Aula 4

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Alguns dados do senso escolar de 2001 possibilitaram dimensionar a inserção da EJA na escolarização oficial nessa década. Segundo o INEP, no censo escolar de 2001, existia um total aproximado de 3,7 milhões de alunos matriculados na modalidade de EJA.
Modalidade: são inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e serie para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade para o ensino médio. VERIFICAR.
Analisando o impacto dessas matriculas, Sônia Rummert aponta a possibilidade ainda de se somar a esse quantitativo as matriculas de jovens e adultos que, incluídos no ensino fundamental e médio regular, apresentam faixa etária de EJA: 8,4 milhões de matriculas no fundamental e 4,3 milhões de matriculas no ensino médio. São inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e serie para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade e serie para o ensino médio.
Nessa perspectiva, temos no início dessa década um contingente de matriculas de 15,6 milhões de alunos em EJA nas redes públicas brasileiras, concentradas principalmente na esfera municipal que abarcam nesse período 49,6% das matriculas da modalidade. A ampliação de matriculas na modalidade de EJA nas últimas décadas foi acompanhada pela construção de novos paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de alunos jovens e adultos. Porém, a formação de professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma. 
Os professores que atuam na EJA, em sua grande maioria, não tiveram uma formação inicial que levasse em consideração os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as diretrizes curriculares nacionais para modalidade. Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos, passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida. Nessa nova perspectiva, são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida. O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury apresenta três funções para a educação de jovens e adultos:
Reparadora: restaura o direito a educação que foi negado a grande parcela da população brasileira. Educação que daria acesso a um bem real, social e simbolicamente importante a plena cidadania.
Equalizadora: proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção;
Qualificadora: possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no processo de construção do conhecimento. E o próprio sentido da EJA numa perspectiva de educação permanente que pode ser plenamente desenvolvida ao longo da vida.
Tais funções, fundamentais na construção do novo paradigma para a EJA, ainda não foram incorporadas como diretrizes pedagógicas nos espações de formação de professores, pois poucos são os cursos de pedagogia e licenciatura que oferecem habilitação ou disciplinas de EJA. Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de Pedagogia existente em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em EJA. Dessa forma, o professor ainda encara a educação de adultos e jovens numa perspectiva compensatória, tendo como referencial pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes apresentados nas disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura e pedagogia. Nesse sentido, torna-se urgente a incorporação pelas universidades e instituições de ensino de disciplinas e habilitações para o ensino de adultos e jovens dentro de suas especificidades e na perspectiva nos novos marcos conceituais e políticos da modalidade. 
A realidade que se impõe é que a implementação de políticas públicas eficazes para o enfretamento dessa problemática caminha a passos lentos. Muitos são os obstáculos e desafios na árdua caminhada em direção ao reconhecimento da importância e das especificidades próprias da escolarização do aluno jovem e adulto trabalhador. No Brasil, existem programas isolados, politicas setorizadas em ações locais, no âmbito do Estado, que ainda não contemplam a diversidade e especificidades do público jovem e adulto.
Desse modo, acentua-se na década o atendimento na EJA de forma descontinua e diversificada; as demandas por educação da população jovem e adulta de baixa escolaridade passaram a ser realizadas principalmente por meio da criação de uma rede de cursos de qualificação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do Trabalho. A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições – como empresas, ONGs, entidades sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema S entre outras, os cursos sendo desenvolvidos, em sua maioria, a partir de uma perspectiva acentuadamente assistencialista. Apesar do discurso em relação a autonomia, foram criados mecanismos regulatórios e elaborados com sugestão para os sistemas de ensino, as propostas curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos, para o primeiro segmento (em 1996) e para do ensino fundamental.
No que tange a certificação, foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos sistemas de ensino, o exame nacional para certificação de competências de jovens e adultos – ENCCEJA, tendo por objetivo a avaliação e a certificação de competências e habilidades de jovens e adultos, no nível de conclusão do ensino fundamental e do ensino médio. Não devemos deixar de considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus e dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, material didático, formação de professores e, particularmente, a própria visão supletiva sobre a EJA, qualquer documento elaborado e distribuído pelo MEC torna-se, via de regra, quase a única referência.
Por fim, cabe ainda destacar, quanto a questão do financiamento, a criação do fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e valorização do magistério (FUNDEF), responsável pela redistribuição dos recursos financeiros destinados ao ensino fundamental para os estados e municípios e, em seguida, a exclusão da EJA dessa forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas. Assim, o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do cômputo das matriculas do ensino fundamental significou uma estagnação e mesmo refluxo no número de vagas na educação de jovens e adultos nos Estados e municípios, que, de maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva em relação a demanda da população adulta existente.
No que se refere a questão do financiamento para essa modalidade de ensino, cabe sublinhar que a consequência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF foi o desestimulo a ampliação de vagas, contribuindo para que o MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas de âmbito nacional. Com isso, ocorreu um desestimulo do setor público municipal a expandir o ensino fundamental de jovens e adultos, acentuando um processo de esvaziamento e desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos anos de 1990. 
Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade permaneceu praticamente sem recursos da união até 2001, quando foi criado o programa recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais pobres. Em 2003, passou a chamar-se programa fazendo escola, estendendo o apoio, por meio de transferência direta de recursos, as redes de ensino que participaram do programa Brasil alfabetizado. Convém destacar que o programa fazendo escola foi considerado pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir da aprovação do novo fundo da educação básica, o FUNDEB, que atualmente está vigor. 
Enfim, mais uma vez, observa-se que, por mais que tenham ocorridos avanços na lei no que tange o direito ao acesso, a escolarização e a autonomia pedagógica dossistemas de ensino, isso não tem correspondido a alterações significativas na inclusão da EJA como política pública de direito que fundamentalmente passa por assegurar aporte continuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social as classes de EJA nos sistemas de ensino.
Nessa aula você:
Identificou as principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA no ano 2000, bem como suas repercussões práticas; 
Analisou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 11/2000