Livro da disciplina de Estágio

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1 Estágio Curricular II e III 
 2 Estágio Curricular II e III 
 
 
 
O ESTÁGIO CURRICULAR 
SUPERVISIONADO COMO 
MOMENTO REFLEXIVO À 
PRÁTICA INICIAL/CONTINUADA 
DOCENTE 
Reinaldo Rafael de Albuquerque 
Pereira Junior (IFAL) 
Ricardo Jorge de Sousa Cavalcanti 
(IFAL) 
 
 
 
 
 
 3 Estágio Curricular II e III 
 
 
 
Estágio Curricular II e III 
/ Reinaldo Rafael de Albuquerque Pereira Junior 
Ricardo Jorge de Sousa Cavalcanti 
 
Maceió, 2012. 27f.; 26cm 
UAB – Universidade Aberta do Brasil 
 
 1. Estágio Curricular II e III . I Pereira Junior, Reinaldo Rafael de 
Albuquerque . II Cavalcanti, Ricardo Jorge de Sousa 
 
 4 Estágio Curricular II e III 
SUMÁRIO 
1- O PROFESSOR PESQUISADOR – DISCURSO RECORRENTE NOS CURSOS 
DE FORMAÇÃO ............................................................................................................. 8 
1.1 O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA COM VISTAS AO DESENVOLVIMENTO 
DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA DISCENTE ................................................ 11 
1.1.1 SUCINTAS CONCEPÇÕES DE LEITURA, ESCRITA E ENSINO .................. 11 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 15 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 16 
2 A PESQUISA QUALITATIVA .................................................................................. 19 
2.1 O ESTUDO DE CASO ............................................................................................ 20 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 26 
APÊNDICE I .................................................................................................................. 28 
APÊNDICE II ................................................................................................................. 29 
APÊNDICE III - RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR II ........................... 30 
APÊNDICE IV - ROTEIRO PARA PLANO DE AULA – MICROENSINO EM 
LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................ 34 
ANEXO 1 ....................................................................................................................... 36 
 
 5 Estágio Curricular II e III 
Introdução 
A disciplina de Estágio Curricular Supervisionado está dividida em 
nossa matriz curricular em três fases: o Estágio I, II e III. Diante disso, já 
começamos a refletir, no Estágio I, sobre alguns pressupostos desses momentos 
tão importantes à consolidação da prática docente do futuro e/ou atual 
profissional do ensino de língua materna. Nesse próximo momento, trataremos 
sobre ações questões pertinentes à consolidação da prática profissional por meio 
da regência de sala de aula. 
Nesse sentido, a disciplina em tela contempla as várias discussões de 
estágio para os cursos de licenciatura, calcadas nos postulados de Lima; 
Pimenta (2009). Ansiamos com tais abordagens favorecer a você, 
licenciando(a), uma reflexão sobre aspectos imprescindíveis à inserção na escola 
campo de estágio; além de proporcionar um espaço interativo para discussões 
de ordem teórico-prática via AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), tais 
como: chats, fóruns e outras atividades, como o webdiário. 
Salientamos que é somente a partir de um profissional reflexivo que 
obteremos uma análise ampliada sobre em que medida anda o ensino de língua 
materna nas nossas escolas públicas, em especial no contexto alagoano. E, a 
partir disso, intervir em uma realidade, algumas vezes, carente de iniciativas em 
que o texto (linguisticamente falando) cumpre o desiderato de ser unidade de 
sentido no processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa. Assim, o 
nosso papel no mundo atual vai além de um mero reprodutor de conteúdos, 
mas, sobretudo, de um professor pesquisador. A bem da verdade, a terminologia 
professor pesquisador cunhada em alguns contextos se refere a um agente que 
apenas encaminha os seus alunos a “copiar” conceitos já socialmente 
elaborados. Não estamos aqui desmerecendo tal prática; porém percebemos a 
inviabilidade de somente nos determos a ações estanques como essa. 
 6 Estágio Curricular II e III 
Dessa forma, o nosso mote discursivo está centrado em uma 
compreensão de que os conhecimentos necessitam ser constantemente 
reelaborados, reconstruídos, parafraseando Ibiapina (2008). É, nessa 
perspectiva, que o profissional professor deve ter o devir pedagógico, ou seja, 
um olhar crítico sobre questões concernentes à escola enquanto instituição 
educadora, além das implicações à realização da sua prática de sala de aula. 
Enfim, esperamos que a sequência da disciplina de Estágio Curricular 
Supervisionado, com os Estágios II e III, possa complementar a sua formação 
como profissional do ensino de língua materna e de suas literaturas, visto que as 
disciplinas tratadas (e futuras) do Curso de Letras estarão diretamente sendo 
evidenciadas no empreendimento, significativamente positivo, de estágios de 
observação e de regência. Diante do exposto, este material versa auxiliá-los(as), 
mais uma vez, sobre possíveis questionamentos no tocante às etapas vindouras. 
Torcemos que façam uma leitura proveitosa! 
 
Cordialmente, 
 
Reinaldo Rafael de Albuquerque Pereira Junior e 
Ricardo Jorge de Sousa Cavalcanti 
Os autores 
 
 7 Estágio Curricular II e III 
Unidade 1 
O ESTÁGIO CURRICULAR 
SUPERVISIONADO: 
REFLEXÕES TEÓRICO-
PRÁTICAS PARA 
EFETIVAÇÃO DA 
DOCÊNCIA EM LÍNGUA 
MATERNA NO ÂMBITO DO 
INSTITUTO FEDERAL DE 
ALAGOAS – IFAL 
1 
 
1- Mestre em Educação Brasileira, da linha de pesquisa Educação e Linguagem pela 
Universidade Federal de Alagoas. Professor efetivo de línguas do Instituto Federal de Educação 
de Alagoas – IFAL, Campus Satuba. 
 8 Estágio Curricular II e III 
Introdução 
 
Como é sabido, o Estágio Curricular Supervisionado tem em sua carga 
horária 400h/a, conforme o que foi instituído pelo Ministério da Educação, 
Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CP Nº 2, de 19 de 
fevereiro de 2002. Assim, a partir do primeiro contato com o lócus da 
investigação-ação (a escola), o estagiário já deverá identificar situações, cujas 
situações problemas são evidentes para propor uma intervenção a fim de 
proporcionar uma melhoria nas aulas de língua materna. Nesse sentido, há de 
se reconhecer que a sala de aula é apenas um dos espaços de permanência dos 
alunos no espaço escolar, visto que a escola é constituída de outros espaços que 
podem refletir (e por vezes reflete mesmo) algumas relações conflituosas que 
são desembocadas nas práticas de sala de aula, em nosso caso específico – nas 
aulas de língua materna. Desse modo, pretendemos ao longo deste texto 
evidenciar alguns conflitos recorrentes nesse espaço, legítimo de construção e 
de reconstrução do conhecimento socialmente elaborado, na perspectiva de 
fornecer-lhes subsídios teórico-práticos para uma condução significativa no 
desenvolvimento das aulas de língua materna. 
1- O professor pesquisador – discurso recorrente nos cursos de 
formação de docentes: reflexões iniciais 
Hodiernamente, evidenciamos um discurso que vem à tona 
constantemente, tanto no meio acadêmico (palestras, leituras realizadas, aulas 
etc), como também no discurso dos gestores de ensino em âmbitos nacional e 
internacional que é a formação de professores pesquisadores (grifo nosso). Em 
decorrência disso, surgiram e surgem várias publicações a esse respeito, a 
exemplo daobra de Bornoni-Ricardo (2008), eminente pesquisadora da 
Educação Linguística do nosso país, e que trata a formação do professor com 
 9 Estágio Curricular II e III 
vistas à pesquisa qualitativa. Um dos grandes motes da obra dessa autora são os 
recorrentes questionamentos – quais problemas são passíveis de investigação, e, 
consequentemente, quais benefícios a investigação desses problemas trará ao 
seu trabalho (Op.cit., p.46). 
Com base em estudos realizados em momentos anteriores na disciplina 
de Estágio Curricular Supervisionado (Cavalcanti, 2010), recapitulamos que 
muitas das situações que emergem em sala de aula, e de forma genérica na 
escola, são dignas de investigação. Diante disso, cabe ao investigador, adotar 
uma postura crítico-reflexiva e ética; ou seja, ao mesmo tempo em que se 
aproxima do objeto de estudo, distancia-se para não influenciar na 
interpretação dos dados. 
Reconhecemos que a educação escolarizada perpassa por um processo 
de ruptura e busca de paradigmas. Nesse sentido, percebemos a inviabilidade 
em que se inserem pesquisas cujo enfoque é apenas denunciar algumas práticas 
da realidade. Diante disso, acreditamos no caráter interventivo de mudança da 
realidade a partir da adesão dos sujeitos nos contextos de investigação. Nessa 
perspectiva, a pesquisa-ação colaborativa tem como propósito o 
desenvolvimento caráter emancipatório na construção e reconstrução do 
conhecimento socialmente elaborado. 
As pesquisas qualitativas estimulam os envolvidos a pensarem de forma 
mais crítica sobre o tema em estudo; nelas todos os fatos e fenômenos são 
significativos e relevantes, como afirma Creswell (2007, p.86): 
[...] outra característica da pesquisa qualitativa é a de que as questões de pesquisa 
podem mudar e ser refinadas à medida que o pesquisador descobre o que perguntar e 
a quem perguntar, isto é, a pesquisa qualitativa vai sendo direcionada ao longo do 
seu desenvolvimento. 
E ainda, Chizzotti (2000, p. 79) conceitua esse tipo de pesquisa da 
seguinte forma: 
 10 Estágio Curricular II e III 
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre 
o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e objeto, um 
vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O 
conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria 
explicativa; o sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento e 
interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado 
inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam 
em suas ações. 
Dessa forma, o investigador qualitativo adota e usa uma ou mais 
estratégias de investigação como um guia para os procedimentos no estudo 
qualitativo, parafraseando Creswell (2007). A pesquisa qualitativa é mais 
participativa e, portanto, menos controlável. Os participantes podem, de certa 
forma, direcionar os rumos da pesquisa através de suas interações com o 
pesquisador. Esse tipo de investigação permite descrever melhor o que se faz 
pelo fato de se trabalhar com descrições, comparações e interpretações. O 
trabalho de descrição tem caráter fundamental em um estudo qualitativo, pois é 
por meio dele que os dados são coletados (MANNING, 1979 apud NEVES, 
1996). As etapas de trabalho mencionadas por Chizzotti (2000, p.105) são: 
descrição, avaliação e intervenção. O autor aborda essas etapas de trabalho 
chamando atenção para: 
Algumas pesquisas descritivas se limitam a revelar os problemas, as avaliativas 
descrevem os problemas e trabalham os encaminhamentos necessários e as 
interventivas objetivam organizar uma mudança deliberada nas situações 
indesejadas (grifo do autor). 
Em meio a essas discussões, entendemos que o pesquisador 
desempenha uma conduta participativa na pesquisa qualitativa, pois mergulha 
no cotidiano do sujeito e torna-se familiarizado com alguns dos seus 
acontecimentos diários. Assim, o pesquisador deve assumir uma postura aberta 
quanto a todas as manifestações que observa, não permitindo que as suas 
crenças interfiram na ação dos sujeitos envolvidos na pesquisa. 
Por isso, pode-se entender o porquê da recorrência da expressão 
professor-pesquisador; a pretensão que se tem ao elaborar e reproduzir um 
 11 Estágio Curricular II e III 
discurso dessa natureza é para que as agências de formação percebam que, em 
meio a todo aparato tecnológico e de produção constante de conhecimento, a 
rede de formação docente não poderá ficar inerte a essa problemática. Formar o 
profissional professor com vistas à pesquisa requer, sobretudo, um 
entendimento acerca dos instrumentais necessários a tal fim; visto que, por 
muito tempo, a função social do professor era apenas a de “ensinar”. Com essa 
transcendência do ensinar ao pesquisar, alguns profissionais saem dos cursos de 
formação de professores com lacunas, tanto em uma competência quanto em 
outra, o que, na maioria vezes, fica destinado aos cursos de formação 
continuada darem subsídios teórico-práticos para a amenização desse vácuo na 
formação inicial. 
1.1 O ensino de língua materna com vistas ao desenvolvimento da 
Competência Comunicativa discente 
1.1.1 Sucintas concepções de leitura, escrita e ensino 
Reconhece-se o texto, diante dos estudos em voga da linguagem, não 
somente como categoria exclusivamente linguística, mas também como 
categoria psicológica e social. No viés psicológico, a linguagem é vista como 
forma de conhecimento ou de cognição. No viés social, a linguagem assume o 
papel de instrumento de ação social, de interação do sujeito com o seu meio. 
Esses vieses se imbricam tanto no texto oral quanto no escrito, já que para nos 
comunicarmos buscamos vários tipos de conhecimentos para interação com 
outros sujeitos dentro de determinados contextos sociais. Por isso, dizemos que 
a produção e a compreensão textual envolvem fenômenos linguísticos e 
sociocognitivos. 
Para darmos prosseguimento a essa discussão nos afinamos com as 
concepções postas por Foucault (1972), Kress (1989) e Fairclough (1992) apud 
Meurer (1997) e de Flower & Hayes (1981). Assim, entendemos que não vivemos 
 12 Estágio Curricular II e III 
como seres isolados, ou seja, cada sujeito é um agente social imerso numa rede 
de relações sociais que acontecem em lugares específicos de agrupamentos 
sócio-culturais específicos, parafraseando Kress (1989) apud Meurer (1997). Ao 
se inserir em sua rede de relações sociais, esse sujeito entra em contato com os 
valores, os significados, as demandas, as proibições e até mesmo com as 
permissões desse grupo. Portanto, reconhece-se que grande parte dessas 
interações se dá pelo uso da linguagem. 
Nesse sentido, corroborando com Meurer (1997), podemos dizer que 
discurso é o conjunto de afirmações que, articuladas através da linguagem, 
expressam os valores e significados das diferentes instituições; e texto é a 
realização linguística na qual se manifesta o discurso. Bakhtin (2003) postula 
que inexiste texto sem discurso, tampouco discurso sem texto. Nesses entornos 
cabe a ideologia, bem como a visão hegemônica de conceber o texto como 
exercício de poder de uns sobre outros. Assim, cada instituição tem os seus 
discursos de modo a encarar a realidade calcada em suas crenças. 
Consequentemente, a materialização disso se dá por meio de textos já que nos 
comunicamos e interagimos socialmente. 
Segundo Bakhtin (2003), os indivíduos constroem textos não através do 
uso da língua apenas, mas a partir de internalização de outros tipos de textos já 
existentes. Ao mencionarmos o autor, concebemos, nessa abordagem, que tudo 
que alguém fala ou escreve possui umgrau de intertextualidade ou de 
interdiscursividade com textos que já foram apresentados ao sujeito em ocasiões 
anteriores, pois toda forma de atuação da linguagem via atividade humana 
baseia-se na natureza do enunciado e na concepção de gêneros textuais. 
Destarte, percebemos que existe uma convencionalização nos variados tipos de 
gêneros textuais que impedem um uso aleatório da constituição linguística; 
noutros termos, impossibilitam o descompromisso com a forma composicional 
em que está inscrita o gênero textual. Por isso, dizemos que, ao escrever, o 
 13 Estágio Curricular II e III 
sujeito busca em sua produção uma adequação ao discurso institucionalizado da 
comunidade em que circula. 
Ainda nas abordagens de Meurer (op.cit.), as exigências solicitadas ao 
sujeito produtor levam em conta as formas, funções e conteúdos específicos; 
carecendo ao escritor o domínio de um conjunto de exigências de caráter 
psicossociolinguístico que precisam ser contempladas durante o processo de 
composição. 
Na visão dialógica da linguagem, concebemos o texto como sendo 
suscetível a mudanças dado o seu dinamismo. Isso nos assegura o 
reconhecimento de um possível modelo que poderia dar conta de tais exigências 
e que ao mesmo tempo, abre-se espaço para as rupturas e quebras de 
paradigmas, já que os discursos não são monolíticos. Bakhtin (2003, p.275) 
define os limites do enunciado concreto como unidade da comunicação 
discursiva, asseverando que: 
Todo enunciado – da réplica sucinta (monovocal) do diálogo cotidiano ao grande 
romance ou tratado científico – tem, por assim dizer, um princípio absoluto e um fim 
absoluto: antes do seu início, os enunciados de outros; depois do seu término, os 
enunciados responsivos de outros (ou ao menos uma compreensão ativamente 
responsiva silenciosa do outro ou, por último, uma ação responsiva silenciosa do 
outro ou, por último, uma ação responsiva baseada nessa compreensão.[...] 
Marcuschi (apud Koch, 2009) define essa ação como intertextualidade 
intergêneros, pois é um fenômeno que ocorre quando um escritor produz um 
gênero num formato diferente do que é esperado, dependendo do propósito que 
tem em mente. 
Diante desses estudos que tratam a língua como forma de interação 
social, as relações que se estabelecem entre fala, escuta, leitura e escrita numa 
relação de interlocução, evidencia a ênfase que deve ser dada à língua como 
forma de empoderamento humano; noutros termos, a razoável consciência para 
que se leia e se produza um texto dos gêneros mais básicos nas mais diversas 
 14 Estágio Curricular II e III 
relações sociais. Assim, com base nas habilidades de fala, escuta, leitura e 
escrita é que asseveramos o grande papel do professor de linguagem na 
formação discente. Acreditamos que é por meio do despertar dessas habilidades, 
certamente, que contribuiremos efetivamente para a Competência 
Comunicativa. 
Há de se reconhecer, nesse sentido, inúmeras possibilidades de 
aplicação de atividades de sala de aula de língua materna para o despertar de tal 
Competência, a exemplo disso, destacamos situações triviais em nossas práticas 
de sala de aula no ensino básico e também no superior: criação de antologias em 
prosa e verso para leitura e análise textual em todas as aulas; entendimento do 
fenômeno da variação linguística a fim de garantir o respeito aos múltiplos 
falares em um país de extensão territorial considerável como o nosso; leitura e 
produção de gêneros opinativos para desenvolver a maturidade argumentativa 
necessária para a defesa de um ponto de vista; o trabalho com gêneros do 
humor – tirinhas, charges, cartuns – para percepção dos aspectos verbais e não 
verbais; o trabalho com a metalinguagem em detrimento de um estudo 
descontextualizado gramaticalmente etc. Enfim, a lista de possibilidades não se 
esgotaria nesse curto espaço discursivo; sugerimos para o incremento e 
ampliação das propostas supramencionadas uma análise cuidadosa sobre 
atividades que não contemplem a língua de forma estática, como por muito 
tempo foi concebida. O estudo da língua (gem) deve se voltar a uma consciência 
necessária que é por meio da apropriação desses saberes que nos tornamos 
indivíduos plenos no combate às desigualdades sociais e também na assunção 
de cada de um. Defendemos que o ensino de línguas deverá se voltar, 
seguramente, ao estudo do texto como unidade de sentido, percebendo o 
discurso subjacente a essa superfície linguística; além do respeito necessário, 
sobretudo, aos “diferentes” falares presentes em nossas salas de aula. Somente 
 15 Estágio Curricular II e III 
desse modo, pensamos que contribuiremos para sujeitos mais competentes 
linguisticamente, cuja atuação social será mais profícua. 
Considerações Finais 
Refletir sobre a disciplina Estágio Curricular Supervisionado em meio 
às exigências recorrentes à formação docente é uma tônica necessária. 
Reconhecer esse momento como um momento de crescimento e/ou de 
amadurecimento pessoal e profissional é condição sine qua non. O texto em tela 
serviu para entendermos os momentos de estágio não somente como um 
cumprimento de uma atividade acadêmica, exigida nos cursos de formação de 
professores; mas uma possibilidade de, in lócus, perceber e intervir nas 
situações problemas que afetam diretamente o bom andamento do processo 
ensino-aprendizagem de língua materna. Por isso, devemos nos sentir agentes 
transformadores nesse processo de consolidação da prática profissional, pois o 
momento de estágio pode ser encarado como forma de aprimoramento 
profissional, para os que já têm a prática, por meio das figuras do professor 
orientador e do professor colaborador; bem como pode ser encarado com forma 
de pôr em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do curso, com o 
mesmo apoio das figuras anteriormente citadas. O que podemos assegurar é que 
o estágio nos trazem experiências significativas que sempre estarão presentes 
nas nossas práticas de sala de aula, vigentes ou futuras. O ensino de língua 
materna precisa de sujeitos professores que despertem em seus alunos o gosto 
pelo estudo da língua pátria e; sobretudo, vislumbrem uma situação de uso nas 
suas mais diversas esferas de atuação. Somente dessa forma, é que acreditamos, 
que nós, professores de linguagem, de fato cumpriremos o nosso papel social. 
 
 16 Estágio Curricular II e III 
Referências 
BAKHTIN, Mikhail. Gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal: 
introdução e tradução do russo Paulo Bezerra; prefácio à edição francesa 
Tzvetan Todorov. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BRASIL. Resolução CNE/CP Nº 2. Instituição da duração e da carga horária dos 
cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da 
Educação Básica em nível superior. MEC: 19 de fevereiro de 2002. 
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à 
pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola, 2008. 
CAVALCANTI, Ricardo Jorge de Sousa Cavalcanti. Livro de Estágio Curricular I 
em Língua Portuguesa. IFAL/DEPEAD/UAB: Maceió, 2010. 
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 2000. 
CRESSWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e 
misto. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2007. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e 
compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. 
MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Désirée. (Orgs.) Parâmetros de 
textualização. Santa Maria: UFSM, 1997. 
NEVES, José Luiz. Pesquisa qualitativa – características, usos e possibilidades. 
Disponível em <http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/co3-arto6.pdf.> 
Acessado em 02/02/2009. 
 17 Estágio Curricular II e IIIUnidade 2 
O ESTÁGIO NOS CURSOS 
DE LICENCIATURA EM 
LETRAS: UMA POSTURA 
ACADÊMICO-CIENTÍFICA 
NA PERSPECTIVA DA 
PESQUISA QUALITATIVA 
EDUCACIONAL 
 
 18 Estágio Curricular II e III 
Introdução 
O estágio nos cursos de licenciatura apresenta características diferentes 
do estágio profissional em outras áreas. Isso se dá porque se for adotada uma 
perspectiva mais acadêmica voltada para a solução de problema a partir de um 
olhar científico por parte do estagiário, essa experiência pode trazer grandes 
contribuições para todas as partes envolvidas. Essa é a perspectiva que 
adotamos na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado no Curso de Letras 
a Distância do IFAL, concebendo o estágio como uma área de pesquisa 
interdisciplinar que se preocupa em estudar os fenômenos de sala de aula 
relacionados ao ensino de língua materna, em nosso caso. Se no ensino de 
língua materna considerarmos a língua como aspecto de interação social, 
entenderemos melhor o que se passa nos diferentes contextos em que ela é 
utilizada, inclusive em sala de aula. Há de se reconhecer que toda a situação de 
uso da língua, sobretudo aqueles que nos trazem subsídios didático-pedagógicos 
para as inúmeras situações de aprendizagem, tem um aporte teórico necessário 
para estudar e, consequentemente, aprofundar tal fenômeno. 
Nesse sentido, entendemos o estágio como pesquisa e, como tal, é 
realizado a partir de coleta de dados e análise do contexto escolar, 
principalmente das práticas de sala de aula observadas. A observação in lócus 
possibilita um caráter interpretativista, o que caracteriza a maioria das 
pesquisas de cunho educacional – a pesquisa qualitativa. De acordo com Telles 
(2002, p. 102), “(...)a opção por modalidades qualitativas de investigação tem 
sido cada vez mais frequente na pesquisa em educação”. Para o autor, 
diferentemente das pesquisas quantitativas, o interesse pelas qualidades dos 
fenômenos contemplam a dimensão humana, a pluralidade e a 
interdependência dos fenômenos educacionais na escola, o que muitas vezes 
somente os números não dão conta. 
 19 Estágio Curricular II e III 
As pesquisas qualitativas podem seguir diversas orientações 
metodológicas. Alguns exemplos de modalidades qualitativas de investigação 
são o Estudo de Caso, a Pesquisa Etnográfica, a Pesquisa-Ação. Essas 
modalidades utilizam uma grande variedade de métodos para a coleta de dados, 
tais como: observação, entrevistas, relatórios verbais, entre outros. Dentro 
dessas modalidades e métodos, técnicas e estratégias de pesquisa têm sido 
desenvolvidas para tornar a pesquisa qualitativa cada vez mais rigorosa. 
Descreveremos, nas próximas seções desse texto, algumas características gerais 
da pesquisa qualitativa e, em seguida, trataremos especificamente sobre o 
Estudo de Caso, o que se configura em uma possibilidade metodológica para o 
estágio de docência. 
2 A pesquisa qualitativa 
A pesquisa qualitativa é realizada em um cenário natural e fornece 
informações sobre o lado humanístico de um problema – isto é, os 
comportamentos, muitas vezes contraditórios, opiniões, emoções e relações 
entre os indivíduos. Os métodos qualitativos são também eficazes na 
identificação de fatores intangíveis, tais como: as normas sociais, etnia e 
religião. 
Nesse tipo de pesquisa, os significados são socialmente constituídos, por 
isso o foco de pesquisa se volta aos participantes – como interagem com um 
determinado fenômeno, em um tempo e contexto específicos, e como se 
processam os múltiplos significados para eles. De acordo com Rossman e Rallis 
(1998), o fato de o pesquisador ir ao local onde está o participante para que a 
pesquisa seja conduzida permite que ele perceba mais detalhadamente os 
aspectos de seu objeto e esteja altamente envolvido nas experiências reais dos 
participantes. Tais contextos são complexos, dinâmicos e multifacetados. 
 20 Estágio Curricular II e III 
Assim, a pesquisa qualitativa tem caráter exploratório, de maneira que 
as formulações de alguns procedimentos para coleta e análise de dados vão 
surgindo a partir do comportamento do fenômeno estudado. Os 
questionamentos da pesquisa podem ser modificados e redefinidos no decorrer 
da pesquisa. No estudo qualitativo, não há como determinar que tipos de 
problemas encontraremos ao estudar determinado fenômeno antes de fazer 
uma observação detalhada e profunda sobre ele, levando-se em consideração a 
realidade em que está inserido e como os participantes agem em relação a ele. 
Algo muito relevante nos métodos qualitativos é que os participantes 
têm a oportunidade de responder aos questionamentos do pesquisador com 
suas próprias palavras, em vez induzi-los a escolher entre respostas fixas; 
permitindo-lhes, dessa forma, evocar respostas que são extremamente 
significativas e importantes para eles e que não podem ser previstas, tampouco 
manipuladas, pelo pesquisador. Além disso, é permitido ao investigador 
perguntar por que e como. O investigador, em nosso caso específico, é 
desempenhado pelo estagiário-pesquisador, visto que esse sujeito deverá adotar 
uma postura de ouvir atentamente o que os participantes dizem e estabelecer 
um diálogo com os sujeitos investigados. 
Em sua essência, a pesquisa qualitativa é interpretativa. O pesquisador 
está incluído na pesquisa, o que permite o seu envolvimento com os 
participantes e uma introspecção, tornando o eu pessoal inseparável do eu 
pesquisador. Os métodos qualitativos são tipicamente mais flexíveis, no 
entanto, essa flexibilidade não indica falta de rigor, ou ausência de um método 
sistemático; pelo contrário, o grau de flexibilidade reflete o tipo de compreensão 
do problema que está sendo estudado. 
2.1 O Estudo de Caso 
 21 Estágio Curricular II e III 
Um estudo de caso tem como objetivo estudar profundamente um 
determinado fenômeno de forma holística. Yin (2009) define o método de 
pesquisa de estudo de caso como uma investigação empírica que investiga um 
fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto de vida real, quando os 
limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. 
No estágio de docência, esse tipo de olhar adota uma postura mais 
subjetiva e interpretativa com ênfase na interação entre alunos e professores, no 
desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos, nas experiências 
dos professores para o desenvolvimento profissional, dentre outras. Esse tipo de 
abordagem exige detalhamento exaustivo para uma necessária contextualização 
do ambiente destinado à investigação. 
Na pesquisa qualitativa educacional, um caso normalmente se refere a 
uma pessoa, seja aluno ou um professor; ou uma instituição, como uma escola, 
uma universidade, uma sala de aula, ou um programa. Os estudos de caso 
podem incluir procedimentos qualitativos ou quantitativos, ou os dois, para 
fornecer informações concretas para análise. Quanto ao tempo de observação do 
fenômeno, podemos asseverar que o objeto de estudo é que irá apresentar o 
tempo em que será necessário para a coleta do corpus da pesquisa. Ao contrário 
das pesquisas etnográficas, estudos de caso não focalizam necessariamente os 
aspectos culturais de um grupo ou de seus membros. 
Nesse tocante, os estudos de caso que seguem uma linha qualitativa 
devem reconhecer as múltiplas realidades e as várias perspectivas do 
pesquisador, do caso/participante, e de outros fatores, podem ou não convergir 
(YIN, 2009). Como forma interpretativa e indutiva de investigação, estudos de 
caso exploram os detalhes e significados da experiência e, geralmente, não 
tentam testar hipóteses a priori. Em vez disso, o pesquisador tenta identificar 
padrões importantes aos seusdados. 
 22 Estágio Curricular II e III 
De acordo com Lofland (1974, apud CRESWELL, 2007, p.207), “embora 
as estratégias de coleta e análise de dados sejam similares entre os métodos 
qualitativos, o modo como os resultados são relatados é diverso”. A seguir, 
descreveremos algumas características dos estudos de caso baseadas em 
considerações propostas por Robert K. Yin (2009) e John W. Creswell (1998 e 
2007), dentre outros estudiosos da área. Os estagiários do Curso de Letras a 
Distância do IFAL devem se apropriar desse enfoque ao realizar suas atividades 
na escola campo de estágio. 
A riqueza de estudos de casos está relacionada à quantidade de detalhes 
e contextualização que é possível quando apenas um ou um pequeno número de 
casos e questões são analisados. Ferguson (1991) afirma ser frustrante ler um 
estudo de caso estimulante e descobrir que ele carece de informações sobre o 
que o leitor considera pontos cruciais. 
A habilidade do autor para fornecer um perfil atraente e envolvente do 
caso, com exemplos adequados e vínculos com questões mais amplas, é muito 
importante. As informações para o contexto do caso devem ser descritas de 
maneira suficiente, incluindo informações biográficas e sociais relevantes, o que 
depende do enfoque que é dado à pesquisa. 
É necessário, no estudo de caso, que se deixe claro quais são os 
procedimentos de amostragem e seleção dos casos, e definir as características e 
tipicidade ou atipicidade do caso. Deve ser levado em consideração se a escolha 
do caso se deu por ser desviante ou extremo, um caso crítico, por conveniência, 
se é um caso politicamente significativo, e assim por diante. Além disso, é 
necessário que o pesquisador deixe bem claro qual é o seu grau de envolvimento 
com os participantes (TELLES, 2002). 
Uma situação que pode ocorrer em pesquisas qualitativas é a relação 
conflituosa entre pesquisador e participantes, por isso ao se empreender 
 23 Estágio Curricular II e III 
estudos de caso de caráter longitudinal tem-se de ter uma postura cuidados para 
gerenciar possíveis dificuldades relacionais. 
A coleta de dados pode ser feita a partir de uma triangulação2, 
considerando múltiplas fontes, reunindo múltiplas perspectivas, métodos e 
fontes de informação - por exemplo, a partir de entrevistas, observações, notas 
de campo, autorrelatos, testes, transcrições e outros documentos. Coletar dados, 
na perspectiva da triangulação, adiciona uma profundidade e conhecimentos 
múltiplos para uma análise; além de poder reforçar a validade ou credibilidade 
dos resultados. 
É desejável que o pesquisador busque estabelecer uma relação de 
confiança com os participantes da pesquisa, utilizando múltiplos procedimentos 
para coleta de dados, obtendo a informação de fundo relevante e adequada do 
caso, e tenha acesso ou contato com o caso durante um período de tempo. 
A análise dos dados geralmente envolve um processo interativo, em 
espiral, ou um processo cíclico que procede do mais geral a observações mais 
específicas (CRESWELL, 1998). A análise dos dados pode começar 
informalmente durante as entrevistas ou observações e continuar durante a 
transcrição, quando os temas recorrentes, padrões e categorias tornam-se 
evidentes. Uma vez que os registros escritos estão disponíveis, a análise envolve 
a codificação de dados e a identificação dos pontos mais importantes. 
A interpretação, no sentido de estabelecer o significado e a importância 
do que foi identificado na pesquisa, é crucial. A discussão confronta 
 
2 Triangulação é geralmente entendida como a utilização de diferentes tipos de coleta de dados 
como forma de verificar de maneira cruzada a validade dos resultados, mas também pode 
referir-se a investigadores múltiplos, múltiplas teorias, ou vários métodos (DENZIN, 1978). 
“With data triangulation, the potential problems of construct validity also can be addressed 
because the multiple sources of evidence essencially provide multiple measures of the same 
phenomenon.” (YIN, 2009, p. 116, 117) 
 
 24 Estágio Curricular II e III 
explicitamente os temas identificados com os teóricos e achados por estudiosos 
da área. Em nosso caso específico, isso pode se valer para a área das 
humanidades. 
A generalização para a população não é adequada ou desejável na 
maioria dos estudos de caso, ou seja, reduzir a uma análise genérica. O 
pesquisador deve ser cauteloso sobre fazer inferências injustificadas, devido ao 
pequeno tamanho da amostra, particularmente se o caso não é típico entre 
outros do mesmo conjunto. 
Modelos ou princípios propostos baseados em resultados de estudos de 
caso devem ser apoiados, testados, postos em comparação, ou refutados. É 
necessário fornecer provas suficientes para as reivindicações ou interpretações 
para torná-las claras, credíveis e convincentes para os outros; além de 
considerar explicações alternativas e responder pelos resultados que são 
contrários aos temas que surgem. Por se tratar de uma modalidade de pesquisa 
qualitativa, é útil, por vezes, consultar os participantes para um melhor 
aprofundamento interpretativo dos dados e análise dos resultados. 
Em suma, afirmarmos que o estudo de caso como modalidade de 
pesquisa no estágio de docência no Curso de Letras tem muito a contribuir com 
o contexto pesquisado, uma vez que proporciona amplas reflexões sobre o 
ensino de língua e suas práticas. Poder descrever profundamente um caso, 
dentro de sua complexidade e realidade, e tentar compreendê-lo a partir de uma 
problematização dentro das suas relações entre sujeitos e fenômenos é, sem 
dúvida, um lugar privilegiado dentro da ciência. Acreditamos que a leitura de 
trabalhos que envolvam reflexões sobre casos na área da Educação Linguística 
possa contribuir para a reflexão de professores sobre suas próprias práticas. É 
claro que o enfoque acadêmico-científico para o estágio não depende apenas de 
uma imposição por parte do professor orientador da disciplina Estágio 
 25 Estágio Curricular II e III 
Curricular Supervisionado; o aluno-estagiário deve assumir a postura de 
pesquisador e, consequentemente, encarar o campo de estágio como se encara 
um campo de pesquisa, com todo rigor acadêmico necessário. 
 26 Estágio Curricular II e III 
Referências 
CRESWELL, J. Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among Five 
Traditions. Thousand Oaks, California: Sage Publications, 1998. 
CRESWELL, J. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 
2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2007. 
DENZIN, N. K. The research act: a theoretical introduction to 
sociologicalmethods. New York: McGraw Hill, 1978 
FERGUSON, C. Diglossia revisited. Southwest Journal of Linguistics, v.10, n.1 
214–34. 1991. 
ROSSMAN, G. B. and RALLIS, S. F. (1998) Learning in the Field. An 
Introduction to Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage 
TELLES, João A. “É pesquisa, é? Ah, não quero, não, bem!”: Sobre pesquisa 
acadêmica e sua relação com a prática do professor de línguas. Linguagem & 
Ensino. Pelotas, v. 5, n.2, p. 91-116, jul-dez 2002. 
YIN, R. K. Case study research: Design and methods. 4. Ed. Thousand Oaks, 
California: Sage Publications, 2009. 
 27 Estágio Curricular II e III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A P Ê N D I C E S 
 28 Estágio Curricular II e III 
APÊNDICE I 
 
C A R T A A B E R T A A O S C O L A B O R A D O R E S 
 
 
 Sr(ª) Diretor(a), Coordenador(a) e Professor(a) Colaborador(a), 
 
O Curso de Licenciatura em Letras na modalidade a distância do 
Instituto Federal de Alagoas – IFAL vem, mui respeitosamente, pedir-lhes o 
acolhimento dos licenciados-estagiários nesse momento tão importantepara a 
consolidação da formação docente que é o momento de Estágio Curricular 
Supervisionado. Para esses próximos momentos, Estágio II e III, os licenciandos 
terão de cumprir 300 h/a, divididas entre atividades de estudos, planejamento, 
regência, elaboração de relatórios, dentre outras atividades relacionadas à 
reflexão do processo ensino-aprendizagem. 
Nesse sentido, reiteramos que este momento de regência requer que 
todos os envolvidos no processo, sobretudo dos colaboradores, um olhar crítico-
reflexivo e, acima de tudo, de paciência, visto que consideramos este um dos 
momentos mais relevantes para a construção e/ou ressignificação dos 
conhecimentos acadêmico-científicos da formação do professor. Portanto, 
esperamos contar com V.Sas., mais uma vez, nesse espaço legitimado de 
exposição e de apreensão dos conhecimentos socialmente construídos, na 
perspectiva de acolhê-los com vistas ao binômio teoria-prática. 
Agradecemos antecipadamente por vossas compreensões; ao tempo em 
que nos mostramos receptivos para o esclarecimento de quaisquer aspectos 
nesse tocante. 
Cordialmente, 
Reinaldo Rafael de Albuquerque Pereira Junior e 
Ricardo Jorge de Sousa Cavalcanti 
Professores orientadores de Estágio Curricular Supervisionado em Letras –
UAB/IFAL 
 
Maceió, AL – Agosto de 2012 
 29 Estágio Curricular II e III 
APÊNDICE II 
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO 
ESTÁGIO DE REGÊNCIA II E III 
FREQUÊNCIA SEMANAL DO(A) LICENCIANDO(A) ESTAGIÁRIO(A) 
ESTAGIÁRIO(A):................................................................................ 
CURSO:............................................................................................... 
HABILITAÇÃO:................................................................................... 
ESCOLA 
CAMPO 
DE 
ESTÁGIO:
................
................
................
................
................ 
DESCRIÇÃO DA 
ATIVIDADE REALIZADA
RUBRICA DO 
ESTAGIÁRIO 
RUBRICA DO 
PROFESSOR 
COLABORADOR 
HORAS-AULAS 
CONTABILIZADAS 
 __/___/___ 
___/___/___ 
___/___/___ 
___/___/___ 
___/___/___ 
TOTAL DE HORAS CUMPRIDAS DURANTE A 
SEMANA:.................................... 
_______________________________________________ 
(Assinatura da Direção ou da Coordenação da Escola) 
 30 Estágio Curricular II e III 
APÊNDICE V - RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR III 
1. IDENTIFICAÇÃO 
 
1.1 Nome do Estabelecimento de Ensino:______________________________________ 
1.2 Endereço do Estabelecimento de Ensino:____________________________________ 
________________________________________________________________ 
1.3 Nome do 
Estagiário(a):______________________________________________________ 
1.4 Série/ano de Estágio:_____________________ Nível: ( ) Ensino Fundamental ( ) 
Ensino Médio 
1.5 Nome do Professor 
Colaborador:_______________________________________________________ 
1.6 Nome do Professor 
Orientador:________________________________________________________ 
 
2. ENSINO 
2.1 Conteúdos Ministrados 
2.1.1 – 
2.1.2 – 
2.1.3 – 
2.1.4 – 
2.1.5 – 
2.1.6 – 
2.1.7 – 
2.1.8 – 
2.1.9 – 
2.1.10 – 
2.2Metodologia 
2.2.1 – 
2.2.2 – 
2.2.3 – 
2.2.4 – 
 
2.3- Recursos utilizados nas aulas de regência 
2.3.1 – 
 2.3.2– 
 31 Estágio Curricular II e III 
 2.3.3– 
 
 2.4- Avaliação (critérios avaliativos de ensino-aprendizagem; instrumentos 
avaliativos etc.) 
 2.4.1- 
 2.4.2- 
 2.4.3- 
 
 
 2.5- Auto – Avaliação 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________ 
 
3- APRENDIZAGEM 
 
3.1– Caracterização da Turma: 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
 32 Estágio Curricular II e III 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
 
3.2- Relação Ensino-Aprendizagem: 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
3.3- Relação Interpessoal: 
 
 3.3.1– Professor Colaborador/Estagiário 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
 33 Estágio Curricular II e III 
 
__________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________ 
 
 3.3.2 – Professor Estagiário/Turma 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________ 
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________ 
 
4- REFERÊNCIAS 
 . 
 . 
 . 
 . 
 . 
 . 
 . 
 . 
 . 
 
5- ANEXOS 
 
 
6- APÊNDICES 
 
 
 34 Estágio Curricular II e III 
APÊNDICE IV - Roteiro para plano de aula – Microensino 
em Língua Portuguesa 
Instituição/Estabelecimento 
de Ensino: 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas – IFAL
Polo XXX acrescentar o nome do Polo 
Cidade: XXX Estado Alagoas 
Curso: Letras – Habilitação em Língua Portuguesa e suas respectivas Literaturas.
Área de Concentração: Estágio Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa II/III
Professor Orientador: Prof.Mndo.Reinaldo Rafael de Albuquerque Pereira Junior ou
Prof.Ms.Ricardo Jorge de Sousa Cavalcanti 
Professores tutores: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 
 
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 
Professor (a) colaborador(a): XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 
Disciplina: Língua Portuguesa 
Série-alvo: (Delimitar do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental; ou da 1ª à 3ª série do Ensino Médio).
Turno: 
Estagiário(a): 
Resumo do Curriculum Vitae 
¹- 
Tema da Aula – Conteúdo: 
 
Previsão de tempo de aula: 
Justificativa: (Falar da relevância do tema escolhido à série ou ao ano direcionado, ou seja, esclarecer o porquê 
do estudo ao tema em foco). 
 
Objetivo Geral: 
A depender da temática escolhida ao estudo, sugerimos a contemplação de algum desses verbos 
introdutórios ao objetivo geral: analisar, abranger, aprender, considerar, saber, computar, 
desempenhar, julgar, respeitar, conduzir, ouvir, conhecer, melhorar, pensar, adquirir, 
aplicar, ter, mostrar, desenvolver, estender, criar, ampliar, sentir, aperfeiçoar, encarar, 
apreciar, compreender, dar, avaliar. 
Objetivos Específicos: 
Há de se reconhecer o entrelaçamento entre o objetivo geral e os específicos; portanto, com base no 
atendimento das metas vislumbradas, sugerimos alguns verbos introdutórios aos objetivos específicos, a 
considerar os comportamentos sociais, criativos, de linguagem e/ou de estudo preteridos: 
1- Comportamentos sociais: cumprimentar, conversar, comunicar, rir, responder, ajudar, sorrir, 
permitir, contribuir, agradecer, elogiar, argumentar, discutir, participar, cooperar, desculpar, convidar. 
2- Comportamentos criativos: reelaborar, questionar, qualificar, reorganizar, sintetizar, alterar, 
reconstruir, sistematizar, revisar, modificar, simplificar, designar. 
3- Comportamentos de linguagem: pronunciar, traduzir, abreviar, colocar, sumariar, falar, acentuar, 
descrever, verbalizar, separar, articular, editar, murmurar, recitar, ler, expressar, pontuar, assinalar, 
 35 Estágio Curricular II e III 
ordenar, dizer. 
4- Comportamentos de estudo: reproduzir, nomear, localizar, registrar, anotar, citar, pesquisar, 
organizar, copiar, selecionar, representar, marcar, planejar, destacar. 
Metodologia de Ensino: 
A metodologia da aula basear-se-á em... (aula expositiva, uso de lousa, distribuição de fotocópias, uso 
de cartazes, uso de recursos midiáticos, tais como... etc), a partir da seguinte sequenciação: 
1- 
2- 
3- 
4- 
5- 
6- 
Recursos Didáticos: 
Descrição de todos os recursos pensados no planejamento da aula, tais como: cartazes , material 
fotocopiado, quadro branco, microssistem e CD, computador etc. 
Avaliação: 
 A avaliação será baseada em/no... de forma... 
Referências 
Bibliográfica 
Webgráfica 
Complementar 
 
Saliento que esse esboço de plano de ensino é apenas um 
encaminhamento a algumas possibilidades para vossos planejamentos. Não 
excetuamos com ele, o reconhecimento das mais variadas formas de pensar suas 
aulas como momento de elevação do imprescindível e significativo binômio 
ensino-aprendizagem. 
 
 Sucesso no desempenho didático de todos/todas!!! 
 
 Professores 
Reinaldo Rafael de Albuquerque Pereira Junior e 
Ricardo Jorge de Sousa Cavalcanti 
UAB/IFAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 36 Estágio Curricular II e III 
 
 
 
 
 
A N E X O S 
 37 Estágio Curricular II e III 
ANEXO 1 
Linguagem & Ensino, Vol. 5, No. 2, 2002 (91-116) 
 
“É pesquisa, é? 
Ah, não quero, não, bem!” 
Sobre pesquisa acadêmica e sua relação com a prática do professor 
de línguas. 
(Is it research? Oh, no, I don’t want it: About academic research and its relation with the 
practice of the language teacher) 
 
 
João A. Telles 
Universidade Estadual Paulista 0 Assis 
 
 
 
 
ABSTRACT: Controversial issues related to the gap between university based 
research and teachers’ practice are discussed in this essay. These issues are: the 
importance of teachers’ contribution to knowledge production, the distinction 
between knowledge produced by the university and the teacher’s personal practical 
knowledge, the ethics and principle of cooperativeness, entry into the field, teacher-
researcher relationship, modes of inquiry and their respective methods of collecting 
documentary materials. Finally, syntheses of five modes of qualitative in- quiry into 
educational processes and classroom practice are presented and their possible results 
are discussed with the intention of either softening or bridging the gap between 
university based research and teachers’ pedagogical practice. 
 
O ESTÁGIO NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS: UMA POSTURA ACADÊMICO-
CIENTÍFICA NA PERSPECTIVA DA PESQUISA QUALITATIVA EDUCACIONAL 
38 Estágio Curricular II e III 
RESUMO: Este ensaio apresenta questões polêmicas a respeito da relação 
entre a pesquisa acadêmica e a prática do professor de línguas nas escolas. 
Essas questões são: a importância da contribuição do professor para a 
produção do conhecimento, a distinção entre conhecimento produzido pela 
universidade e o conhecimento pessoal e prático do professor, o princípio e 
ética da cooperação, entrada no campo, assim como o relacionamento entre 
professor e pesquisador. Em seguida, são apresentadas sínteses de cinco 
modalidades de pesquisa qualitativa com seus respectivos métodos de coleta de 
materiais documentários, os quais podem atenuar a polêmica ou estabelecer 
elos de ligação entre a pesquisa acadêmica e a prática pedagógica do 
professor. 
 
KEYWORDS: academic research, teacher’s practice, qualitative research. 
 
PALAVRAS-CHAVE: pesquisa acadêmica, prática do professor, pesquisa 
qualitativa. 
 
 
 
 
 
O ESTÁGIO NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS: UMA POSTURA ACADÊMICO-
CIENTÍFICA NA PERSPECTIVA DA PESQUISA QUALITATIVA EDUCACIONAL 
39 Estágio Curricular II e III 
INTRODUÇÃO 
 
Dois momentos em que a universidade bate à porta da escola como um 
p e d i n t e faminto: o estágio dos nossos alunos da graduação e a realização de 
uma pesquisa sobre a escola, a sala de aula ou a prática pedagógica de um 
professor. Quero falar deste último – aquelemomento no qual precisamos da 
escola pública e de seus professores para concretizarmos uma das três atividades 
centrais dos docentes e educadores de professores que atuam na instituição 
universitária, ou sejam, ensino, extensão e pesquisa. É quando ouvimos as 
professoras dizendo a frase acima “É pesquisa, é? Ah, não quero, não, bem!”; ou 
outras alternativas, tais como, “Cobaia? Eu, hein!”; “O que será que ela quer 
saber sobre minha sala de aula? No que vou ser avaliada?”. É quando 
encontramos as portas das escolas e das salas de aulas fechadas a cadeados, 
como se nos deparássemos com uma placa “Estagiários, Pesquisadores ou 
Educadores de Professores Não São Bem-Vindos”. Um problema e tanto para 
construirmos pontes entre a escola, a sala de aula e as universidades. 
Existem múltiplas razões para tal segregacionismo que constrói o abismo 
entre a universidade e a prática pedagógica em nossas escolas. Dentre elas, 
podemos pensar a própria formação do professor na universidade. Quantos 
alunos universitários realizam pesquisas? Quais cursos de licenciatura têm uma 
disciplina que inicie os alunos à prática da pesquisa? Há, também, uma dimensão 
ética de alguns pesquisadores da educação que invadem as salas de aulas com a 
parafernália de suas câmeras de vídeo, microfones, gravadores, questionários, 
tabelas de observação e tentam estudar o professor, seus alunos e suas didáticas, 
“pensando” que coletam dados válidos a respeito da prática pedagógica do 
professor. Em seguida, saem para escrever suas dissertações de Mestrado ou 
teses de Doutoramento sem retornarem à instituição escolar para partilharem os 
resultados do estudo com aqueles outros profissionais que contribuíram para sua 
realização. Isso sem contar as teses que se empenham em “espinafrar” 
(desculpem o termo, mas é esse mesmo) o professor e sua prática pedagógica 
sem, ao menos, que ele saiba ou aprenda algo sobre seus equívocos didáticos e 
profissionais. 
Como podem tais práticas investigatórias promover o desenvolvimento do 
professor e de sua prática pedagógica? Para tais “pesquisas”, a bamba ponte 
“escolas e universidade” deve ser implodida, as portas das escolas e das salas de 
aulas devem, sim, estar trancadas a sete chaves e, se possível, por detrás de 
barricadas. O parco conhecimento produzido por tais investigações pouco tem a 
contribuir para o desenvolvimento do conhecimento e prática do professor e da 
escola e esses últimos devem, então, continuar a viver suas “histórias secretas”. 
Os educadores D. Jean Clandinin e Michael Connelly, no livro A Paisagem do 
Conhecimento Profissional do Professor (ver Telles, 1997, para uma resenha 
crítica), dizem que os professores e as escolas estão sujeitos a viverem três tipos 
de histórias: as histórias sagradas –aquelas impostas por instâncias consideradas 
 
O ESTÁGIO NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS: UMA POSTURA ACADÊMICO-
CIENTÍFICA NA PERSPECTIVA DA PESQUISA QUALITATIVA EDUCACIONAL 
40 Estágio Curricular II e III 
superiores, tais como as universidades, os ministérios, secretarias da educação e 
diretorias de ensino e que descem pelo “funil” ou “conduíte” (atenção para as 
metáforas) para dentro das salas de aulas e corredores das instituições de ensino; 
as histórias secretas – aquelas vivi- das em cumplicidade pelo professor e seus 
alunos ao fecharem as portas de suas salas de aulas, ou os diretores e seus 
professores, alunos e funcionários ao fecharem as portas das escolas; e 
finalmente, as histórias de fachada – aquelas que os professores contam para os 
outros quando saem de suas salas ou as que os diretores contam às instâncias 
superiores quando saem para além dos portões de suas escolas. Assim, os 
questionamentos com os quais ficamos quanto ao desenvolvimento e prática da 
pesquisa nas escolas são: 
Como, quando e para quê receber um pesquisador em nossas escolas ou 
salas de aula? 
 Que tipo de relação o professor deve ter com o pesquisador e qual deve ser o 
seu papel na produção do conhecimento sobre a sala de aula? 
 A pesquisa realizada pelo professor nas escolas e sala de aula é diferente 
daquela realizada pela universidade? 
 Os conhecimentos produzidos pelas pesquisas realizadas por professores são 
diferentes daqueles produzidos pelas pesquisas universitárias? 
 De quais modalidades de pesquisa sobre a prática pedagógica os professores 
podem fazer uso para melhor compreenderem e desenvolverem as escolas e suas 
práticas profissionais? Quais instrumentos de coleta de dados eles podem usar? 
 Como podem os professores realizar suas próprias investigações sobre suas salas 
de aulas e práticas pedagógicas? 
 
 
“POSSO ENTRAR NO SEU TEMPLO?”3 
UM PESQUISADOR BATE À PORTA DA SALA DE AULA 
 
Os casos de pesquisadores da universidade procurarem as escolas para 
realizarem suas pesquisas parecem ser mais frequentes do que o contrário. Existe 
o mito de que pesquisa só ocorre na universidade e que as escolas devem ser 
meros receptáculos dos resultados das investigações realizadas nas instituições 
superiores. Nesta linha de pensamento, a universidade produz o conhecimento e 
as escolas o utilizam. Os casos em que as escolas procuram a universidade 
parecem ser menos frequentes e são nos momentos em que elas se deparam com 
problemas ou “patologias pedagógicas crônicas”. Em ambos os casos, entre 
tanto, a universidade assume a posição de retentora do saber que tentará “passá-
lo” àqueles que estão em deficiência. Ambos os momentos têm a perspectiva de 
déficit – os educadores baseados na escola e os professores aqueles envolvidos 
com o trabalho braçal do “pó de giz”, têm deficiências que deverão ser sanadas. 
Uma relação de poder e dependência entre aquele que sabe e aquele que não sabe 
 
3 A expressão metafórica é de Mello (1998) 
 
O ESTÁGIO NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS: UMA POSTURA ACADÊMICO-
CIENTÍFICA NA PERSPECTIVA DA PESQUISA QUALITATIVA EDUCACIONAL 
41 Estágio Curricular II e III 
é instaurada. A auto-imagem profissional dos professores permanece baixa e 
estes ficam sujeitos às várias l i nhas de pesquisa e perspectivas de educação 
vigentes em nossas universidades. 
Assim, é imprescindível que o pessoal envolvido com a prática pedagógica 
nas escolas tenha uma perspectiva geral de várias linhas de pesquisa que 
propiciem o seu desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da escola. Um 
panorama das linhas vigentes de pesquisa em educação será dado mais abaixo. 
É, também, importante que, ao receber um pesquisador em nossas escolas, lhe 
perguntemos “O que vou aprender com sua pesquisa?”; ou determinemos uma 
situação de troca logo no primeiro encontro de maneira clara e concreta: “Eu vou 
lhe dar meu tempo, minha sala de aula e os dados para o seu trabalho de 
pesquisa. Em troca, o que vou aprender com você para o benefício de meus 
alunos e o meu próprio desenvolvi- mento profissional?”. É importante saber o 
tempo que será requisitado do professor e o período que o pesquisador estará 
presente na escola. Ambos são determinantes da qualidade da aprendizagem e do 
contato entre pesquisador e escola. 
 
A RELAÇÃO COM O PESQUISADOR E O PAPEL DO PRO- FESSOR NO DESENVOLVIMENTO 
DA PESQUISA 
 
A prática da pesquisa educacional deve ser emancipadora. Dependências 
do professor em relação ao pesquisador devem ser evitadas e a relação entre 
ambos deve funcionar no sentido de produzir contextos nos quais o professor possa 
adquirir instrumentos e desenvolver a prática da reflexão e o desenvolvimento de 
ações voltadas para a melhoria de seu trabalho pedagógico em sala de aula. Há 
linhas de pesquisa educacional nas quais o objetivo da relação pesquisador e 
professor não é só informar, mas produzir a independência e desenvolver a 
capacidade de reflexão deste último. 
As perspectivas deste paradigma emancipadorde pesquisa promovem uma 
relação de parceria com o pesquisador – uma posição do professor enquanto 
“agente” da investigação, em oposição à posição de “sujeito”4. Também tratam o 
professor como um ser sabente de sua prática pedagógica e dotado de um 
potencial e capacidade para a reflexão, em oposição à visão de um receptáculo 
vazio. De maneira geral, a ideia é que os professores entendem de suas práticas 
pedagógicas, mas não estão acostumados a explicitar seus conhecimentos e falar 
sobre eles. Deste paradigma, a atitude do pesquisador é a de enfatizar o que há de 
positivo na prática docente, tentando evitar os frequentes rosários de lágrimas e 
atitudes negativas e pessimistas, tão comuns na difícil prática de ensinar. 
 
4 A distinção entre os termos agente e sujeito da investigação aqui adotada diz respeito ao papel que o 
professor toma durante a investigação. Como agente , ele é conhecedor dos objetivos e do método da 
pesquisa, ajuda o pesquisador a tomar decisões e, ao mesmo tempo, interpreta e auxilia o pesquisador a 
interpretar os dados da mesma. Como sujeito da investigação, o professor tem o papel de mero fornecedor de 
dados e objeto das interpretações e análise do pesquisador. 
 
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CIENTÍFICA NA PERSPECTIVA DA PESQUISA QUALITATIVA EDUCACIONAL 
42 Estágio Curricular II e III 
Enfim, o papel do pesquisador adquire a dimensão de mentor que orienta, 
reflete e discute juntamente com um professor participante e agente na construção 
do conhecimento sobre sua prática pedagógica – um professor pesquisador. 
Trata-se do paradigma sócio-construcionista e interpretativista5 da pesquisa em 
educação. Tanto o pesquisador quanto o professor, em parceria, trabalham 
engajados na produção de sentidos sobre a prática pedagógica. O professor 
reflete e produz sentidos sobre suas ações e a sala de aula. O pesquisador, por sua 
vez, produz sentidos sobre aqueles produzidos pelo professor, construindo, assim, 
quadros de significados que comporão o conjunto de conhecimentos adquiridos 
através da pesquisa. Desta maneira, os resultados da pesquisa serão relevantes para 
os professores e contribuirão para o desenvolvimento de suas atividades 
profissionais. Nesse sentido, o tempo de contato entre pesquisador e professor é 
determinante na qualidade dos resultados da investigação e frequentemente a 
relação criada entre ambos transcende os limites da escola e o período da pesquisa 
realizada. 
 
O CONHECIMENTO PRODUZIDO NA UNIVERSIDADE E O CONHECIMENTO PESSOAL 
E PRÁTICO DO PROFESSOR 
 
Do ponto de vista do conhecimento construído na universidade e daquele 
construído por professores em suas práticas diárias na sala de aula, podemos 
pensar em diferenças qualitativas e pragmáticas. Os professores estão mais 
voltados para o “saber fazer”, enquanto que os acadêmicos se empenham nas 
origens, evoluções e construções de paradigmas. Clandinin & Connelly (1995) 
estabelecem uma distinção interessante para entender a relação entre 
conhecimento prático e prática e entre teoria e conhecimento teórico. 
Conhecimento prático é o corpo de convicções e significados, sejam eles 
conscientes ou inconscientes, que emergem da experiência íntima, social e 
tradicional e são expressos pela prática do professor (Clandinin & Connelly, 1995, 
p.7). Tal conhecimento surge das circunstâncias e dispõe de um conteúdo afetivo 
para seu possuidor. Prática significa o conhecimento pessoal prático em 
funcionamento. O termo teoria, por sua vez, gera confusão, porque nele estão 
implícitas duas ideias – uma é a de um conhecimento codificado, encontrado nos 
livros. A outra ideia é a de um conhecimento teórico que, além de incluir os 
resultados codificados da exploração do mundo feita pelo individuo, acrescenta, 
também, seu processo pessoal e individual de compreensão dos fenômenos 
representados, a metodologia de trabalho, o contexto e o papel do agenciamento 
 
5 Segundo Schwandt (1998), o paradigma sócio -construcionista e inter- pretatitivista parte do princípio d e que “o mundo 
da realidade vivida e os significados específicos das situações que constituem o objeto de investigação são construídos 
pelos atores sociais. Estes se encontram situados em contextos e tempos específicos e constituem significados dos 
acontecimentos e fenômenos através de complicados processos de interação social, os quais envolvem história, 
linguagem e ações. O construtivista e o interpretativista acreditam que para se compreender este mundo de 
significados, deve-se interpreta-lo”. (p.222) 
 
 
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43 Estágio Curricular II e III 
humano na pesquisa. As quatro distinções são importantes para o professor 
desenvolver suas próprias pesquisas e reflexões sobre sua prática pedagógica; 
primeiramente porque tais distinções definem a natureza do conhecimento trazido 
pelo professor para o processo da pesquisa e contribuem para a definição de seu 
papel de agente do mesmo. Em segundo lugar, essas quatro distinções ajudam a 
garantir um novo status e voz ao conhecimento do professor, o qual por tantas 
vezes tem sido considerado pelos acadêmicos como superficial e ilegítimo ou, 
simplesmente, relegado ao chamado “senso comum”. 
Contribuições acadêmicas em direção a garantir este novo status epistemológico 
do conhecimento do professor têm sido geradas por Elbaz (1983) em seus estudos 
sobre a estrutura do conhecimento pessoal e prático do professor. Tal estrutura é 
composta por regras da prática, princípios da prática e imagens. As regras 
constituem o aspecto metódico da estrutura desse conhecimento prático. São, por 
exemplo, afirmações breves, claras e altamente específicas sobre o que fazer e 
como fazer em determinadas situações que são frequentemente encontradas na 
sala de aula. Um exemplo de regra da prática de um professor de línguas 
estrangeiras seria: “Nunca peço ao aluno para ler um texto em voz alta antes de 
fazer sua compreensão, em conjunto, com a classe”. Já os princípios da prática 
são utilizados de maneira reflexiva e são afirmações mais amplas e inclusivas do 
que as regras. O princípio que rege a regra da prática, acima, seria: “Para que a 
leitura de um texto em voz alta seja significativa, o aluno deve primeiramente 
entender o que ele está lendo na língua estrangeira”. As imagens, enquanto 
parte da estrutura do conhecimento prático do professor, conduzem sua ação de 
maneira intuitiva, através de metáforas que compõe suas experiências passadas 
para lidar com problemas no presente. Quando o professor diz “Hoje 
percorremos um longo caminho com a leitura em sala de aula”, isso reflete seu 
corpo de experiências com caminhos e caminhadas para expressar sua 
compreensão de uma sala de aula. Tal compreensão traz, portanto, significados 
altamente pessoais – daí estarmos tratando de um conhecimento pessoal e prático. 
 
 
 
MODALIDADES DE PESQUISA E INSTRUMENTOS PARA 
COMPREENDER A PRÁTICA DO PROFESSOR 
 
Há várias modalidades de pesquisa que nos auxiliam a melhor entender a 
prática de um professor, de sua sala de aula e de sua escola. Tais modalidades 
podem levar pesquisadores e professores à produção de conhecimentos relevantes 
tanto para o contexto acadêmico como para o contexto da prática. O método6 de 
pesquisa a ser escolhido dependerá do objeto ou questão a ser estudada. Por 
exemplo, se o professor desejar saber a frequência de visitas dos pais à escola 
dentro dos vários períodos do ano letivo, provavelmente terá que utilizar métodos 
quantitativos de pesquisa, tais como análise estatística e fatorial, de covariação, 
 
6 Métodode Pesquisa é o conjunto de procedimentos de coleta e análise de dados tomados pelo 
professor para realizar sua investigação. Já, Metodologia de Pesquisa diz respeito às visões 
de mundo, às concepções teóricas e à concepção de verdade que fundamentam o método ou tal 
conjunto de procedimentos. 
 
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44 Estágio Curricular II e III 
etc. Se ele desejar entender a relação do aluno com a leitura, será mais 
apropriado utilizar métodos qualitativos de investigação (ver, abaixo). 
Independentemente de sua escolha por métodos quantitativos ou qualitativos 
de pesquisa, o professor terá que utilizar sua capacidade de interpretação dos 
números ou das qualidades dos dados. Isto é, deverá construir significados a 
partir dos elementos informativos que ele coleta- rá na escola, junto aos seus 
alunos, colegas e pessoal administrativo. O importante é que, uma vez coletados 
os dados (quantitativos ou qualitativos) é que ele tenha sempre em mente o fato 
de que tais dados dizem respeito às pessoas e à realidade com as quais ele 
convive diariamente na escola. 
Atualmente, a opção por modalidades qualitativas de investigação tem sido 
cada vez mais frequente na pesquisa em educação, visto que os educadores e os 
professores têm se interessado pelas qualidades dos fenômenos educacionais em 
detrimento de números que muitas vezes escondem a dimensão humana, 
pluralidade e interdependência dos fenômenos educacionais na escola. Abaixo, 
segue uma síntese das principais modalidades de pesquisas qualitativas vigentes, 
com seus respectivos instrumentos de coleta e procedimentos de análise de dados. 
Os métodos oferecidos pelas modalidades de pesquisa abaixo descritas muitas 
vezes se mesclam, tornando difícil uma caracterização rígida de cada um deles. O 
importante é fazer uso de qualquer instrumento ou método desde que eles possam 
auxiliar o professor a melhor registrar, entender e produzir sentidos sobre sua 
prática e ambiente profissional. 
 
PESQUISA ETNOGRÁFICA 
 
Aplicação, objetivos e relação com os participantes 
 
É frequentemente utilizada para tentar compreender vários comportamentos 
e relações de/entre grupos de pessoas (professores, alunos de uma sala de aula, 
pais, funcionários e administradores de uma escola, etc.) dentro de um contexto 
social específico (escola, comunidade, família, etc.). Seu propósito é descrever e 
interpretar a cultura e o comportamento cultural dessas pessoas e grupos. O 
professor deve estar ou se tornar familiarizado com o contexto no qual realizará 
seu estudo, negociar com os participantes o tempo que será exigido e determinar 
o grau de envolvi- mento que terá com eles. 
 
Instrumentos de coleta 
 
Cada um dos instrumentos de coleta de dados selecionados pelo 
pesquisador visa à documentação de determinadas informações sobre a prática 
escolar cotidiana. Por exemplo: diários para registrar as reflexões pessoais dos 
participantes; entrevistas gravadas em áudio para esclarecer tais reflexões e 
discutir pontos importantes do fenômeno; e, dentre outros, questionários para 
verificar pontos específicos e comuns a todos os que participarão da pesquisa. 
 
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Procedimentos de análise dos dados 
 
A análise dos dados nesta modalidade de pesquisa tem cunho 
interpretativista. O pesquisador produz significados a partir das transcrições das 
gravações em áudio, dos diários e questionários. As transcrições são colocadas 
em páginas com margem direita de mais ou menos 10cm. Primeiramente, o 
professor, então, realiza uma leitura geral dos dados. Em segundo lugar, 
segmenta o texto por temas, segundo os tópicos abordados pelo entrevistado. Cada 
segmento recebe um título, segundo seu tema. Em terceiro lugar, o professor lê o 
texto linha por linha, anotando, à margem direita, suas impressões, levantando 
questionamentos e buscando conexões com as outras partes, temas e 
características percebidas nos segmentos anteriores. 
 
Resultados 
 
O resultado de uma pesquisa etnográfica é um texto de pesquisa (a 
etnografia), no qual o(s) pesquisador(es) fornecem uma explicação cultural dos 
fenômenos enfocados ou detectados dentro do grupo.7 
 
PESQUISA-AÇÃO 
 
Aplicação, objetivos e relação com os participantes 
 
É frequentemente utilizada por um grupo de docentes ou um pesquisador 
trabalhando junto a esse grupo para tentar compreender, de forma sistemática e 
de ação planejada (Thiollent, 1982), a prática do cotidiano escolar, o efeito de 
uma determinada intervenção pedagógica, ou ainda buscar possíveis soluções para 
um determinado problema ou respostas de um grupo (de professores ou alunos, 
por exemplo) a uma determinada ação pedagógica dentro da sala de aula ou da 
escola. Os participantes da pesquisa têm participação ativa e determinante no 
movimento e direção das ações do estudo. Reúnem-se periodicamente para 
discussões sobre o andamento da pesquisa e possíveis remanejamentos de 
objetivos e direções das ações do trabalho do grupo. Uma característica 
determinante desta modalidade de pesquisa é o fato dos objetivos poderem ser 
remanejados segundo o andamento de cada fase da pesquisa, marcada pelas 
reuniões periódicas do grupo participante. 
 
 
Instrumentos de coleta 
 
Além dos instrumentos e procedimentos de coleta explicados na modalidade 
 
7 Para um detalhamento e discussão mais pormenorizada sobre este tipo de pesquisa, veja André (2000). 
 
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de Pesquisa Etnográfica, acima, na Pesquisa-ação podemos ter questionários e 
atividades reflexivas projetadas pelo próprio grupo participante. O grupo 
pesquisador, coordenado pelo professor-coordenador do projeto, poderá elaborar 
instrumentos de coletas que visem à obtenção de informações pertinentes ao 
objeto de estudo e interesse. Por exemplo, uma atividade pedagógica, como uma 
visita a um horto florestal, poderá ser planejada para observação do 
comportamento dos alunos em relação à natureza. Os professores participantes 
desta atividade fazem anotações (notas de campo) sobre o que puderam observar 
durante a atividade. Posteriormente, realizam uma reunião do grupo de pesquisa, 
partilham suas observações e iniciam uma reflexão coletiva sobre elas, tentando 
chegar a uma descrição sobre as características do comportamento dos alunos e 
a uma reflexão sobre quais comportamentos devem ser enfocados e melhor 
trabalha- dos. 
 
 
 
Procedimentos de análise de dados 
 
Os dados podem ser transcritos, utilizando-se a técnica descrita nos 
procedimentos de análise da Pesquisa Etnográfica, acima, e levados para uma 
análise conjunta por todos os professores participantes do grupo. A validade dos 
significados produzidos pelo grupo a partir dos dados coletados poderá ser obtida 
através da validação intersubjetiva das interpretações; isto é, cada membro do 
grupo reflete sobre a plausibilidade da interpretação do outro. 
 
PESQUISA NARRATIVA 
 
Aplicação, objetivos e relação com os participantes 
 
Nesta modalidade de pesquisa as histórias pessoais e profissionais dos 
professores (e outros envolvidos no processo educacional) funcionam como 
contextos de produção de significados para os acontecimentos ocorridos na 
escola e na vida. As histórias narradas pelos professores e/ou alunos e 
funcionários da escola são, ao mesmo tempo, método e objeto de pesquisa. A 
pesquisa narrativa rejeita o papel passivo do participante