reproduz e legitima as desigualdades sociais e culturais, segrega e exclui os educandos das classes menos favorecidas porque legitima apenas a cultura da elite desconsidera a cultura das classes populares. Entende que essa instituição escolar é injusta ao desconhecer as desigualdades no processo cultural e de ensino, por que, ela cobra de todos os sujeitos daquela cultura um ensino que para a elite acontece de forma natural e é essa que a escola exige e admite como certa, dando a sua sanção diante das desigualdades sociais.
Brandão (1983) destacou que as classes populares têm suas próprias estruturas sociais e culturais de organização e que as comunidades populares resistem sobre a participação de agentes seja do Estado ou civil, e que só incorporam aquilo que lhe é conveniente e necessário à sua vida, só vê significado naquilo que seja real no que acredita. É importante que os agentes educativos não se confrontem com as comunidades populares, e sim procurem entender os processos internos que acontecem dentro dessas comunidades.
Paz e Leite (2012) afirmaram que é preciso conhecer o processo histórico educacional brasileiro, e ter um olhar mais abrangente das mudanças que acontecem na escola em âmbito geral da sociedade e que a qualidade educacional é uma questão de olhar diante da sociedade que se pretende almejar.
Freire (2015) destacou que homens e mulheres são condicionados pelo meio em que vivem, mas não nascem determinados pelo meio, portanto, são capazes de modifica-lo, intermediados pela educação. Também pela curiosidade epistemológica da disponibilidade de escutar e perceber o outro e as diferenças que no mundo se compõe. Na afetividade, na ética da formação docente e discente, política, na reflexão e na crítica diante a realidade, na prática onde se ensinam os conteúdos. Portanto, a educação deve basear na democracia, na liberdade na autonomia e na ética.
Deve-se considerar a leitura de mundo do educando para então transgredir na sua formação humana; e a ideologia do mercado não deve nunca sobrepor à
condição humana e sua formação, portanto o ensino não deve reduzir-se na técnica e transmissão de conteúdos; a educação é uma forma de intervir no mundo e que pode ocorrer de forma alienadora ou crítica, portanto a autonomia se dá nos processos das experiências estimuladoras que os sujeitos participam.
Brandão (1985) descreveu que o método de alfabetização de Paulo Freire no qual se refere não é uma receita pronta pelo contrário se fosse ela seria arbitrária e imposta fugindo totalmente da lógica desse método. Portanto, é uma prática que exige dos educadores pesquisa, reflexão, conscientização, diálogo, solidariedade e posição política coerente com sua ação e discurso, por meio dos círculos de cultura em que não há turma de alunos nem um professor detentor de todos os conhecimentos, existe o orientador que organiza e conduz os debates acerca dos conhecimentos que estão sendo apresentados e em cada lugar aonde irá se trabalhar com ensino e a alfabetização tem-se a concepção de que das práticas para a apresentação de conceitos.
A educação popular é uma prática que por várias vezes foi silenciada pelas autoridades porque é uma forma de superar toda e qualquer forma de opressão e ocultar a realidade, e é também a partir dela, que as pessoas se unem e aprendem a reivindicar por seus direitos por condições de vida mais digna e justa.
Ferreira Pereira e Tadeu Pereira (2010) assinalaram que a educação popular começa fora da escola por meio das organizações populares, baseada em seus princípios de participação popular, solidariedade tendo como objetivos a construção de um mundo melhor para se viver e vai se expandindo para dentro das escolas. E que é na década de 1940 e final da II Guerra Mundial é que se começou a pensar na educação das massas buscando a adequação do indivíduo no mundo moderno, a partir da década de 1950 os educadores começaram a mobilizarem-se por uma educação popular emancipadora.
Um ensino que libertasse os educandos das armadilhas capitalistas neoliberais, e não para reprodução do sistema que se baseia na miséria e exploração do outro para o enriquecimento de poucos, ou seja, é por meio da valorização da cultura popular e a partir das suas vivências e realidades que a educação torna-se mais coerente e significativa possibilitando assim a transformação da realidade mais justa e com equidade.
De acordo com o Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) assinalou que nesta concepção as relações estabelecidas são
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horizontais, ou seja, parte-se então, da ideia de que não há saber maior ou menor, e sim saberes diferentes. Reconheceu que o saber sistematizado deve partir das necessidades e interesses da população e não conteúdos vazios de sentidos e significados. Abordou que todo o trabalho nesta proposta é conflituoso, pois será aberto ao diálogo de diferentes saberes, intenções e interesses. Conforme este documento (2014):
A Educação Popular, portanto, desde a perspectiva da educação de jovens e adultos, passando pela universalização do direito à educação pública, gratuita e de qualidade esteve sintonizada com os principais debates de seu tempo. Hoje se discute, com a Política Nacional da Educação Popular, que está perspectiva politico metodológico, além de ser percebida como um método pode subsidiar a construção de politicas democráticas, participativas e voltadas aos interesses das classes subalternas, maioria de nossa população.
Brandão e Assumpção (2009) destacaram que ela não vem a ser uma solução clara, primeiro vem para romper com o modelo tradicional, depois contra as desigualdades sociais e em seguida uma ferramenta de conhecimento na busca de romper com o processo de sujeito econômico para o sujeito político, capaz de desfazer com as artimanhas dentro da lógica educacional.
De acordo com o Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas (2014) a realidade se estabelece na relação dialética entre objetividade e subjetividade, a partir desta visão procura-se quebrar uma visão de conteúdo e fragmentada do conhecimento sem relação com a vida dos sujeitos envolvidos impedindo a compreensão integrada de determinado sistema social no qual se está inserido.
Brandão (1985) reconheceu que a educação não deve ser imposta desconsiderando todas as sapiências do sujeito, mas uma constante troca de sabedoria entre professor e aluno no qual um aprende com o outro numa relação de trocas, portanto ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. Ressaltou que as cartilhas para adultos têm nas entrelinhas um crer que oculta à reflexão e a realidade do aluno. Segundo Brandão (1985, p. 106):
A educação imposta parece como ofertada. O interesse político de tornar, também a educação, um instrumento de reprodução da desigualdade e de ocultação da realidade é consciência, aparece como uma questão de trabalho técnico sustentado por princípios de ciências neutras. Assim a educação que serve, nas mãos do poder que oprime, para ocultar de todos, a própria realidade da opressão e para fazer os homens cada vez mais diferentes pelo grau diferenciado de saber que distribui, oculta a si mesma.
Freire (2014) ressaltou que diferente do animal o homem é constituído pela práxis, ele se manifesta pela sua ação e reflexão ao contrário do animal que apenas se introduz no mundo não o transforma com seu trabalho. Elencou que na transformação da realidade não se pode ter sob a liderança homens que reflitam sobre a práxis enquanto nas classes subalternas se predomine o puro fazer sem a devida reflexão. Conforme Freire (2014, p. 169):
O que não pode realizar, na práxis revolucionaria, é a divisão absurda entre a práxis da liderança e das massas oprimidas, de forma que a destas fosse a de apenas seguir as determinações da liderança. Esta dicotomia existe, como condição necessária, na situação de dominação, em que a elite dominadora prescreve e os dominados