FUDAMENTOS EJA

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FUDAMENTOS EJA – ESTÁCIO DE SÁ - 
2020 
AULA 1 
 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Conceitos Freireanos na Educação Popular: Autonomia, Conscientização e Libertação 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será ser capaz de: 
1. Explicar a dimensão política da educação, relacionado com os conceitos freireanos de autonomia, 
conscientização e libertação; 
2. contrastar práticas educativas transformadoras com práticas educativas conservadoras. 
Para começar nossa aula, vamos a uma reflexão. 
Para reconhecer se a educação é ou não popular, numa perspectiva freireana, temos que observar a quem 
serve essa educação: 
Serve aos empresários? 
Serve às elites dominantes? 
Serve ao povo? 
O que define a educação popular, segundo Paulo Freire, não é a idade dos educandos, mas a opção política 
assumida com um necessário e contínuo processo de reflexão que leve a uma prática política entendida e 
assumida na prática educativa. Assim a educação popular é consequência de um posicionamento frente à 
questão dos objetivos da educação. Portanto, tem tudo a ver com a opção política do educador. 
A forma de praticar a educação pode ser considerada como um modelo ou paradigma político educativo, 
teórico e metodológico que emergiu na América Latina com extraordinária intensidade nos anos 60 a partir 
do trabalho de Paulo Freire. Embora suas experiências de trabalho estivessem ligadas à superação do 
analfabetismo e à alfabetização, Paulo Freire não foi "um inventor de métodos milagrosos" como alguns 
querem estereotipá-lo, simplificando e reduzindo seu pensamento. 
Recordemos que sua experiência profissional começa em Recife com populações adultas, no entanto, se ele 
tivesse começado sua prática em uma creche suas reflexões e sua teorização de educação continuaria sendo 
popular, pois sua opção política de servir ao povo como educador já havia sido assumida. 
Suas reflexões tiveram como foco a questão da produção do conhecimento, e estão relacionadas a questões 
antropológicas e de teoria do conhecimento, portanto sua grande contribuição é filosófica e 
pedagógica. Utilizando os recursos metodológicos existentes e combinando-os com sua forma de pensar ele 
criou respostas adaptadas às situações concretas da realidade em que tinha que trabalhar se reinventando 
constantemente como educador. 
Dessa forma, seu pensamento contribui para o desenvolvimento da prática educativa de qualquer educador, 
seja do ensino formal primário, secundário ou universitário bem como na formação de mão de obra ou 
militando nos movimentos populares, já que Paulo Freire construiu um autêntico sistema de pensar o 
fenômeno educativo. 
Nesse sistema de pensar o fenômeno educativo, Freire parte afirmando algumas questões fundamentais, a 
saber: 
Em relação ao conhecimento que já trazem os educandos e que não podem ser esquecidos no ato de 
aprender, o autor reconhece que o adulto do meio popular é portador de conhecimento e não um copo vazio 
a ser preenchido pelo educador. Para ele o conhecimento do sujeito das classes populares é importante e não 
pode ser ignorado pelo educador. 
Todo conhecimento forma-se na relação com a realidade e vai sendo construído na relação das pessoas entre 
si e com o mundo. Esta relação é uma relação transformadora que modifica o mundo. Ao transformar o 
mundo, homens e mulheres são também transformados por ele. 
Por exemplo: um pedreiro que conclui a construção de uma casa não é mais o mesmo daquele que iniciou 
essa construção. Ele terá adquirido novas experiências, novas informações. Irá ampliar seus conhecimentos 
porque ao realizar cada ato necessário à construção estará pensando sobre as possíveis alternativas, ou as 
melhores formas de realizar seu trabalho. Ou seja, estará refletindo a sua prática, estará analisando, 
estabelecendo relações, elaborando sínteses. Quer dizer, estará produzindo conhecimento. 
Conhece-se o desconhecido a partir do já conhecido. Para atingir novos conhecimentos é necessário o 
referencial do conhecimento velho. Quanto maior referencial conhecido, maior facilidade tem o educador 
para trabalhar o desconhecido. 
O educador popular precisa tomar como base do seu trabalho o universo de conhecimento que o adulto 
popular já domina. Eis a importância de fazer uma leitura significativa deste universo conhecido. Este 
conhecimento servirá de referencial para o estabelecimento de relações que permitirão aos adultos conhecer 
melhor o que já sabe e conhecer aquilo que ainda não sabe. 
 
O adulto conhece melhor a sua própria realidade, onde estabelece a quase totalidade das suas relações. Por 
isto, o educador de adultos precisa iniciar sua tarefa de professor a partir daquilo que os educandos mais 
conhecem: sua própria realidade que além de familiar é política, é regional, é sentimental etc. Realidade que 
precisa ser conhecida pelo educador para estabelecer uma ponte entre o conhecimento dos educandos e o 
dele próprio. Essa realidade será a mediação no diálogo de ambos para conhecer o mundo. A leitura do 
mundo possibilitará não só o confronto dos conhecimentos diferentes que eles possuem dessa mesma 
realidade, mas permitirá também a troca de saberes entre educador e educando. 
Pensarmos em educação nos endereça necessariamente para a reflexão sobre o inacabamento ou inconclusão 
humana. O homem, como afirmava Freire, sabendo-se inacabado, procura permanentemente a si mesmo, 
busca ser mais. Esse saber, essa percepção, esse ter ciência do nosso inacabamento nos remete à questão da 
consciência. 
Ter consciência é estar no mundo. A categoria "consciência" se estuda no âmbito da psicologia. Ela surge no 
processo da interação social e pressupõe o funcionamento da linguagem. Deve ser considerada como um 
movimento interno específico gerado pelo movimento da atividade humana. 
No caso da consciência individual, não se trata apenas de conhecimento nem de um sistema de 
conhecimento ou de conceitos adquiridos, trata-se de um movimento interno que reflete o movimento da 
vida real do próprio sujeito, o qual ela (a consciência) media. Será nesse movimento que o conhecimento 
encontra sua relevância com respeito ao mundo objetivo, bem como a sua eficácia. 
A atitude de comunicar-se, comportamento específico do ser humano próprio da interação social, acontece 
por meio do diálogo tendo como instrumento a linguagem. 
Essa relação entre as pessoas, esse "entre-dois" é o lugar e o suporte daquilo que se passa entre humanos, 
onde o homem volta-se para o outro, o aceita como parceiro e comunica-se com ele como um Tu. Eis a 
relação dialógica onde o objetivo é conhecer, aprender, captar algo que está em relação. 
Nessa atitude de abertura, não há submissão às ideias do outro, mas sim, tolerância e compreensão que 
perpassa o respeito às limitações mútuas. Nisso existe um árduo trabalho diante das diferenças onde se 
instaura uma dimensão de comprometimento com a sorte e o destino do homem. 
Diferentemente dos meros contatos, aproximações e reações comuns que definem o social, que pode ser 
visto como esse "estar um ao lado do outro", será na relação dialógica enquanto responsabilidade, decisão, 
liberdade, presença face a face que se define o inter-humano ou esse "estar junto com o outro". 
A capacidade humana de transcender, de captar a realidade, de torná-la objeto de conhecimento é o cerne do 
fato educativo. A educação, como postulava Freire, existe porque o homem é um ser inacabado em 
constante busca. 
Cabe à educação, como ato de conhecimento, estimular as opções para que o ser humano se afirme como 
homem enfrentando os desafios que a realidade coloca, buscando soluções e transformando-a com seu 
trabalho, criando seu próprio mundo. 
É imprescindível afastar constantemente o estigma da domesticação humana realizada através dos processos 
de "adaptação à sociedade". Domesticar é negar a educação, afirmou o educador quando apontou as suasreflexões sobre a concepção ingênua da pedagogia. 
Uma coisa é o educador buscar compromisso com o processo histórico das massas populares pela 
democratização fundamental e outra, bem diferente, é existir tal compromisso no educador. Eis o diferencial 
entre ingenuidade e criticidade. 
O professor ingênuo efetua depósitos de conhecimento. Educa para arquivar conhecimento tornando o 
homem uma peça. Como peça, o homem perde sua capacidade criativa, restando-lhe a mediocridade. A 
relação entre o professor- bancário e o aluno-peça é autoritária. Com efeito, este professor não educa, ele 
domestica, buscando controlar as vidas e ações dos alunos para que aceitem - de forma passiva - o mundo tal 
qual se apresenta, impedindo-os de exercer sua capacidade criativa e transformadora sobre ele. 
1 Método de estudo 
Advogando por uma educação que forme cidadãos plenos, Freire vê a educação como "processo de 
conhecimento, formação política, manifestação ética" (...) "uma educação que não sendo fazedora de tudo é 
um fator fundamental na reinvenção do mundo". Plenitude no sentido de libertação, de compromisso 
consigo mesmo e com o social. 
Para tanto precisa ser uma prática como movimento, como luta, fundada na reflexão, mediada pela 
problematização. Na relação dialógica entre educador-educando essa educação vai se configurando como 
um ato de saber, como um ato de conhecer, como um método de transformar a realidade que se busca 
conhecer. 
Na medida em que nossa prática educativa, como professores de Educação de Jovens e Adultos, possibilite a 
leitura crítica do mundo, estaremos acolhendo não somente as contribuições conceituais da Educação 
Popular, mas também as contribuições metodológicas que a caracterizam. 
Situar a EJA na Educação Popular implica na compreensão crítica do que ocorre na cotidianidade do meio 
popular, o que nos endereça para nossa competência como educadores em promover a assunção dos 
educandos como sujeitos de busca que precisam fazer análise de sua "realidade concreta", superando o saber 
anterior de pura experiência feito, por um saber mais crítico, menos ingênuo. 
Superar o senso comum a partir do próprio educando significa para os educadores populares iniciar os 
processos educativos a partir de sonhos, frustrações, dúvidas, medos e desejos da própria experiência 
existencial que envolve o educando (FREIRE, 1992). 
A Educação Popular facilita a compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca 
de suas experiências. Sua tarefa fundamental é inserir os grupos populares no movimento de superação do 
saber do senso comum pelo conhecimento mais crítico da realidade. 
Para tanto, se faz necessário um método de explicitação dos fenômenos culturais, desse mundo de 
significados e códigos simbólicos construídos socialmente pelos grupos e compartilhados pelos seus 
integrantes. 
Esforços se apontam para um movimento de superação do senso comum e implicam em outra compreensão 
da história. Implicam entender e viver a história como tempo de possibilidade. 
Cultura popular se refere não apenas às manifestações festivas e às tradições orais e religiosas do povo, mas 
ao conjunto de suas criações, às maneiras como se organiza e se expressa, aos significados e valores que 
atribui ao que faz e aos diferentes modos de trabalhar, aos jeitos de falar, aos tipos de música que cria, às 
misturas que faz na religião, na culinária, na brincadeira. 
 
Cultura popular que, respeitada pelo educador crítico, se transforma no ponto de partida de sua ação 
pedagógica em que, com palavras e temas pertencentes à experiência existencial dos educandos venha a 
facilitar a compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências. 
O movimento de ir além do "penso que é" ou "acho que é" se converte na tarefa fundamental da Educação 
Popular que tem nos processos sociais seu âmbito de reflexão. 
Partir da realidade imediata (aparente) dos educandos realizar abstrações (reflexões, teoria) visando à 
realidade concreta (pensada, compreendida), significa um percurso - um método epistemológico cujo caráter 
materialista e histórico se desprende da compreensão da "totalidade concreta" pelo movimento dialético do 
pensamento dos fenômenos e dos problemas em estudo. 
Colocar, assim, a teoria no âmbito da prática cotidiana a partir de um processo dialético de prática – teoria – 
prática ou reflexão. 
O que vem na próxima aula 
Você conclui esta disciplina 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
• Aprendeu sobre práticas educativas transformadoras e práticas educativas conservadoras. 
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AULA 2 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula10/sections/pdf/TASK118239.pdf
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 40/50/60 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Relacionar as primeiras iniciativas, em nível nacional, de combate ao analfabetismo ao contexto histórico 
internacional e brasileiro; 
2. analisar criticamente a atuação e os resultados alcançados pelas primeiras campanhas de erradicação do 
analfabetismo no Brasil; 
3. conhecer as experiências de educação popular, destacando as iniciativas do Nordeste e a proposta 
político-pedagógica de Paulo Freire, amplamente difundida no período inicial da década de 60 no Brasil; 
4. entender os novos paradigmas educacionais e sociais que emergiram desse cenário, identificando os 
principais movimentos e iniciativas e sua importância para a história do país. 
Os anos de 1940 e 1950 podem ser delimitados como o momento específico onde a Educação de Jovens e 
Adultos começa a ser considerada como uma necessidade societária significativa no cenário internacional e 
nacional. Podemos, assim, identificar nesse momento histórico os determinantes políticos e pedagógicos que 
começaram a escrever a educação de adultos em nosso país, a saber: 
• Cenário Internacional 
• Cenário Nacional 
Devemos considerar o início de uma política oficial de educação de jovens e adultos, nesse período, como 
um fenômeno diretamente vinculado a dois processos específicos. 
O primeiro, o novo modelo econômico em curso necessitava de uma formação/instrução para os novos 
postos de trabalho nas indústrias, e o segundo, vinculado à necessidade de aumento do contingente eleitoral. 
Não podemos esquecer que nesse período a alfabetização era um critério para o direito ao voto. 
 
Assim, teremos pela primeira vez em nossa legislação o reconhecimento do dever do Estado e do direito do 
cidadão à educação. 
A Constituição de 1934 fixa um Plano Nacional de Educação e aponta como responsabilidade do Estado o 
ensino primário, inclusive aos adultos (artigo 150), estendendo para essa faixa etária o ensino presencial e 
gratuito. 
Destaca-se, ainda, a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, em 1942, prevendo o alargamento da 
rede de educação popular, incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Cresce, por 
parte dos dirigentes da nação, a visão do analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema 
nacional. 
Com o fim do Estado Novo, o país passa a educar os jovens e adultos da classe trabalhadora, tanto no que 
tange a alfabetização, através das campanhas nacionais e educação básica, quanto no que se refere a 
qualificação profissional, sendo, nesse último caso, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial (SENAI) o exemplo mais significativo. 
Iniciada em 1947 pelo governo federal, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), 
criada pelo Ministério da Educação e Saúde, constitui-se na primeira política pública nacional oferecida a 
população brasileira n5o escolarizada. Em 1952, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural 
(CNER). Mesmo com essas iniciativas, a visão estigmatizadora de nossos governantes para a população nãoescolarizada se mantinha. Tais campanhas tinham um caráter profilático, onde o analfabetismo era 
considerado uma "doença" e o analfabeto era visto como incapaz e despreparado para o Brasil moderno que 
estava sendo gestado pelas nossas elites. 
A primeira campanha durou até 1963 e teve seu período áureo entre 1947 e 1953. A partir de 1954, iniciou-
se seu declínio até que, em julho de 1958, foi realizado, em Rio de Janeiro, o 2° Congresso Nacional de 
Adultos que ficou marcado pelo discurso recorrente de segmentos oficiais sobre o fracasso da campanha. 
Organizações da sociedade civil reclamavam da concepção dos educadores e gestores de tais campanhas, 
que consideravam o adulto analfabeto como incapaz; criticavam, ainda, o seu caráter eleitoreiro já que 
alfabetização em massa era a possibilidade real de uma formação para o jogo eleitoral do período e para o 
aumento do número de eleitores. 
1 Paulo Freire 
O início dos anos da década de 60 marca a emergência de novas ideias pedagógicas e a instauração de um 
paradigma educativo para a área. Esse processo se materializa quando uma série de iniciativas oficiais e não 
oficiais ganham projeção no cenário nacional da educação de adultos. No Nordeste brasileiro, nesse período, 
tais iniciativas, ancoradas pelos escritos de Paulo Freire, passam a relacionar a questão do analfabetismo à 
situação de miséria a que estava submetida grande parte da população brasileira. Por esse paradigma, educar 
é acima de tudo um ato político. 
 
Paradigma pode ser entendido por um exemplo, um modelo, uma referência, uma diretriz, um parâmetro, um 
rumo, uma estrutura ou até mesmo um ideal. Algo digno de ser seguido. Podemos dizer que um paradigma é 
a percepção geral e comum - não necessariamente a melhor - de se ver determinada coisa, seja um objeto, 
seja um fenômeno, seja um conjunto de ideias. Ao mesmo tempo, ao ser aceito, um paradigma serve como 
critério de verdade e de validação e reconhecimento nos meios onde é adotado. 
O 2° Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, em 1958, torna-se o 
epicentro para o país desse debate e dessa nova concepção para a educação de adultos. A delegação de 
Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, defende, em seu relatório, que o problema do analfabetismo 
no Nordeste era um problema social, não um problema educacional. 
Para tais educadores, a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou se enfrentava a miséria da 
população ou não se conseguira enfrentar o analfabetismo de forma verdadeira e eficiente. 
 
Temos como destaque, ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da educação de adultos as 
seguintes iniciativas no período: 
1. 
2. 
3. 
4. 
Os Centros Populares de Cultura (CPC), levados a cabo pela União Nacional dos Estudantes (UNE); 
Next 
Essas experiências reuniam uma concepção de adultos que se comprometia a incorporações em suas 
propostas político-pedagógicas das características socioculturais das classes populares. 
Tais movimentos de educação e cultura popular eram ligados a organizações sociais, à igreja católica e a 
governos progressistas que desenvolveram, em conjunto ou não, experiências de alfabetização de adultos, 
cujos objetivos eram a conscientização e a transformação social. 
Segundo Fávero (2004), esses movimentos significaram um salto qualitativo em relação às campanhas das 
décadas de 40 e 50 e representaram um marco por terem inaugurado novas alternativas político-didático-
pedagógicas para a educação das classes populares. 
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Um dos movimentos sociais desse tipo de maior relevância foi o Movimento de Cultura Popular (MCP). Os 
MCP instituíam os círculos de cultura que eram grupos populares que se reuniam com educadores nos 
Centros de Cultura. Foi em um desses círculos que teria surgido o paradigma que mais tarde influenciaria 
inúmeros projetos educativos desse período. 
Considera-se que é no interior desse movimento que nasce o chamado "Método de Alfabetização" de Paulo 
Freire. Uma vez que os temas tratados nos círculos vinham de uma consulta aos grupos que estabeleciam 
quais seriam discutidos, cabendo aos educadores tratar a temática proposta pelo grupo. Estava posta a 
premissa do referencial freireano para a educação de adultos: o diálogo como princípio de uma educação 
voltada para a libertação. 
Desse modo, à medida que a tradicional relevância do exercício do direito de todo cidadão de ter acesso aos 
conhecimentos universais uniu-se à ação conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais, a 
educação de adultos passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de ação política. 
2 Análise crítica do mundo 
A principal característica dos movimentos da alfabetização de jovens e adultos era a influência do 
referencial freireano. Este entende a educação como instrumento de análise crítica da realidade (leitura do 
mundo) e como ferramenta para transformação de estruturas sociais injustas. 
Muitas atividades de educação de adultos, desenvolvidas na época, não pretendiam mais se prestar à simples 
formação de um eleitorado acrítico. 
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionais e busca de rumos para a 
sociedade, as chamadas Reformas de Base (reforma agrária, urbana, eleitoral, bancária, educacional etc.) 
ganham caráter central. 
Nesse contexto, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases -Lei 4024/61, que reconhece a educação 
como direito de todos e ampliam-se assim as políticas públicas para a educação de jovens e adultos, 
destacando-se nesse momento os exames de madureza que possibilitavam a certificação para jovens e 
adultos não escolarizados. 
A questão do analfabetismo vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o governo federal vão 
instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que tinha como 
referência pedagógica a produção de Paulo Freire, que foi convidado a coordenar o programa. 
Tal iniciativa governamental tinha como objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros sob a perspectiva 
de conscientização e organização política da população. Porém, com o Golpe Civil-Militar, todas as 
iniciativas governamentais e não governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da 
educação de jovens e adultos foram presos ou exilados. 
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Abordagem histórica da Educação de Adultos no início da segunda metade do século XX; 
os anos de 1970: o Mobral e o Ensino Supletivo; 
os anos de 1980/90: a EJA na Constituição de 1988 e na LDB 9394/96. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
• Aprendeu o contexto histórico da Educação de Adultos no início da segunda metade do século XX; 
• analisou os anos de 1940 e 1950 através das determinações internacionais em prol da educação de 
adultos e das Campanhas Nacionais de Alfabetização; 
• analisou os anos da década de 60 através das iniciativas de Educação Popular e o legado de Paulo 
Freire. 
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AULA 3 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90 
 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula2/sections/pdf/TASK118231.pdf
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será ser capaz de: 
1. Descrever as reformas e os projetos educacionais implementados pelos governos militares no campo da 
EJA no Brasil, dando ênfase aos seus aspectos políticos e ideológicos; 
2. analisar as principais políticas implementadas no período da Ditadura Militar, em especial a Cruzada 
ABC, o Mobral e a regulamentação do Ensino Supletivo; 
3. resgatar o processo histórico de surgimento de novos paradigmas políticos e pedagógicos na EJA, no 
contexto da redemocratização do país; 
4. analisar as novas bases legais e curricularesimplementadas na Educação de Jovens e Adultos, a partir dos 
anos 90: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96. 
O início dos governos militares pode ser apontado como nosso ingresso na fase capitalista monopolista, na 
qual o Estado sedimenta sua atuação como agente condutor da economia, apostando no acirramento de nossa 
dependência internacional e desenvolvendo um modelo econômico/social baseado na concentração de renda 
e na aceleração econômica, pautado em empréstimos internacionais, subordinando, portanto, nossa 
economia ao capital e à tecnologia externa. 
Essa estratégia garantiu durante o período um acelerado crescimento econômico, finalizado com a instalação 
das indústrias de bens de capital em nossa economia. 
Em relação à sociedade civil, os anos dos governos militares ficaram marcados pelo distanciamento das 
organizações sindicais e populares da participação política. O rígido controle das iniciativas de organização 
popular estava inserido na Doutrina de Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e 
excludente dos governos militares. 
1 Educação 
A questão das políticas educacionais ganhou também contornos definidores, já que sob a tutela dos governos 
militares ocorreu uma relativa ampliação dessas políticas, que passaram a serem usadas, juntamente com o 
chamado milagre econômico, como espaço de legitimação desses governos. 
Com efeito, a educação como espaço privilegiado de produção e reprodução das relações sociais não fugiu à 
regra e foi amplamente reformada e usada pelos tecnocratas do governo ditatorial civil/militar. Uma das 
maiores marcas da expansão da educação pós-64 esteve pautada na transferência de verbas públicas para o 
empresariado da educação. 
Essa expansão ocorreu sobre forte influência de "técnicos" norte-americanos. Seus objetivos seguiram uma 
orientação que assegurou a adequação do sistema escolar brasileiro aos preceitos da teoria do "capital 
humano". A educação por meio dessa teoria deveria ser encarada como investimento, resultando 
consequentemente no aumento da produtividade, levando assim melhorias para a qualidade de vida da 
população. Conhecimento e habilidades, portanto, são vistos como capital humano, apropriado à medida em 
que o trabalhador ascende na escala da escolarização formal. 
Nesse sentido, o conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas tecnológicas, dando destaque ao 
treinamento específico em detrimento à formação geral e à perda de importância das áreas humanas e das 
ciências sociais. 
No Brasil, o organismo responsável pela disseminação e financiamento foi a agência norte americana 
USAID, que entre 1964 e 1968 selou 12 acordos com o Ministério da Educação e Cultura. Dos objetivos 
principais estava o de diagnosticar e solucionar problemas da educação no Brasil, tendo como norte os 
pressupostos da teoria do “capital humano”. Os acordos MEC-USAID defendiam a teoria do capital humano 
e por concepção, a desigualdade nos níveis de desenvolvimento dos países seria solucionada por ações 
educativas que diminuiriam as diferenças sociais entre os indivíduos. 
Podemos afirmar que a lógica que norteou a reforma educacional de 1968 a 1971 ficou marcada e 
influenciada pela teoria do capital humano. Acentou-se dessa forma o deslocamento da educação do 
contexto social e político, enfatizando o caráter eminentemente tecnocrático das ações educacionais. 
Entre as ações dos governos militares para a Educação, estavam: 
1. 
2. 
3. 
A expansão da Cruzada Ação Básica Cristã, entre 1965 e 1967; 
Next 
Nesse momento, o governo militar substituiu o Plano Nacional de Alfabetização, do período anterior ao 
golpe, coordenado por Paulo Freire, pela Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada ABC), que tinha a 
concepção e coordenação de grupos evangélicos norte-americanos e que usava verbas dos acordos MEC-
USAID. Tal iniciativa aponta a tendência de vincular a educação de jovens e adultos à formação para o 
trabalho e à formação moral. 
 
Após os anos 70, o Mobral e o Ensino Supletivo foram ações que reforçaram uma perspectiva de educação 
compensatória e aligeirada para os adultos. O tecnicismo e o economicismo na educação, principalmente por 
meio da difusão da Teoria do Capital Humano, foram as marcas das experiências apresentadas no período. 
Desse modo, passou-se a predominar uma concepção da educação de adultos como preparadora de recursos 
humanos para as tarefas da industrialização, modernização da agropecuária e ampliação dos serviços. 
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), criado em 1967 pelo governo federal, perdurou durante 
todo o período da ditadura militar com significativa força política e financeira. 
Desvinculado do MEC e organizado através de comissões municipais responsáveis pela execução direta das 
atividades, o MOBRAL gozou de enorme autonomia, estabelecendo sua estrutura paralela aos sistemas de 
ensino existentes. 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula3/index.html#carousel_0
O Mobral pode ser analisado como um instrumento de controle ideológico das massas. 
Em sua estrutura organizacional, apenas a produção do material didático, a supervisão pedagógica e as suas 
diretrizes orientadoras mantiveram-se centralizadas. 
Muitas foram as críticas quanto à atuação do Mobral. Dentre elas destaca-se, principalmente, a que fala da 
falsidade dos resultados divulgados, seja em relação à alfabetização, seja ao impacto de outras formas de 
ação do movimento, além da crítica sobre o seu próprio sentido e objetivo. 
Também é importante ressaltar as diferenças entre as concepções alfabetizadoras e as intencionalidades 
políticas existentes entre o Mobral e a proposta teórico-metodológica de Paulo Freire. Mesmo que o Mobral 
tenha buscado assemelhar-se às concepções freirianas na técnica pedagógica e na forma do material 
didático, era completamente esvaziado da ótica problematizadora e conscientizadora da perspectiva 
freiriana. 
O Mobral organizou-se, a partir dos anos 70, em ação paralela ao ensino supletivo, mais especificamente ao 
Departamento de Ensino Supletivo do MEC. 
O ensino supletivo foi regulamentado pela Lei nº 5692/71 e concebido dentro de uma visão sistêmica, que 
compreendia quatro funções: 
Suplência; 
suprimento; 
aprendizagem; 
qualificação. 
Tais funções se inter-relacionavam e, juntamente com o ensino regular, compunham o sistema nacional de 
educação. Com a regulamentação do ensino supletivo pela Lei n° 5692/71, pela primeira vez, o ensino 
supletivo foi organizado em um capítulo próprio, diferenciando-o do ensino regular básico e secundário, 
abordando, inclusive, a necessidade da formação de professores especificamente para ele e trazendo avanços 
significativos para o ensino de jovens e adultos. 
Apesar de ter sido elaborada no auge do período de ditadura civil-militar, esse instrumento legal representou 
contraditoriamente a ampliação, em nível legislativo, das oportunidades educacionais. Foi assim, no interior 
de reformas autoritárias e no ápice do processo de modernização conservadora que o ensino supletivo 
ganhou estatuto próprio. Diante disso, vários estudos consideram que, oferecendo o Mobral e o Ensino 
Supletivo, os militares buscariam reconstruir, através da educação, sua mediação com os setores populares. 
A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel começou a dar sinais de 
esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos primeiros anos dos 80 a economia brasileira conheceu 
momentos de estagnação. Assim, o início dos anos 80 marcou o ápice da crise do modelo 
desenvolvimentista econômico, tornando-se urgente uma nova estratégia de sobrevivência para nossas elites. 
O encaminhamento dado nos anos 80 caracterizou-se pela desaceleração da industrialização e pelo fim do 
financiamento externo, elementos de um quadro no qual nossa economia se converteu em mero "exportador 
de capitais e o principal agenteinterno condutor do crescimento - o Estado se torna deficitário" 
(BENJAMIM, 1998, p.28). 
Essa crise econômica aponta para a falência do modelo autoritário de governo e sob o controle dos militares, 
o Brasil entra em um lento e gradual processo de transição para a democracia. O processo de perpetuação de 
forças conservadoras como bloco do poder, no término da transição democrática, se deu no cenário do 
"avanço neoliberal" no qual, a partir da crise do modelo desenvolvimentista de Estado, a burguesia brasileira 
se alinhou ao projeto neoliberal mundial, procurando dar conta de dois problemas: o primeiro, de se 
estruturar na crise do capitalismo mundial do período; o segundo, de se perpetuar enquanto classe dominante 
e dirigente. 
 
A globalização é aqui apontada como uma nova divisão internacional do trabalho, na qual a circulação de 
mercadorias e a mundialização da produção se ampliam progressivamente, a partir do acirramento do 
processo de internacionalização do capital. Destaca-se também nesse processo a supremacia do capital 
financeiro sobre os outros setores da economia, exigindo reformas estruturais que protejam a sua circulação 
mundial. Junto com essa tendência econômica, a cultura é carregada em um bonde transnacional pelas 
diferentes nações, para um mundo mais interligado, através da apropriação dos padrões econômicos e 
comportamentais de ordem neoliberal. 
Em consonância com o receituário neoliberal e conservador, a educação deveria passar por mudanças 
significativas para se adaptar aos "novos" tempos, se tornando um terreno fértil nos processos de melhorias 
econômicas e sociais. No campo educacional, essa nova perspectiva é sentida no âmbito do esvaziamento 
das ações estatais na EJA. Nesse contexto, o Mobral foi substituído pela Fundação Educar, em1985. Tal 
fundação teve um breve período, em consequência de um modelo de gestão educacional caracterizado pela 
escassez de recursos e financiamento público para a educação de jovens e adultos trabalhadores. 
Nesse sentido, o capítulo referente à educação, na Constituição promulgada em 1988, significou um dos 
mais acirrados palcos de disputa na Constituinte. Congregados em diversas organizações do movimento 
social, sindical e científico, os defensores da escola pública e gratuita acreditavam ser aquele o momento de 
garantia de mudanças no sistema educacional brasileiro. 
A Constituição de 1988 introduziu avanços consideráveis para a educação brasileira, no que tange a 
educação de jovens e adultos, principalmente em seu artigo 208, que aponta: 
O dever do Estado com a educação será efetivado, mediante a garantia de: 
I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele 
não tiveram acesso na idade própria (Art. 208). 
O Mobral só foi extinto em 1985, já no início da chamada Nova República, após 20 anos de regime militar, 
transformado na Fundação Educar (1986-1990). Esta, em muitos sentidos, representou a continuidade do 
Mobral. Devem-se levar em conta algumas mudanças significativas, das quais é digna de destaque a sua 
subordinação à estrutura do MEC e sua transformação em órgão de fomento e apoio técnico, ao invés de 
instituição de execução direta. 
Contraditoriamente, apesar de o MEC apresentar um discurso favorável à Fundação, gradativamente foi-se 
percebendo um processo de desmonte até seu fechamento. Com a extinção da Fundação, a maior parte das 
atividades da EJA, no âmbito governamental, ficou praticamente suspensa, dada à precariedade de recursos, 
de incentivos e até mesmo de apoio técnico. 
No governo Collor, nos anos 90, um novo sentido das políticas para a EJA começa a se delinear, utilizando 
um discurso que valorizava o combate ao analfabetismo, em resposta ao Ano Internacional da Alfabetização, 
convocado pela UNESCO, criou-se o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que não 
teve nenhuma ação expressiva. O PNAC foi caracterizado por sua grande divulgação nos meios de 
comunicação e por seu caráter, tido como demagógico. Tal programa se propunha a criar ações de 
alfabetização, por meio de comissões municipais, estaduais e nacionais. 
Na prática, as comissões criadas tiveram pouco ou nenhum controle efetivo sobre os projetos apoiados e 
recursos distribuídos, causando mais alarde do que ações concretas, morrendo antes mesmo do seu efetivo 
nascimento, sem apoio financeiro e político, sendo simplesmente esquecidas. Era um avanço legal a questão 
da garantia do financiamento para os alunos jovens e adultos, entretanto, muitos desafios para a 
implementação de uma efetiva política educacional pelos sistemas municipais e estaduais, para esse público, 
ainda seriam concretizados no ano 2000. 
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Identificação e análise das principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA, assim 
como suas repercussões práticas; 
análise das Diretrizes Curriculares Nacionais - Parecer CEB/CNE 11/200. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
• Identificou e analisou as reformas e os projetos educacionais implementados pelos governos 
militares no campo da EJA no Brasil, com ênfase nos seus aspectos políticos e ideológicos; 
• estudou o processo histórico de surgimento de novos paradigmas políticos e pedagógicos na EJA, no 
contexto da redemocratização do país, e analisou as novas bases legais e curriculares implementadas 
na Educação de Jovens e Adultos a partir dos anos 90: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96. 
Clique para baixar o conteúdo deste curso 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula3/sections/pdf/TASK118232.pdf
 
 
AULA 4 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 2000 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Identificar e discutir as principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA nos 
anos 2000, bem como suas repercussões práticas; 
2. analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 
11/2000. 
Alguns dados do censo escolar de 2001 possibilitam dimensionar a inserção da EJA na escolarização oficial 
nessa década. Segundo o INEP, no censo escolar de 2001, existia um total aproximado de 3,7 milhões de 
alunos matriculados na modalidade de EJA. 
 
São inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e série para o 
ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino médio. 
Analisando o impacto dessas matrículas, Sônia Rummert aponta a possibilidade ainda de se somar a esse 
quantitativo as matrículas de jovens e adultos que, incluídos no ensino fundamental e médio regular, 
apresentam faixa etária de EJA: 8,4 milhões de matrículas no fundamental e 4,3 milhões de matrículas no 
ensino médio. São inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e 
série para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino 
médio. 
Nessa perspectiva, temos no início dessa década um contingente de matrículas de 15,6 milhões de alunos em 
EJA nas redes públicas brasileiras, concentradas principalmente na esfera municipal, que abarcam nesse 
período 49,6% das matrículas da modalidade. 
A ampliação de matrículas na modalidade de EJA nas últimas décadas foi acompanhada pela construção de 
novos paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de alunos jovens e adultos. Porém, a formação 
de professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma. 
Os professores que atuam na EJA, em sua grande maioria, não tiveram uma formação inicial que levasse em 
consideração os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 
11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade.Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos, passa-
se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na 
infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida. Nessa nova 
perspectiva, são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares, 
aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida. 
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury apresenta três funções para a Educação de Jovens e Adultos: 
• Reparadora 
restaura o direito à educação que foi negado à grande parcela da população brasileira. Educação que 
daria acesso a um bem real, social e simbolicamente importante à plena cidadania; 
• Equalizadora 
proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção; 
• Qualificadora 
possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no processo de construção 
do conhecimento. É o próprio sentido da EJA numa perspectiva de uma educação permanente que 
pode ser plenamente desenvolvida ao longo da vida. 
 
Tais funções, fundamentais na construção do novo paradigma para a EJA, ainda não foram incorporadas 
como diretrizes pedagógicas nos espaços de formação de professores, pois poucos são os cursos de 
pedagogia e licenciatura que oferecem habilitação ou disciplinas de EJA. Segundo Di Pierro, dos 1306 
cursos de Pedagogia existentes em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em EJA. Dessa forma, o professor 
ainda encara a educação de adultos e jovens numa perspectiva compensatória, tendo como referencial 
pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes apresentados nas disciplinas pedagógicas 
dos cursos de licenciatura e pedagogia. Nesse sentido, torna-se urgente a incorporação pelas universidades e 
instituições de ensino de disciplinas e habilitações para o ensino de adultos e jovens dentro de suas 
especificidades e na perspectiva nos novos marcos conceituais e políticos da modalidade. 
 
Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de Pedagogia existentes em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em 
EJA. 
A realidade que se impõe é que a implementação de políticas públicas eficazes para o enfrentamento dessa 
problemática caminha a passos lentos. Muitos são os obstáculos e desafios na árdua caminhada em direção 
ao reconhecimento da importância e das especificidades próprias da escolarização do aluno jovem e adulto 
trabalhador. 
No Brasil, existem programas isolados, políticas setorizadas em ações locais, no âmbito do Estado, que 
ainda não contemplam a diversidade e especificidades do público jovem e adulto. 
Desse modo, acentua-se na década o atendimento na EJA de forma descontínua e diversificada; as demandas 
por educação da população jovem e adulta de baixa escolaridade passaram a ser realizadas principalmente 
por meio da criação de uma rede de cursos de qualificação profissional, cabendo sua gestão e financiamento 
ao Ministério do Trabalho. A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições - como empresas, 
ONGs, entidades sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema S entre outras, os cursos sendo 
desenvolvidos, em sua maioria, a partir de uma perspectiva acentuadamente assistencialista. 
Apesar do discurso em relação à autonomia, foram criados mecanismos regulatórios e elaborados como 
sugestão para os sistemas de ensino, as Propostas Curriculares Nacionais, como a Proposta Curricular para a 
Educação de Jovens e Adultos, para o Primeiro Segmento (em 1996) e para o Segundo Segmento (em 2001) 
do ensino fundamental. 
No que tange à certificação, foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos sistemas de ensino, o 
Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENCCEJA, tendo por objetivo a 
avaliação e a certificação de competências e habilidades de jovens e adultos, no nível de conclusão do 
ensino fundamental e do ensino médio. 
Não devemos deixar de considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus e dificuldades enfrentadas 
pelos sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, material didático, formação de professores e, 
particularmente, à própria visão supletiva sobre a EJA, qualquer documento elaborado e distribuído pelo 
MEC torna-se, via de regra, quase a única referência. 
Por fim, cabe ainda destacar, quanto à questão do financiamento, a criação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), responsável pela 
redistribuição dos recursos financeiros destinados ao ensino fundamental para os estados e municípios e, em 
seguida, a exclusão da EJA dessa forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas. 
Assim, o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do cômputo das matrículas do 
ensino fundamental significou uma estagnação e mesmo refluxo no número de vagas na educação de jovens 
e adultos nos estados e municípios, que, de maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva 
em relação à demanda da população adulta existente. 
No que se refere à questão do financiamento para essa modalidade de ensino, cabe sublinhar que a 
consequência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF foi o desestímulo à ampliarão de vagas, 
contribuindo para que o MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas 
públicas de âmbito nacional. 
Com isso, ocorreu um desestímulo do setor público municipal a expandir o ensino fundamental de jovens e 
adultos, acentuando um processo de esvaziamento e desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos 
anos de 1990. 
Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade permaneceu praticamente sem 
recursos da União até 2001, quando foi criado o Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a 
alguns municípios mais pobres. 
Em 2003, passou a chamar-se Programa Fazendo Escola, estendendo o apoio, por meio de transferência 
direta de recursos, às redes de ensino que participaram do Programa Brasil Alfabetizado. Convém destacar 
que o Programa Fazendo Escola foi considerado pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir 
da aprovação do novo Fundo da Educação Básica, o FUNDEB, que atualmente está vigor. 
Enfim, mais uma vez, observa-se que, por mais que tenham ocorridos avanços na lei no que tange o direito 
ao acesso, à escolarização e à autonomia pedagógica dos sistemas de ensino, isso não tem correspondido a 
alterações significativas na inclusão da EJA como política pública de direito que fundamentalmente passa 
por assegurar aporte contínuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social às classes de 
EJA nos sistemas de ensino. 
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Realidade educacional brasileira; 
relação jovem, adulto e escola; 
educação popular e direito à educação. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
• Identificou as principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA no ano 
2000, bem como suas repercussões práticas; 
• analisou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer 
CEB/CNE 11/2000. 
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AULA 5 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Os condicionantes socioeconômicos que explicam o analfabetismo e novas possibilidades curriculares na 
EJA 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Perceber os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de determinados segmentos sociais no 
âmbito educacional; 
2. relacionar a realidade educacional da EJA na perspectiva de novas possibilidades curriculares para essa 
modalidade. 
Para começar nossa aula reflita: por que ocorre o Analfabetismo? 
Em pleno século XXI, ainda amargamos uma durarealidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas 
que apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que 10% da população jovem ainda se encontra à 
margem de uma escolaridade básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas. 
Carrano e Peregrino (2005) destacam que, na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da metade dos jovens que 
estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino fundamental, em que presumidamente deveriam estar 
apenas crianças e adolescentes entre 7 a 14 anos. 
A condição de ser analfabeto (jovem – adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa 
lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se 
encontram socialmente. 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula4/sections/pdf/TASK118233.pdf
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às elites a 
possibilidade de acesso a uma educação de excelência. Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma 
educação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se constituindo em um 
caro privilégio daqueles que têm condição de pagar por ele. 
Ser analfabeto ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações que se 
explicitam em diferentes campos: 
Essas circunstâncias apresentadas ainda não resumem o conjunto da problemática em questão. 
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio no Chile, que 
sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto: 
A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma ‘erva daninha’ – 
daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora como uma ‘enfermidade’ que passa de um a 
outro, quase por contágio, ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas 
estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de certas sociedades. Mas 
ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca 
inteligência’, de sua proverbial preguiça. 
A abordagem dessa questão, ao longo de nossa história, sempre foi marcada pelo preconceito, discriminação 
e estigmatização. Ao revisarmos os fatos recentes de nosso histórico político nos deparamos com a garantia 
tardia do direito ao voto para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo 
e marginalidade. 
Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. Boa parte dos 
analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; aprenderam mal, mas alguma 
coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e 
contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população. 
O direito à educação constitui-se como elemento fundamental para a consolidação de uma sociedade 
democrática. 
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 estabelece como mínimo para a sua nação a conclusão do 
ensino fundamental, o que significa dizer que toda população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter 
concluído ao menos as 09 séries do ensino Fundamental. Afirma também que a educação deve ter por 
princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206) e ainda aponta que a 
educação, como um direito de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205). 
As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que ainda não foram 
cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da 
educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à 
população adulta e juvenil não escolarizada. 
Tal perspectiva nos fomenta um questionamento e uma inquietude: por que o jovem e o adulto estiveram ou 
estão fora da escola? 
Devemos, primeiramente, identificar as razões que produzem a ruptura desses alunos com o ensino formal e 
refletindo, ainda, as dificuldades atuais de diálogo entre a EJA e a escola e a necessidade de construção de 
novas possibilidades curriculares para essa modalidade. 
Quando pensamos o aluno de EJA, não podemos perder de vista que o mesmo tem como característica 
identitária central uma relação intrínseca com o fracasso na sua trajetória escolar. Isto mesmo. 
Essa realidade, no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados ao lado, do início dos anos 2000, e que 
corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua como uma marca de nosso modelo de 
escolarização. 
Estudo do Ministério da Educação revela que apenas pouco mais da metade (53,8%) das crianças que 
entraram no ensino fundamental em 2005 deverão concluir o ciclo. Em 1997, o índice era de 65,8%. Um 
futuro pouco promissor aguarda 2,2 milhões de crianças e jovens brasileiros. São meninos e meninas que, 
em 2005, ingressaram na 1ª série do ensino fundamental, mas, de acordo com as estatísticas, não deverão 
chegar à 8ª. O sistema Edudatabrasil, do Ministério da Educação, mostra que apenas 53,8% dos estudantes 
que iniciaram seus estudos naquele ano — dado mais recente disponível — vão terminar um ciclo completo 
de ensino, a chamada taxa esperada de conclusão. <www.uff.br/obsjovem>. Acesso em 01/01/2009. 
Se torna imperativo o reconhecimento de como determinados paradigmas curriculares contribuíram para 
essa realidade de fracasso escolar e de que forma o debate curricular na EJA. 
Atualmente, deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir com os jovens e adultos, novas 
imagens e autoimagens de aluno. 
Essas impressões estão marcadas no que chamamos de currículo oculto da escola. 
A marca do fracasso vai atravessar a existência de vida desses indivíduos e determinar sobremaneira a forma 
como uma turma de Educação de Jovens e Adultos encara o seu lugar como aluno, o papel do professor, a 
relação com o conhecimento e suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas. 
Mas, afinal, o que é currículo oculto? E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e 
autoimagens dos alunos da EJA? 
 
Pela definição apresentada por Silva: 
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do 
currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes. 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula5/www.uff.br/obsjovem
SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autêntica, 
2005. 
Assim, para o teórico, essas aprendizagens relevantes são os valores, atitudes e orientações assimiladas pelos 
alunos ao longo de sua escolarização. 
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar que cada indivíduo, 
determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera escolar e posteriormente nos espaços 
societários. 
Vamos identificar agora os autores que contribuíram para a formulação dessa noção: 
1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
Um dos primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto não foi à perspectiva crítica, 
mas sim, o enfoque da sociologia funcionalista, onde se desatacam autores como Philip Jackson e Robert 
Dreeben. 
Next 
Para Silva, o currículo oculto ensina determinados comportamentos sociais por diversos mecanismos. Mas 
como isso se desenvolve no interior das práticas curriculares? 
O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas. Aprende-se também 
através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da experiênciaescolar: entre 
os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um 
currículo profissionalizante (2005, p.80). 
Refletindo, observamos que o autor considera importante essa noção crítica de currículo oculto no sentido de 
sua contribuição enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis 
mecanismos de formação. 
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes quando pensamos quem é o aluno 
da EJA e de que forma o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma 
autoimagem negativa e de fracasso. 
Essa perspectiva de romper com um currículo oculto que constrói e perpetua uma imagem de fracasso 
precisa ser incorporado no debate curricular da EJA e esses últimos elementos apresentados na aula, 
baseados em um referencial curricular freireano, podem contribuir sobremaneira para esse processo. 
E como se constroem novas práticas curriculares que rompam com essa visão negativa e fracassada do aluno 
de EJA? 
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas possibilidades 
curriculares para a EJA: 
• 
• 
• 
• 
• 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula5/index.html#carousel_0
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Os sujeitos da EJA: construção identitária da juventude e a EJA; 
relação juventude, conhecimento e escola. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
• Percebeu os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de determinados segmentos 
sociais no âmbito educacional; 
• relacionou a realidade educacional da EJA na perspectiva da construção de novas possibilidades 
curriculares para essa modalidade. 
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Aula 6 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Sujeitos da EJA: identidade juvenil, juventude e escola 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Problematizar o perfil do aluno da EJA, a partir do debate da condição juvenil e dos condicionantes 
histórico-sociais que permeiam o universo existencial da juventude; 
2. refletir a relação da escola com a identidade juvenil e os desafios metodológicos que norteiam a 
construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem. 
Vamos iniciar nossa aula analisando e refletindo sobre a questão da identidade juvenil. Como ponto de 
partida abordamos os desafios e potencialidades da escolarização de jovens na modalidade EJA. 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula5/sections/pdf/TASK118234.pdf
Sabemos que a juventude, ao longo da existência humana, é conceitualmente apresentada como um período 
intermediário e transitório da vida do indivíduo que se revela a partir de conflitos maturacionais de natureza 
biológica, psicológica e social, próprios da condição juvenil que se encontram as pessoas na faixa etária de 
15 a 24 anos. 
Para compreendermos o termo condição juvenil, buscaremos a contribuição teórica de Dayrell: 
(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos em condição juvenil. Refere-se ao modo como uma 
sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão 
histórico--geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos 
diversos recortes referidos às diferenças sociais — classe, gênero, etnia etc. Dayrell (2006, p. 3). 
Cabe destacar que os aspectos de transitoriedade e instabilidade, próprios da condição juvenil, não podem 
ser demarcados unicamente pelo critério de faixa etária, à medida que as experiências sociais, econômicas e 
culturais produzem variantes que influenciam diretamente nos processos de maturação e socialização da 
juventude. 
A própria questão do tempo de transitoriedade nas sociedades pode ser variada de uma realidade para outra, 
como nos mostra Dayrell (2006, p. 3) a partir do aporte teórico de Giddens (1991): 
Temos de levar em conta também que essa condição juvenil vem se construindo em um contexto de 
profundas transformações socioculturais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto da 
ressignificação do tempo e espaço e da reflexividade, dentre outras dimensões, o que vem gerando uma nova 
arquitetura do social. 
Uma questão significativa são os condicionantes histórico-sociais que permeiam as relações sociais, posto 
que estas revelam uma série de complexidade, desafios e consequências para as populações jovens 
socialmente empobrecidas nesse período transitório da condição juvenil. 
Para percebermos melhor esta questão, faz-se necessário não somente entender, mas também problematizar 
a condição juvenil. Essa etapa compreende a adolescência e a juventude. 
Marcada pela transição da infância para a vida adulta, caracteriza-se pelo conjunto de experimentações e 
vivências em todos os âmbitos da vida do indivíduo. Nesse momento, experiências diversas favorecem a 
maturação para a vida adulta e a inserção participativa na sociedade, através do exercício contínuo de 
exercer e receber influências da realidade ao redor. 
Esse exercício de reflexão é que vai instrumentalizar o jovem para uma inserção autônoma e participativa no 
meio social, posto que, quanto maiores forem as possibilidades do jovem conhecer a si, experimentando e 
descobrindo as suas potencialidades e preferências e ainda, quanto mais ele compreender o funcionamento e 
os mecanismos próprios da engrenagem de inclusão e exclusão, maiores serão as suas probabilidades de 
elaboração e implementação de um projeto de vida. 
CARRANO e PEREGRINO (2005) destacam que a questão dos diferentes níveis de possibilidades de 
experimentação da condição juvenil ainda está atrelada às condições econômico-sociais dos indivíduos, em 
que a chamada moratória social — no sentido apresentado por MARGULIS (1996), referindo-se ao espaço 
de tempo que as instituições sociais oferecem a juventude, permitindo-lhes a experimentação e o alcance da 
maturidade social sem a imposição de exigências e responsabilidades — é profundamente distinguida pela 
categoria de classe social dos indivíduos. 
O que afirmamos aqui é que sociedades desiguais permitem desiguais condições de exercício da condição 
juvenil, através da mobilização restrita de redes institucionais que garantam tais experimentações. No Brasil, 
são muitas as evidências que o reconhecimento e a garantia de expressão da condição juvenil dependem da 
classe ou grupo social ao qual pertença (CARRANO e PEREGRINO, 2005, p. 2). 
 
A constatação de que a condição juvenil tende a ser delineada pelos condicionantes histórico-sociais que 
permeiam as estruturas da sociedade nos remete a refletir os processos de educação apurando como que, de 
fato, a escola lida com as demandas próprias presentes na identidade juvenil. 
Nesse sentido, cabe questionar em que medida a escola "faz" a juventude, privilegiando a reflexão sobre as 
tensões e ambiguidades vivenciadas pelo jovem, ao se constituir como aluno num cotidiano escolar que não 
leva em conta a sua condição juvenil (DAYRELL, 2007, p. 02). 
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições. Estas contradições são 
frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas marcas em seu curso escolar, impondo 
novos desafios para a escola, principalmente às destinadas aos jovens e adultos. 
Outro grande desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da condição juvenil presentes 
no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e heterogeneidade e os processos de maturação bio-
psico-social próprios dessa etapa da vida. 
Também é necessário criar condições que favoreçam os jovens a desenvolverem suas aptidões, capacidades 
e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento dos desafios a eles impostos, 
minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os naconstrução de um projeto de vida que viabilize 
uma inserção madura, autônoma, participativa e produtiva na vida adulta. 
Sabemos que as escolas de Educação de Jovens e Adultos recebem como alunos e alunas uma juventude 
com histórias e experiências de vidas diversificadas: 
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições. Estas contradições são 
frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas marcas em seu curso escolar, impondo 
novos desafios para a escola, principalmente às destinadas aos jovens e adultos. 
Outro grande desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da condição juvenil presentes 
no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e heterogeneidade e os processos de maturação bio-
psico-social próprios dessa etapa da vida. 
Também é necessário criar condições que favoreçam os jovens a desenvolverem suas aptidões, capacidades 
e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento dos desafios a eles impostos, 
minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os na construção de um projeto de vida que viabilize 
uma inserção madura, autônoma, participativa e produtiva na vida adulta. 
Sabemos que as escolas de Educação de Jovens e Adultos recebem como alunos e alunas uma juventude 
com histórias e experiências de vidas diversificadas: 
Vida profissional; 
Histórico escolar; 
Ritmo de aprendizagem; 
Estrutura de pensamento; 
Origens, etnias, idades, crenças etc. 
No entanto, a riqueza desse universo, marcado pela diversidade e pluralidade, não é reconhecida e 
valorizada no ambiente escolar. 
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências, a juventude da EJA chega à escola com o imaginário 
social constituído, trazendo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua 
vivência social, familiar e profissional. 
 
Na verdade, a proximidade que os une é a condição econômico-social: ser jovem, adulto e com baixa 
escolaridade em uma sociedade cujo código escrito ocupa lugar de prestígio e poder. 
Esses alunos, em sua maioria, já trazem consigo uma experiência escolar de insucesso e fracasso, onde pelos 
mais variados motivos evadiram e abandonaram a escola. 
O reingresso na escola é uma opção que requer coragem e ousadia. Ao tomar essa decisão, ele acaba por 
declarar para toda a sociedade a sua condição de pouca escolaridade, num desafio que às vezes se constrói 
num processo de idas e vindas. 
Envolve-se, para este aluno, até em algumas situações dependendo de inúmeros condicionantes e atores: 
• Família; 
• patrões; 
• instabilidade no emprego; 
• desemprego; 
• miséria; 
• horários de trabalho; 
• condições de acesso; 
• distância entre casa e escola. 
A educação escolar nem sempre é concebida como um instrumento de transformação das desigualdades 
latentes na sociedade. A prática educativa, quando firmada em fatores estruturais que legitimam a exclusão, 
pode promover a baixa autoestima nos alunos e consolidar a história de fracasso que ele já carrega. 
Nessa engrenagem, construída ao longo de sua existência, o aluno tende a responsabilizar a si próprio por 
essa 'condição de fracasso', à medida que sua formação educacional não favoreceu a análise e reflexão 
crítica acerca dos condicionantes histórico-sociais que são responsáveis por esse processo. Essa condição de 
baixo rendimento e pouca escolaridade, acrescida da visão preconceituosa e estigmatizada, da qual são 
submetidas populações socialmente marginalizadas, provoca uma relação de fragilidade nos alunos. 
As marcas que a escola imprime no aluno jovem e adulto são, definitivamente, complexas e acentuadas. A 
experiência escolar pregressa do aluno jovem e adulto, quase sempre é marcada pelo: 
Insucesso; 
fracasso; 
exclusão. 
Para o aluno jovem que vivencia uma bonita experiência de recomeço e resgate do processo de 
aprendizagem formal, os significados e sentidos extraídos desse experimento devem ser cuidadosamente 
construídos e sedimentados na relação pedagógica. 
Diante de tamanha grandeza e responsabilidade, é de fundamental importância que a escola discuta sua ação 
pedagógica e sua verdadeira intencionalidade. 
O descompasso entre a cultura escolar e a cultura social vem evidenciando o caráter monocultural da 
educação, em que a escola 
terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza 
processos de mera transferência de conhecimento (CANDAU, 2000). 
Além desse cenário estático, no qual algumas escolas ainda apresentam uma gritante dificuldade em se 
organizar a partir da realidade sociocultural e das características dos alunos que a habitam, questões como 
identidade e alteridade, que insurgem a partir das transformações advindas desse nosso modelo atual de 
sociedade globalizada, também se apresentam como uma séria problemática. 
Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras e dimensões no continente, os mais afetados 
são os ‘outros’, os diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade, não têm acesso ao processo 
de globalização (...), pertencem a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os estereótipos 
de gênero presente nas nossas sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos humanos 
básicos que lhes são negados (CANDAU, 2000, p. 47). 
Candau e Leite (2006) nos apontam que a educação intercultural, cuja perspectiva não pretende romper com 
a pedagogia crítica, mas sim atualizá-la a partir do atual cenário de mudanças e transformações na 
sociedade, contribui para o enfrentamento das questões que a diferença deflagra no cotidiano pedagógico. 
Nesse sentido, as discussões acerca das questões ligadas à identidade e alteridade, que emergem na prática 
educativa, ganham uma profunda importância no cotidiano pedagógico atual. 
A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diferença e a luta 
contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e 
igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos 
inerentes a esta realidade (CANDAU, 2003, em Candau e Leite, 2006, p. 129). 
Diante de tanta diversidade, a prática educativa, ao contrário de massificar sua ação pedagógica negando a 
identidade e alteridade do aluno adulto, deveria reconhecer sua essência existencial, mapeando seus 
diferentes saberes de forma a traduzi-los em aprendizagem para todos os sujeitos envolvidos nesse dialético 
processo de ensinar e aprender. 
Dessa forma, o aluno jovem estabelece uma relação dialética e dialógica com a realidade, da qual extrai seu 
conhecimento. Reconhecer e interagir com esse conhecimento se constitui como ferramenta indispensável 
para os educadores que se dizem comprometidos com uma prática transformadora e de qualidade. É preciso 
ter dignidade para ensinar e aprender com a identidade do outro e com as diferenças impressas em sua 
alteridade. 
Essa reflexão precisa estar presente no dia a dia do fazer pedagógico e no interior da escola, envolvendo o 
imaginário social de todo o universo escolar. 
Como suporte, apontamos a aplicação e construção de um currículo multicultural, pautado no fortalecimento 
da identidade e no reconhecimento da alteridade e diversidade, contemplando uma prática educativa docente 
que seja subjetiva e singular à realidade apresentada pelos alunos, em especial os jovens. O conhecimento da 
realidade dos educandos, o fomento a construção coletiva e a articulação entre vida, cultura e escola. 
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Mundo do trabalho, processo produtivo e sua dimensão educadora; 
relação da escola com o mundo do trabalho e os desafios metodológicos que norteiam a construção do 
conhecimento em EJA para o aluno adultoe jovem trabalhador. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
• Problematizou o perfil do aluno de EJA, a partir do debate da condição juvenil e dos condicionantes 
histórico-sociais que permeiam o universo existencial da juventude; 
• refletiu a relação da escola com a identidade juvenil e os desafios metodológicos que norteiam a 
construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem. 
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Aula 7 
 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Sujeitos da EJA: Mundo do Trabalho e Escola 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Analisar a relação entre processo produtivo, escolarização e o mundo do trabalho; 
2. identificar a estrutura fragmentada da escola no contexto socioeconômico da produção. 
Para começar nossa aula, responda: você sabe o que é trabalho? 
Falar de trabalho nos dias de hoje é entrar em um tema de extrema centralidade. Através dele, agimos sobre 
a natureza, transformando-a, tentando dominá-la e, como fruto destas ações, cria-se e produz-se um sem-fim 
de situações ecológicas, sociais e econômicas. 
http://estacio.webaula.com.br/cursos/feja02/aula6/sections/pdf/TASK118235.pdf
Na atualidade, o trabalho tem sido associado, e por vezes confundido, com emprego, com serviço, com 
desemprego e até com capital, o que o torna um tema ainda mais central e polissêmico. Fonseca faz uma 
ressalva importante: 
O que esquecemos muitas vezes é que o trabalho, nas suas formas hoje consideradas, tem uma história e que 
nossa história atual está intimamente relacionada ao trabalho. Podemos, inclusive, afirmar que só há história 
por causa do trabalho, a despeito do atual processo de desemprego e de teorias sobre o ‘fim do trabalho’. 
Fonseca, Fábio Cesar. O trabalho é histórico e a história é história por causa do trabalho. Disponível em 
http://www.fundeg.br/revista/fabio1.htm 
Esta relação indissociável estabelecida entre o trabalho e a história nos remete à reflexão sobre a função 
sócio-histórica do trabalho. Tal função/relação nos remete à ontologia do trabalho, como afirma o mesmo 
autor: 
Afirmar que o trabalho está na base da história é afirmar que é o trabalho (historicamente determinado) que 
funda a história. O trabalho tem então uma dimensão ontológica, ou seja, ele está enraizado na existência 
dos homens, de tal maneira que sem ele nem homens e nem história existiriam. 
Pela sua importância histórica, existe entendimento, quase geral, que o trabalho é o que nos diferencia dos 
outros seres vivos. Em texto clássico, Engels afirma: 
O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com efeito, ao lado da natureza, 
encarregada de fornecer os materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do 
que isso. É a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, 
podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem. 
ENGELS, Friederich. O Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em Homem. 1. ed. Neue Zeit, 
1896. 
Transformação, criação, recriação. Ou seja, o trabalho é uma ação humana que, envolvendo força física e 
capacidade intelectual, pode transformar a natureza e a sociedade. A partir da modernidade, quando da 
formação da sociedade burguesa, o trabalho passa a ser visto como meio de desenvolvimento e 
enriquecimento do indivíduo. Esta nova visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a 
possibilidade de explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria. 
Foi percebendo a possibilidade de gerar riquezas que, ao longo da história, algumas pessoas aprisionaram e 
subjugaram outras, apoderando-se de sua força de trabalho. Assim, tivemos pessoas trabalhando em 
condições escravas, servis e, mais recentemente, assalariadas. 
No sistema capitalista de produção, o trabalho é uma das medidas na hora de montar o preço final do 
produto, uma vez que o empresário, além de recuperar o que investiu (nos recursos e meios de produção) 
quer lucro. Desta forma, o trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e 
lucro. 
O trabalho/mercadoria passa a ser administrado e exercido, especialmente com o taylorismo, como uma ação 
alienada e dualizada (ao separar planejamento e ação) do trabalhador. Nas palavras de Revelli: 
O taylorismo, como filosofia produtiva, assumia como pressuposto a ideia de uma "resistência" operária 
estrutural ao emprego de trabalho. Partia da existência de um "segundo mundo" na fábrica, diferente e 
separado da ordem da empresa, governado pelo seu próprio código de honra e por leis específicas não 
escritas, e determinado a escamotear a própria força de trabalho, a retardar as operações, a, sobretudo, 
"ocultar” sua potência produtiva real à hierarquia da fábrica. Para (...) restituir ao patrão o conhecimento do 
processo produtivo, acabando com o monopólio do conhecimento sobre os ofícios possuído pelos 
trabalhadores, a fábrica taylorista era uma estrutura produtiva feroz, despótica, agressiva, porque era 
http://www.fundeg.br/revista/fabio1.htm
"dualista". Porque se baseava na ideia de uma separação e de uma contraposição estrutural entre os 
principais sujeitos produtivos. 
Os controladores dos processos produtivos passam à impressão de que o trabalho é uma ação que qualquer 
pessoa treinada pode executar e, por isso, pode ser mal remunerado. 
Na medida em que os processos produtivos vão se alterando, com sistemas, automação, informática e 
robótica, verificam-se atualmente, ao mesmo tempo, o aumento na produção e a diminuição do número de 
pessoas empregando suas forças de trabalho nesta produção. 
Como se dá esse encontro? E a relação entre trabalho e 
educação? 
Tratar da relação entre trabalho e educação nos convida a um exercício de avivar detalhes que envolvem 
cada um destes conceitos. Na sociedade baseada na lógica da acumulação, na qual vivemos, os processos de 
trabalho e educação se desenvolvem na perspectiva da dualidade, que acontece tanto no interior do mundo 
do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais. 
Estas dualidades, presentes nos campos em questão (trabalho e educação) e que caracterizam o sistema de 
acumulação, por vezes se tangenciam para se complementar. Estes momentos, de interseção, acontecem, 
particularmente, quando o sistema produtivo precisa se legitimar. É aí que, numa abordagem althusseriana, a 
educação/escola entra em ação como instrumento de manutenção do sistema. Fonseca, Fábio Cesar. O 
trabalho é histórico e a história é história por causa do trabalho. Disponível em 
http://www.fundeg.br/revista/fabiol.htm 
A literatura sobre as relações entre trabalho e educação é vasta e a função educativa do trabalho pode ser 
detectada na própria terminologia do local de trabalho: 
profissional experiente que domina as técnicas do ofício; 
aquele que aprende no exercício com o mestre. 
A oposição entre capital e trabalho, entretanto, é o que está na raiz do sistema e será a relação determinante 
dos processos de acumulação que o capitalismo vai processar para sobreviver. Partindo das manufaturas 
modernas até as plantas de produção contemporâneas, o sistema capitalista reproduz dualidade. Essa lógica, 
da apartação capital-trabalho, tem sido mantida, pelo princípio da alienação. Alienação esta que proporciona 
o controle pelo capitalista do processo produtivo. 
Ao alienar o trabalhador dos meios de produção, o capitalista processa não só a dualidade básica sistêmica, 
como também, e por isso, passa a controlar todo o processo econômico da produção ao consumo. Ainda 
dentro desta dinâmica, acontece outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção. 
Objetivando aumentar seu controle sobre o trabalhador e sobre o processo produtivo, o capitalista vai impor 
uma divisão social