DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Bijou e Baer (1)

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BIJOU, Sidney W.; BAER, Donald M. O desenvolvimento da crianca: uma analise 
comportamental. São Paulo: E.P.U., 1980. 129 p. 
 
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Aos milhares de psicólogos experimentais que tornaram possível este livro 
 
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Conteúdo 
Apresentação PÁGINA 11 EM ALGARISMO ROMANO 
Prefácio PÁGINA 13 EM ALGARISMO ROMANO 
1.Introdução PÁGINA l 
Teoria PÁGINA l 
Desenvolvimento psicológico PÁGINA 1 
Ciência natural PÁGINA 4 
2.O contexto da teoria do desenvolvimento PÁGINA 9 
Natureza da Psicologia comportamental contemporânea PÁGINA 9 
A interdependência da Psicologia comportamental, Biologia animal e Antropologia cultural 
PÁGINA 12 
Resumo PÁGINA 16 
3.A criança, o ambiente e sua interação contínua PÁGINA 17 
A criança PÁGINA 17 
O ambiente PÁGINA 20 
Interações recíprocas e contínuas entre a criança e seu ambiente PÁGINA 27 
Divisão do desenvolvimento em estágios PÁGINA 28 
Resumo PÁGINA 31 
4.Interações respondentes PÁGINA 34 
O desenvolvimento de novas funções de estímulo pela correlação do comportamento 
correspondente com estímulos antecedentes neutros PÁGINA 35 
A eliminação de reações condicionadas respondentes PÁGINA 37 
Generalização e discriminação de interações respondentes PÁGINA 39 
5.Interações operantes: consequências do compõe Aumento e estímulo PÁGINA 42 
Classificação funcional dos estímulos nas interações operantes PÁGINA 43 
Fortalecimento e enfraquecimento de interações operantes PÁGINA 46 
O enfraquecimento de interações operantes por consequências de estímulos neutros PÁGINA 53 
Modelagem PÁGINA 58 
 
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6.O papel do tempo e número de contatos na aquisição de interações operantes PÁGINA 64 
A relação entre o comportamento operante e o tempo de seu reforçamento PÁGINA 64 
Deve haver uma relação causal entre um operante e seu reforçador PÁGINA 66 
As relações entre a força do comportamento operante e o número de contatos PÁGINA 67 
7.Manutenção das interações operantes pelos sistemas de reforçamento PÁGINA 70 
Reforçamento contínuo PÁGINA 70 
Reforçamento intermitente PÁGINA 71 
Resumo PÁGINA 77 
8.Discriminação e generalização PÁGINA 78 
Discriminação PÁGINA 78 
Generalização PÁGINA 82 
9.Reforçadores adquiridos, estímulos múltiplos e funções da resposta PÁGINA 88 
Funções do reforçador adquirido PÁGINA 88 
O conceito de reforçadores generalizados PÁGINA 91 
Diferença entre a função de reforçador adquirido e a função de eliciador adquirido PÁGINA 92 
Sumário das interações operantes PÁGINA 92 
10.Interações complexas: conflito, tomada de decisão, interações emocionantes e afetivas 
PÁGINA 94 
Conflito: funções de estímulo e resposta incompatíveis PÁGINA 97 
Tomada de decisão PÁGINA 99 
Interações emocionais PÁGINA 101 
Interações afetivas PÁGINA 106 
11.Interações complexas: auto manipulação, condicionamento ontogênico, resolução de 
problemas, pensamento e criatividade PÁGINA 108 
Auto manipulação (autocontrole) PÁGINA 108 
Condiconamento ontogênico (biofeedback) PÁGINA 113 
Resolução de problemas e pensamento criador PÁGINA 114 
Criatividade PÁGINA 120 
12.Sumário PÁGINA 123 
Índice PÁGINA 127 
 
PÁGINA 11 EM ALGARISMO ROMANO 
 
Apresentação 
A contribuição de Sidney Bijou e Donald Baer, com a primeira publicação de seu livro 
"Desenvolvimento da Criança" em 1961, na área de Psicologia do Desenvolvimento, foi grande fora 
do Brasil. A proposta teórica e a metodologia dos autores incentivou pesquisas, especialmente com 
crianças, e representou uma aplicação do behaviorismo até em situações clínicas e naturais. 
Dizer dos caminhos percorridos por Bijou em sua formação parece-nos uma maneira de mostrar a 
categoria deste livro sobre Psicologia do Desenvolvimento, tardiamente traduzido para o português. 
Esses caminhos e a influência do livro sobre alguns psicólogos, que vêm se destacando por suas 
contribuições (Jay Birnbrauer, Montrose Wolf, Todd Risley, entre outros) demonstram a 
importância da linha teórica, metodológica e filosófica de Bijou. A sua postura é fruto de busca 
incessante, da reflexão a partir de dados obtidos em cada um de seus trabalhos. 
Sidney Bijou sofreu inúmeras influências de psicólogos famosos, como Henry Garret, que orientou 
seu mestrado sobre um teste de desempenho para crianças retardadas. Não satisfeito com o 
ecletismo do trabalho em Psicologia, na Universidade de Colúmbia, transferiu-se para a 
Universidade de Yowa em busca de Kurt Lewin para orientar seu doutorado. Não encontrando 
Lewin na Universidade, mas em um instituto isolado, foi orientado por Kenneth Spence, embora 
tenha feito dois cursos de pós-graduação sobre desenvolvimento da personalidade com Lewin. No 
entanto, Bijou intrigava-se cada vez mais com as teorias da aprendizagem, terminando por fazer sua 
tese de doutorado sobre neurose em ratos. Nessa época, Spence organizou seminários para analisar 
o manuscrito do livro Princípios de Aprendizagem de Clarck Hull, prestes a ser lançado. Bijou, 
quando deixou a Universidade como doutor, era um behaviorista de orientação Hull-Spence. 
A experiência clínica de Bijou, de alguém treinado como experimentador, aumentou com seu 
trabalho no exército e na aeronáutica durante a guerra, especialmente nos Centros de Reabilitação. 
Depois da guerra, voltou ao seu trabalho de psicólogo e pesquisador na escola. 
Trabalhou posteriormente com Skinner, Chairman na Universidade de Indiana, continuando com a 
concepção teórica de Spence-Hull. O lugar de Bijou nessa Universidade foi obtido porque 
procurava-se um psicólogo clínico com orientação experimental, não tendo Bijou sofrido nenhuma 
pressão de seu Chairman no sentido de mudança de posição teórica. 
 
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Posteriormente, como diretor do Instituto de Desenvolvimento da Criança, em outra Universidade, 
começou a questionar a maneira como trabalhava, a falta de controle na apresentação dos estímulos 
que permitia somente a correlação de respostas, nos experimentos com crianças. Passou a duvidar 
também da exequibilidade e generalidade da teoria de Hull. Iniciou sua busca de uma metodologia 
mais precisa. Encontrou nas propostas teóricas e metodológicas de Skinner essa resposta, indo 
inclusive estudar com Skinner em Harvard. A abordagem de Kantor, gestaltista-behaviorista, 
supriria as outras indagações sobre filosofia da ciência. 
Donald Baer, co-autor, que trabalhou durante algum tempo com Bijou, após seu doutorado, como 
professor assistente em Psicologia da Criança, também vinha de uma formação inicial de pesquisas 
com animais. Também tinha como interesse trabalhar com sujeitos humanos. O rigor teórico e 
metodológico que se encontra em toda sua obra e a clareza com que expõe suas ideias contribuíram 
para o desenvolvimento da modificação de comportamento e a formação de inúmeros 
pesquisadores-psicológicos, influenciando enormemente a análise experimental do comportamento 
básica e aplicada. 
Os autores Bijou/Baer, com o amadurecimento de seu trabalho, claramente expresso nessa nova 
edição revista e atualizada, estão bastante à vontade para incluir tópicos de Psicologia atual, 
propondo sempre que se pense e analise os eventos como eles ocorrem em situação natural. Os 
autores parecem, a todo momento, propor que, da mesma maneira que não se pode separar uma 
pessoa da sociedade, também, não se pode separá-la de seu ambiente. A Psicologia, pela proposta 
dos autores, parece se encaminhar para uma abordagem mais sofisticada do que a simples análise de 
uma resposta a um estímulo. Propõe-se à análise das condições estabelecedoras que mudam os 
eventos antecedentes, os comportamentos e, também, as consequências.A análise funcional desses 
fatores é a maneira proposta pelos autores para a compreensão do processo de desenvolvimento. A 
avaliação, a medida objetiva de fenômenos observáveis é outra proposta correlata. 
Com essas propostas, os autores estão, durante todo o livro e o trabalho de suas vidas, 
comprometidos com a ciência bem feita, embora saibam que, na prática, a contribuição possa estar 
aquém do que a sociedade necessita, naquele momento preciso. Mas, para fazer ciência, parece que 
não há outro caminho a seguir. 
Rachel R. Kerbauy 
 
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Este livro é a revisão de uma obra publicada em 1961 sobre uma teoria empírica e sistemática do 
desenvolvimento psicológico humano, considerada do ponto de vista da ciência natural. Esses 
termos estão definidos na Introdução do texto. Para o leitor que considera a abordagem da ciência 
natural como o método básico do conhecimento, esta teoria será simplesmente uma extensão 
daquela abordagem para a análise do que popularmente se denomina "Psicologia infantil". Para o 
leitor que tem uma visão diferente da teoria, este trabalho pode oferecer um exemplo de explicação 
alternativa. E ao leitor que não tem nenhuma visão particular sobre o problema metodológico 
daquilo que constitui uma exposição científica, este volume proverá de uma bagagem de conceitos e 
princípios úteis na descrição e organização do comportamento infantil e seu desenvolvimento. 
Acrescentaríamos que este sistema de conceitos oferece também um grau significativo de 
explanação. 
Este volume foi escrito para o aluno que estuda o comportamento e seu desenvolvimento e tem 
pouca ou nenhuma base em Psicologia. Consequentemente, incluímos apenas os termos e princípios 
mais básicos. 
Foram amplamente omitidos aqueles detalhes ou mecanismos comportamentais que geram muita 
polêmica entre os teóricos. As descrições das mudanças de comportamento, comuns a todos os 
argumentos deles, foram consideradas e apresentadas em termos simples, claros e completos. Os 
exemplos ilustrativos de cada conceito são apresentados para elucidar e generalizar seu significado, 
não para documentar sua validade. 
Realmente, pouco esforço se faz para documentar tais princípios. As referências ocasionais a 
pesquisas têm propósitos explicativos. Esta decisão baseia-se nas seguintes considerações. Primeiro, 
uma tentativa para validar esses conceitos seria contrária ao objetivo de apresentar uma exposição 
facilmente legível da teoria. A apresentação se tornaria demasiado longa, detalhada e técnica. 
Segundo, os dados sobre os quais urna teoria como esta é elaborada estão bem resumidos em vários 
textos escritos com tal finalidade. Alguns deles aparecem anotados em nossas listas de referências. 
 
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A revisão é basicamente semelhante à versão original. Entretanto, devem-se observar as seguintes 
mudanças teóricas: 1) o conceito de que o comportamento é uma função de estímulos presentes e 
passados foi substituído pelo conceito de que uma modificação em qualquer componente de uma 
sequência de interações afeta todos os componentes daquela instrução, isto é, a ênfase está nas 
interações interdependentes; 2) a emoção como padrão de reação operante e respondente foi 
substituída pelo conceito de Kantor sobre a cessação momentânea do comportamento operante; 3) o 
comportamento afetivo é analisado como interações encadeadas pela estimulação interna. 
Como na primeira edição, a exposição se desenvolve partindo dos processos simples para os 
complexos, mas as relações são mais explícitas. Além disso foram incluídos processos complexos, 
não mencionados anteriormente, tais como tomada de decisões, solução de problemas, pensamento 
e biofeedback. Finalmente, em todo o texto há referências mais frequentes a aplicações práticas. 
A publicação do volume original em 1961 foi seguida por três livros relacionados. O primeiro, que 
apareceu em 1965, aplicava a teoria ao desenvolvimento infantil (estágio fundamental); o segundo, 
uma coleção de leituras que apareceu também em 1965, apresentava exemplos de pesquisas básicas 
e aplicadas, e o terceiro, publicado em 1976, aplicava a teoria ao desenvolvimento da primeira 
infância (estágio básico). Sem dúvida, a preparação destas publicações nos ajudou a reavaliar o 
conteúdo e a forma de nossa primeira obra. 
Essencialmente, a teoria aqui apresentada traz consigo as contribuições de muitos psicólogos. Como 
antes, devemos muito a B. F. Skinner, J. R. Kantor, F. S. Keller e W. N. Schoenfeld. Esperamos que 
esta aplicação de seus trabalhos dê maior impulso à análise objetiva do comportamento humano. 
Desejamos agradecer a nossos alunos e colegas por seus valiosos comentários e críticas sobre a 
primeira versão do livro. Dentre os colegas, queremos destacar particularmente Jay Birnbrauer, 
Howard C. Gilhou-sen, Wendell E. Jeffrey, Lewis P. Lipsitt, Kenneth MacCorquodale e O. Ivar 
Lovaas. Desejamos ainda agradecer a nossos alunos e colegas pelas sugestões e notas sobre a 
revisão. Entre eles incluem-se Roger K. Buf-ford, Wayne R. Carroll, Kenneth MacCorquodale, 
Edward K. Morris e Joseph A. Parsons. 
S.W.B. 
D.M.B. 
 
PÁGINA 1 DO LIVRO 
 
1. Introdução 
Apresentamos aqui uma análise do desenvolvimento infantil, do ponto de vista da ciência natural. 
Em termos mais gerais, é uma análise do desenvolvimento psicológico do ser humano. Nossa 
apresentação vem na forma de uma teoria, cuja explicação se iniciará pelo esclarecimento do 
significado do termo teoria e de dois termos chaves: desenvolvimento psicológico e ciência natural. 
 
Teoria 
A primeira definição de teoria encontrada no The Random House Dic-tionary of the Language é; 
"Um grupo coerente de proposições gerais usadas como princípios para explicação de uma série de 
fenômenos". De acordo com o significado do termo, a teoria do desenvolvimento psicológico é um 
conjunto de proposições gerais (definições de termos e princípios de relações entre os termos), 
mostrando as relações comportamento ambiente que sintetizam as interações especificas que 
observamos na criança.. Assim, uma exposição teórica não é simplesmente a demonstração de 
alguma interação particular, tal como a maneira como come uma criança chamada Betty-. É, pelo 
contrário, uma dissertação sobre muitas interações particulares, estreitamente ligadas, de forma que 
exemplificam um princípio geral de desenvolvimento. Por exemplo, podemos explicar por que 
razão, em geral, crianças comem com colher. A mãe constantemente alimenta seu filho com uma 
colher, e assim uma colher sempre está presente às horas de refeição e é usada para pegar o 
alimento. As crianças têm forte tendência a pegar coisas e pô-las na boca. Quando essas coisas são 
colheres e têm comida, ocasiões semelhantes produzem, com maior probabilidade, o mesmo 
comportamento de levar coisas à boca. Aqui estamos fazendo uma exposição de princípios, que (1)
 mostra a semelhança essencial da situação alimentar de muitos bebês, (2) introduz um 
princípio de comportamento com o alimento como estímulo, seguido por uma resposta, e (3) explica 
em termos históricos porque criancinhas nesta sociedade geralmente comem com colher. 
 
PÁGINA 2 DO LIVRO 
 
Desenvolvimento psicológico 
Há varias maneiras de definir o desenvolvimento psicológico. Em alguns casos, designados como 
normativos, tal desenvolvimento é considerado como uma característica, se puder ser relacionado à 
idade de maneira ordenada e regular. Em outros, o desenvolvimento refere-se simplesmente à 
sequência de transformações na vida desde a concepção até a morte. E ainda, em outros casos, o 
desenvolvimento é considerado como sendo caracterizado por um princípio descritivo abrangente,tal como: é transformação que vem de um estado de relativa globalização para um estado de 
crescente diferenciação, articulação e integração hierárquica. Acreditamos que muitas definições ou 
são incompletas ou envolvem termos que desafiam as definições empíricas. 
Por desenvolvimento psicológico queremos significar transformações progressivas nas interações 
entre o comportamento dos indivíduos e os acontecimentos do seu ambiente. A ênfase aqui está nas 
modificações das interações. Esta formulação nos leva a esperar que uma dada resposta pode 
ocorrer ou não, dependendo do ambiente. Se a resposta ocorrer, geralmente transformará, para o 
indivíduo, as propriedades de estímulo do ambiente. Essa mudança no estímulo ambiental pode 
então proporcionar a ocasião para outra resposta, a qual provavelmente efetuará futuras mudanças 
no ambiente, e assim por diante. Por exemplo, um homem está dirigindo seu carro em dia nublado. 
De súbito, o sol irrompe através das nuvens uma mudança no estímulo ambiental. A luz ofuscante 
faz o homem piscar, uma resposta que reduz a claridade. Piscar requer muito esforço para sentir-se 
bem, e estreita o campo de visão do motorista. Estas duas mudanças na estimulação, produzidas 
pelas respostas o esforço de fechar parcialmente os olhos e a restrição da visibilidade levam-no a 
subsequentes respostas: procurar seus óculos no porta-luvas e usá-los. 
Este exemplo demonstra que os indivíduos interagem com o ambiente de maneira contínua e 
infinita. Em outras palavras, o comportamento afeta o ambiente e o ambiente afeta o 
comportamento. Entretanto, o assunto principal desta discussão é o desenvolvimento psicológico, as 
transformações progressivas nas interações comportamento ambiente que ocorrem com a passagem 
dos anos, desde a concepção até a morte. Nosso interesse está nas mudanças que têm lugar ao longo 
dos períodos de dias, meses e anos. Tomemos como exemplo o comportamento do comer. Comer é 
uma sequência bem definida e clara de respostas e interações de estímulos. Para os bebês, essa 
interação envolve o estímulo de ver e sentir o peito, e as mudanças internas relacionadas com o 
tempo decorrido desde a última refeição. Suponhamos que desde a última refeição da criança 
tenham decorrido quatro horas. Quando a mãe se prepara para amamentar o bebê, a vista do peito 
ou o sentir do bico na face do bebê produz o comportamento: sugar. Sugando, ele obtém o alimento. 
Assim, o resultado desse novo estado de coisas (saciação) é diminuir o sugar, o que dá origem a 
outras respostas, tais como olhar ao redor, sorrir, sussurrar, dormir, etc. Mas, para a criança, comer 
é, em muitos casos, uma interação diferente. 
 
PÁGINA 3 DO LIVRO 
 
Novamente, o tempo da última refeição é uma importante condição de estímulo, mas agora a vista e 
o sentir do peito materno como estímulos de comer foram substituídos pela visão, pelo sentir, pelo 
cheiro de coisas como presunto, cereais, doces, leite, suco, pratos, colheres, xícaras, etc. A resposta 
não é mais sugar; é, ao invés disso, uma série de respostas, alcançar, agarrar e levar à boca, todas 
despertando estímulo nas gengivas e língua, o que dá origem a mastigar e engolir, substituindo o 
sugar. O resultado final é ainda o mesmo: mudança de uma situação sem comida para uma com 
grande porção de comida. Entretanto, essas modificações são geralmente seguidas por 
comportamentos bem diferentes daqueles observados no bebê, notadamente os comportamentos 
mais complexos de olhar ao redor e sussurrar, talvez o chorar para ser retirado da mesa de bebê, e 
uma pequena probabilidade de deitar-se para dormir. 
Da mesma forma, as crianças apresentam sinais de irritabilidade e fadiga e são postas na cama pelos 
pais; crianças mais crescidas, cansadas ou não, satisfazem os desejos dos pais e vão sozinhas para a 
cama, e os adultos responsáveis por si seguem seus próprios sinais interiores de fadiga e os 
esquemas de trabalho ou folga que sabem existir no dia seguinte, escolhendo, de acordo com isso, a 
hora de dormir. 
Igualmente, um bebê reage com choro à perda de um objeto importante; crianças maiores procuram 
casualmente e pedem auxílio dos pais; os adultos procuram sistemática e inteligentemente nos 
lugares que a experiência lhes diz serem os mais prováveis. 
Obviamente, então, a ação de comer do bebê é uma espécie de interação recíproca, mas a da criança 
maior é outra; a hora de dormir é uma interação para os bebês, outra diferente para as crianças 
maiores, e ainda outra para os adultos; perda é uma espécie de interação para o bebê, bem outra para 
a criança maior, e ainda outra diferente para o adulto. As mudanças nas interações é que são de 
interesse primário aqui. Como elas aparecem? Nossas respostas à questão e a todas as outras 
relacionadas com mudanças entre comportamento e ambiente, com idade, maturidade e história 
mais longa das interações, comporão o conteúdo deste volume. Em geral as respostas envolverão 
transformações no ambiente, transformações no comportamento e as relações entre elas. 
A mais simples constatação da mudança comportamental progressiva é que esta vem com a idade 
que o crescimento produz novas habilidades. Isto é realmente verdade, mas é só o começo de uma 
análise adequada de quanto a mudança do comportamento é uma interação entre indivíduo e meio 
(Baer, 1970). Pois, como a idade produz o crescimento, e o crescimento produz novas habilidades, o 
meio reage. A habilidade de andar, por exemplo, liberta as mãos e ao mesmo tempo deixa ao 
alcance da criança, pela primeira vez, a parte do universo que está a 60 cm do chão. E há muitos 
outros estímulos desafiadores nessa parte do mundo a fim de favorecer a criança no uso das novas 
habilidades surgidas. 
 
PÁGINA 4 DO LIVRO 
 
É como se o meio encorajasse o andar. À medida que tais habilidades florescem sob esses desafios, 
as atividades da criança adquirem nova significação para os pais que agora devem defender suas 
posses contra a curiosidade e a exploração infantil (frequentemente dispendiosa), e que geralmente 
são levados a providenciar novos objetos para substituir os mais caros que os filhos querem pegar 
objetos mais baratos, naturalmente, porém mais apropriados à criança. Além disso, serão levados 
agora, pois não o foram antes, a começar o controle social de sua criança. A palavra "Não" será 
ouvida, às vezes com gestos para dar-lhe força. Ao emergirem outras capacidades na criança (ou, 
mais acertadamente, à medida que outras capacidades são formadas e extraídas das habilidades que 
surgem das formações biológicas), as reações dos pais e de outras pessoas para com a criança 
continuarão a mudar: será desenvolvida nova atitude para com a capacidade da criança, oferecendo-
lhe triciclos, equipamento de beisebol, bonecas e acessórios, bichos, etc. (frequentemente cedo 
demais, o que é também provocativo em si). Desenvolver-se-á nova compreensão da criança, a 
quem serão apresentadas explicações e respostas mais longas e precisas. Novas imposições de 
responsabilidade serão consideradas razoáveis, e recompensas e castigos serão aplicados ao acertar 
ou ao falhar nessas responsabilidades. Em uma das primeiras interações, quando as crianças, em 
nossa cultura, têm capacidade suficiente para responder (são bem capazes de andar e correr, estão 
bem treinadas em utilizar as instalações sanitárias, têm bom vocabulário, são razoavelmente 
acessíveis a pessoas estranhas, etc.), nós mudamos drasticamente seu ambiente social, 
matriculando-as na escola. Aqui, muitas das antigas interações são modificadas e muitas outras 
novas são desenvolvidas. Em tudo isso, o interesse básico a considerar é a compreensão de todas as 
interações entre o comportamento humano e o ambiente. 
 
Ciêncianatural 
"Ciência natural", o segundo termo chave de nossa exposição, está estritamente ligado ao 
significado de "teoria" usado aqui. Ò objetivo da ciência natural é o estudo de qualquer fenômeno 
natural, ordenado e regular, mediante certos métodos. Estes métodos caracterizam os cientistas e os 
distinguem de outros que também procuram o saber sobre os mesmos fenômenos mas usam 
métodos diferentes. Um filósofo, por exemplo, pode refletir sobre proposições que parecem 
fundamentais e inquestionáveis e assim deduz dessas premissas certas conclusões sobre problemas 
particulares. Um artista pode expressar reações implícitas em palavras, pintura, escultura ou música, 
como verdade artística (pelo menos para o artista). Mas os cientistas (como definidos aqui) se 
limitam a estudar o que podem observar a olho nu ou com instrumentos. Seu procedimento geral 
consiste em manipular de maneira concreta as condições que julgam importantes para seus 
problemas, e então observar que mudanças se registram no resultado. 
 
PÁGINA 5 DO LIVRO 
 
Eles relacionam essas mudanças às suas manipulações das condições, como dependências 
ordenadas: a velocidade de um corpo que cai depende do tempo decorrido desde quando foi jogado; 
o volume de um gás depende da temperatura e da pressão exercida por seu recipiente; a medida do 
pulso depende da respiração; a habilidade com que as crianças podem comer com uma colher 
depende do número de vezes em que antes usaram colher para pegar o alimento. 
Em alguns ramos da ciência natural, como astronomia ou física subatômica, o assunto considerado 
não é diretamente manipulável. O pesquisador deve necessariamente postular inferências ou 
levantar hipóteses sobre as relações funcionais e fazer prognósticos baseados nelas. A exatidão dos 
prognósticos testa a solidez das inferências. Por causa do sucesso em ciências físicas, tal 
procedimento, frequentemente chamado de método dedutivo hipotético, conquistou enorme 
prestígio e levou muitos psicólogos a proclamá-lo o método científico. Na prática moderna, os 
cientistas seguem às vezes o método hipotético-dedutivo, às vezes o método indutivo, e às vezes a 
combinação de ambos, dependendo da sofisticação da ciência e do problema a investigar. Quando a 
ciência é nova e o assunto é observável e diretamente manipulável, como em Psicologia, o método 
indutivo é particularmente apropriado. 
Os cientistas às vezes colhem informações de um grupo de exemplos, e às vezes de exemplos 
individuais, dependendo da espécie de informação que procuram (Sidman, 1960). Métodos que 
fornecem dados sobre grupos de objetos, indivíduos ou acontecimentos são particularmente úteis 
quando a questão solicita informação (1) de levantamento, tal como: "Quantas crianças anormais, 
em idade pré-escolar, existem na Califórnia, ao norte de S. Francisco?"; (2) sobre uma correlação, 
tal como: "Qual a relação entre o status sócio econômico de pais jovens e seu grau de educação?"; 
(3) sobre as relações funcionais entre as médias, tal como: "É a prática distribuída mais produtiva na 
rotina da aprendizagem do que a prática maciça?"; ou (4) confirma ou reprova uma hipótese sobre 
conceitos hipotéticos, tal como: "A lógica se transforma com o treino?". Por outro lado, os métodos 
que resultam em informações sobre exemplos individuais são particularmente úteis quando 
queremos saber sobre as relações funcionais entre as circunstâncias e o comportamento de um 
indivíduo, tal como: "É a frequência do comportamento autodestrutivo de uma criança psicótica 
influenciada pelo grau das exigências sociais impostas?". 
O ponto essencial é que, independente do objetivo de sua pesquisa, os cientistas naturais lidam com 
fatos observáveis. 
 
PÁGINA 6 DO LIVRO 
 
Por isso, costumam dizer que crianças maiores desenvolvem hábeis técnicas de comer bem com 
colher por causa dos sucessos anteriores em pegar comida dessa maneira, afirmação baseada em 
acontecimentos observáveis num segmento da história das interações de qualquer criança. Em geral, 
um fenômeno patentemente observado é que o comportamento que produz alimento tende a se 
tornar mais forte. Dizer que as crianças aprendem a comer com colher por causa de uma exigência 
interior de crescer, ou porque querem ser como os adultos, é apelar para algo não observável (uma 
"exigência", uma "necessidade"). Se a Psicologia quer desfrutar os benefícios do método científico, 
tais proposições são importantes. 
Nossa abordagem do estudo dó desenvolvimento é um dos três ou quatro enfoques da Psicologia 
contemporânea (INÍCIO DA NOTA DE RODAPÉ) Alguns psicólogos, como Roger Brown, dizem 
que a Psicologia é o estudo da mente, outros, como Freud, que é o estudo da mente como se revela 
no comportamento. (FIM DA NOTA DE RODAPÉ). Deliberadamente, fizemos uma escolha ao 
selecionar uma abordagem que se baseia em uma concepção da ciência natural e não uma outra que 
admite afirmações sobre fenômenos hipotéticos não observáveis. Mas destacamos as vantagens: (1) 
relativa simplicidade, (2) a frequência de resultados positivos, (3) a libertação das confusões lógicas 
que, em última instância, são ilusórias. 
O uso da teoria entrosa-se com a concepção de ciência natural porque nossos princípios teóricos são 
proposições generalizadas sobre interações observáveis entre o meio e o comportamento. É 
necessário esclarecer como se generalizam afirmações desta espécie, porque isso é importante na 
exposição do desenvolvimento da criança, que virá a seguir. 
Como ilustração, consideremos um princípio indutivo que aparecerá repetidamente em qualquer 
análise do desenvolvimento da criança: a regra do reforçamento para fortalecer uma relação de 
estímulo-resposta. Podemos ilustrar esta regra com um rato de laboratório encerrado numa gaiola 
pequena, especialmente construída. O animal ficou sem alimento durante 24 horas. A gaiola é um 
simples espaço, contendo somente uma barra colocada num dos lados, a uma altura fácil de ser 
achada pelo rato, e um depósito de onde pelotas de alimento podem ser liberadas a qualquer hora. 
Como em hipótese arbitrária, supomos um interesse pela barra, no comportamento do animal. A 
construção da barra é de tal forma que esta, se pressionada, se moverá uma fração de centímetro 
para baixo, mas do contrário permanecerá imóvel. No processo do que parece exploração, o animal 
provavelmente impelirá essa barra para baixo, talvez três vezes por hora, em média. Se arranjarmos 
o mecanismo controlando a abertura, de modo que a cada pressão a barra produza uma pelota de 
comida proveniente do reservatório, a ação de pressionar a barra se tornará rapidamente mais 
frequente, regular e eficiente. O comportamento do animal, de pressionar a barra, está agora numa 
interação com o meio aparentemente forte; tornou-se parte do processo de alimentação e, enquanto 
durarem os efeitos das 24 horas de privação de alimento, esta nova forma de alimentar-se 
continuará (especialmente na ausência de uma alternativa mais fácil). 
 
PÁGINA 7 DO LIVRO 
 
O comportamento de pressionar a barra será considerado como tendo sido fortalecido nesta 
situação, isto é, ele ocorre agora muito mais frequentemente do que antes, por causa desta história. 
Podemos resumir essas observações numa proposição geral: nosso animal pode ser ensinado a 
pressionar a barra pelo reforçamento do alimento. A afirmação implica o seguinte: poderíamos ter 
feito a mesma coisa com este animal, em qualquer ocasião, o que se torna uma pequena indução. De 
fato, não sabemos se poderíamos ter feito a mesma coisa a qualquer hora; sabemos apenas que foi 
bem-sucedida esta vez. Mas supomos pela experiência passada que os ratos são quase sempre os 
mesmos ao longo de quase toda a sua vida, eliminando os fenômenosespeciais da tenra infância e 
de senilidade (quando são também suscetíveis ao reforço, mas talvez somente mediante técnicas 
especializadas). Realmente, dizer que "ratos são quase os mesmos" sugere uma indução um tanto 
mais extensiva do que a apresentada acima, a saber: Ratos podem ser ensinados a pressionar a barra 
pelo reforçamento com alimento. 
Vários milhares de experiências, basicamente iguais à descrita, permitiram induções semelhantes 
sobre uma grande variedade de espécies, incluindo a espécie humana; e sobre a pressão à barra e 
inúmeras outras respostas, incluindo a linguagem; e com uma diversidade de reforços desde 
necessidades biológicas de vida, tal como alimento e água, até fatos culturalmente definidos, tais 
como aprovação e prestígio, e fatos estéticos, tais como música e arte. Uma simples comparação 
destes fatos seria: alguns seres vivos podem aprender algumas respostas mediante algumas espécies 
de reforços. Uma indução simples de alguns fatos pode ser: Pode-se ensinar aos seres vivos muitas 
respostas pelo reforço. Uma indução ousada é esta: Pode-se ensinar qualquer resposta a qualquer ser 
vivo pelo reforço; e sabemos que é incorreto dizer "qualquer resposta". As exceções são discutidas 
como um caso geral no Capítulo 4, e as maneiras de contornar estas exceções são discutidas no 
Capítulo 11, como caso de autocontrole, condicionamento ontogênico e solução de problemas. 
Assim devemos retornar a uma indução menos ousada: a muitos seres podem ser ensinadas muitas 
respostas pelo reforçamento e seu corolário prático, tentar resolver problemas de comportamento 
reforçando seus componentes desejáveis. Aqui temos a situação atual da regra do reforçamento. É o 
sumário de muitos fatos bem provados e é também uma indução que os ultrapassa para sugerir que 
a uniformidade com que tais fatos se apresentam como verdadeiros sugere a firme conclusão de que 
geralmente (não universalmente) são verdadeiros. Nisso a indução vai além dos fatos provados, é 
uma hipótese de teoria; nisso ela vai além do fato somente para sugerir que uma generalidade 
observável é provavelmente mais geral do que os casos observados até o momento; é 
empiricamente baseada e é uma característica do método de uma ciência natural. 
 
PÁGINA 8 DO LIVRO 
 
A última avaliação de tal método, baseado tanto quanto possível em induções desse tipo, dependerá 
de sua utilidade para o desenvolvimento psicológico do ser humano. 
 
PÁGINA 9 DO LIVRO 
 
2. O contexto da teoria do desenvolvimento 
Uma teoria do desenvolvimento psicológico humano implica uma descrição dos termos (conceitos) 
e afirmações sobre as relações entre esses termos (princípios). Coerentes com o nosso objetivo de 
abordar o tema sob o aspecto da ciência natural, nossos termos estarão limitados às instâncias 
observáveis e registráveis das respostas da criança em desenvolvimento e aos eventos específicos 
que compõem seu ambiente. A fim de manter esta abordagem integrada com outras áreas da 
Psicologia e matérias correlatas, começaremos com uma breve descrição da Psicologia 
contemporânea Psicologia comportamental e indicaremos suas relações com a Psicologia animal, 
por um lado, e com antropologia cultural, por outro. 
Grande parte da discussão que segue não deve ser interpretada como uma elaboração da teoria 
descrita no capítulo 1. Nós trataremos de algumas das hipóteses que apoiam a teoria e seus métodos 
de investigação. Um conjunto completo dos "dados" de suporte constitui a filosofia da ciência da 
abordagem chamada Behaviorismo. Encontramos variações nas hipóteses da abordagem 
comportamental, que recebem denominações tais como: interbehaviorismo, behaviorismo 
metodológico e behaviorismo radical. 
 
Natureza da Psicologia comportamental contemporânea 
A Psicologia é uma das especializações da atividade científica geral de nossa cultura. É aquela 
subdivisão do trabalho científico que se especializa em analisar as interações de respostas dos 
organismos humanos e infra-humanos, com os eventos ambientais, pelo menos quando se trata da 
psicologia comportamental. A Psicologia se divide em: anormal, clínica, social, educacional, 
industrial, comparativa, fisiológica e do desenvolvimento. A Psicologia do desenvolvimento, uma 
das subdivisões que interessam aqui, algumas vezes é também chamada de Psicologia genética, por 
investigar as origens e o desenvolvimento natural do comportamento. (Não se confunda Psicologia 
genética com Genética, uma parte da Biologia que estuda os princípios da hereditariedade e suas 
variações, em animais e vegetais.) 
 
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A Psicologia do desenvolvimento estuda os progressos e regressões nas interações entre os 
comportamentos dos indivíduos e os eventos do meio. Em outras palavras, está interessada nos 
efeitos de interações passadas sobre interações presentes ou no estágio do desenvolvimento de um 
indivíduo. 
Sabemos que outras ciências também analisam as interações dos organismos humanos e infra-
humanos com os eventos ambientais. Mas as distinguimos do domínio da Psicologia pela maneira 
como definem os três termos críticos: estímulos ambientais, comportamento e interações do 
comportamento e ambiente. 
Os estímulos ambientais, de especial interesse para a Psicologia comportamental, são os eventos 
observáveis física, química e biologicamente e os eventos sociais que interagem com o 
comportamento de um indivíduo. "Alguns deles podem ser encontrados na história da 
hereditariedade do indivíduo, incluindo o pertencer a uma dada espécie e o ambiente pessoal. 
Outros advêm do ambiente físico, passado e presente" (Skinner, 1972a, p.260). Esses eventos 
podem ser medidos por escalas, réguas, relógios, indicadores de decibéis, medidores de iluminação 
e termômetros de temperatura. Os resultados de tais medidas descrevem os estímulos em suas 
dimensões físicas. Esses mesmos eventos podem ser medidos pelas mudanças no comportamento 
dos indivíduos, isto é, mudanças na frequência de ocorrência, amplitude ou latência de alguma 
resposta. Os resultados dessa avaliação são as dimensões funcionais dos estímulos. (A diferença 
entre as dimensões físicas e funcionais dos estímulos serão discutidas posteriormente, com maiores 
detalhes). 
O comportamento que interessa particularmente aqui é a "atividade observável de um organismo, 
como seja: ele se move, permanece de pé, apanha objetos, puxa e empurra, emite sons, faz gestos, e 
assim por diante" (Skinner, 1972 a, pp. 260-261). Em outras palavras, a Psicologia concentra-se no 
comportamento de um indivíduo como um organismo em total funcionamento. Dizer que o objeto 
deste ramo da ciência é o comportamento do indivíduo funcionando totalmente não significa que os 
pesquisadores sempre tentem observar, medir e relatar todas as respostas de um organismo que 
ocorrem num certo lugar e tempo. Pelo contrário, a história mostrou que muitas contribuições 
significativas foram feitas por trabalhos que focalizaram somente algumas medidas. Na prática, o 
número de respostas observadas em uma interação estímulo-resposta depende particularmente dos 
objetivos daquele estudo específico. Um estudo do reflexo patelar se limitará a uma resposta e a um 
tipo de estímulo antecedente (bater no tendão patelar), um estudo da resposta de alerta novamente 
focalizará uma resposta complexa e seus componentes (alguns ou todos podem ocorrer, dependendo 
da eficácia do estímulo) e uma variedade de estímulos auditivos, visuais ou táteis que provocam o 
alerta; e um estudo de resolução de problemas por um aluno de ginásio incluirá uma gama de 
respostas para estímulos igualmente amplos. 
 
PÁGINA 11 DO LIVRO 
 
As respostas e seus produtos, tais como falar e escrever urna língua, sãomedidas, como estímulos, 
por instrumentos físicos tais como relógios e escalas de decibéis. Os resultados são as dimensões 
físicas das respostas. E, também como estímulos, as respostas são medidas pela maneira como 
atuam no ambiente funcional, como um toque na tomada produz luz em uma sala escura, ou o 
pedido de um jornal para um jornaleiro resulta em receber um jornal na mão. Essas são as 
dimensões funcionais de uma resposta, as dimensões que mais nos interessam e sobre as quais 
falaremos repetidamente neste volume. 
Portanto, não causará surpresa o fato de estímulos e respostas serem analisados na Psicologia 
comportamental exatamente da mesma maneira. Ambos são tratados como um conjunto de 
condições nas interações. É preciso lembrar que muitas interações sociais, isto é, as respostas de 
uma pessoa, servem como estímulos para outras pessoas ou pessoa, e como tais esses estímulos 
devem ser analisados da mesma maneira que os do aspecto físico do ambiente. Devemos também 
salientar que, devido à relação mútua entre estímulos e respostas de um sistema comportamental, 
uma definição funcional dos estímulos supõe uma definição funcional das respostas. Discutiremos 
mais a fundo a natureza dessas respostas no próximo capítulo. 
As interações entre estímulos e comportamento são sempre uma relação interdependente. O 
comportamento de um indivíduo é continuamente modificado pela ação dos estímulos. Em nenhum 
momento o indivíduo fica esperando passivamente ser estimulado pelo ambiente. Essa noção é 
contrária àquela das propriedades funcionais do meio e do comportamento do indivíduo. As 
mudanças no comportamento recebem diferentes denominações: reflexo, aprendizagem, 
ajustamento, maturação, desenvolvimento, habilidade e adaptação. Os estímulos, por sua vez, são 
constantemente alterados e influenciados pelo comportamento de um indivíduo ou de vários 
indivíduos em conjunto. Os seres humanos mudam sem cessar o ambiente, procurando aprimorar o 
crescimento, o desenvolvimento e a própria existência, para si mesmos e para a posteridade. Dessa 
maneira, as condições estimuladoras que constituem o meio produzem mudanças no 
comportamento; esses comportamentos modificados alteram o meio; o ambiente alterado (com 
outras influências estáveis, como as estações do ano) produz outros comportamentos que 
novamente modificam o meio, etc., resultando na construção de culturas específicas (ambientes 
modificados), de um lado, e de característicos desenvolvimentos psicológicos individuais, de outro 
lado. 
 
PÁGINA 12 DO LIVRO 
 
Psicologia comportamental básica e aplicada 
Descrevemos até agora a Psicologia comportamental básica. A questão frequentemente levantada é: 
Qual a diferença entre Psicologia comportamental básica e aplicada? Muito se tem escrito sobre as 
semelhanças e diferenças entre ambas, levantando-se, em muitos casos, questões sociais e 
econômicas que obscurecem essa relação. Atualmente, não é fácil discernir a diferença entre as duas 
áreas. No entanto, podemos estabelecer as distinções seguintes. (1) O objeto, os métodos e 
procedimentos de investigação, análise e interpretação de dados, resguardando-se' das intromissões 
culturais, são os mesmos (Baer, Wolf e Risley, 1968, 7, 91-97). (2) Os objetivos de investigação são 
diferentes. Na Psicologia comportamental básica, o objetivo é organizar um conjunto de condições 
e verificar o que acontece ao comportamento e às outras condições nessa situação. Na Psicologia 
comportamental aplicada (ou tecnologia comportamental, modificação de comportamento ou 
análise comportamental aplicada), o objetivo é organizar um conjunto de condições e verificar se os 
resultados respondem a um problema socialmente importante em educação, tratamento, maneiras de 
criar crianças, aconselhamento, orientação, vida em comunidade, indústria, e assim por diante. (3) 
Muitas descobertas da pesquisa básica são aplicadas aos problemas da vida diária, e muitos 
problemas decorrentes da aplicação prática tornam-se problemas da pesquisa básica (Skinner, 1972 
b, pp. 1-6). 
 
A interdependência da Psicologia comportamental, Biologia animal e Antropologia cultural 
Tornar-se-á mais claro o domínio da Psicologia comportamental se fizermos uma revisão de suas 
relações com dois ramos científicos vizinhos: a Biologia animal e a Antropologia cultural. O 
conhecimento da Biologia animal é pertinente para melhor compreensão das estruturas e 
mecanismos que fazem parte das respostas aos estímulos, da amplitude de respostas que existem em 
determinado momento e de seus estímulos. O conhecimento da Antropologia favorece uma 
apreciação mais exata de como as possibilidades de resposta ficam sob controle social e quais os 
tipos de respostas serão selecionadas dentre a amplitude biológica disponível para controle, 
incluindo a flutuação de mecanismos biológicos bem estabelecidos, como quando as crianças de 
alguns grupos são ensinadas a deliberadamente suportar dor forte sem fugir. Embora as linhas que 
separam as três áreas sejam tênues, cada campo apresenta certos aspectos discerníveis, e cada um 
dos campos depende dos outros dois para informação e progressos na metodologia. Salientaremos, a 
seguir, os fenômenos que são diferentes. 
 
Psicologia e Biologia animal 
A biologia animal pode ser definida como o estudo da origem, reprodução, estrutura e função da 
vida animal. 
 
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Essa disciplina está em grande parte interessada na interação entre os organismos e os materiais 
orgânicos e não orgânicos e nas consequentes mudanças na estrutura e funcionamento de suas 
partes (INÍCIO DA NOTA DE RODAPÉ) "Uma exceção que merece destaque é a Ecologia. A 
Ecologia é um ramo da Biologia que trata das relações entre os organismos como um todo e seu 
ambiente total, que inclui o comportamento de outros organismos nesse ambiente. Como têm 
proclamado alguns ecologistas, essa definição torna a Psicologia, Antropologia, Sociologia, 
História, Economia e Ciências Políticas meras subdivisões da Ecologia. (Na prática, entretanto, os 
ecologistas concentram-se frequentemente em variáveis como a população de cada espécie que vive 
em um ambiente, seu suprimento de alimento e o efeito dos membros itinerantes sobre outras 
espécies do mesmo ambiente). Esse exemplo enfatiza a natureza de superposição que têm a 
Psicologia, a Biologia e outras ciências que tratam de organismos vivos. (FIM DA NOTA DE 
RODAPÉ). Como já dissemos, a Psicologia comportamental preocupa-se fundamentalmente com a 
interação de um indivíduo como um sistema unificado e integrado de comportamentos, com os 
eventos do meio. É claro, portanto, que todo fato psicológico é em si mesmo um fato biológico, isto 
é, correlaciona-se com interações entre estímulos e músculos, órgãos e sistemas de correção 
(circulatório, nervoso, etc.) de um organismo. Os dois conjuntos de eventos ocorrem 
simultaneamente. Um deles atrairá mais a atenção do investigador, dependendo sobretudo de como 
ele vê a causação, se tipicamente relaciona o organismo todo ao seu meio controlador, ou se toma o 
organismo inteiro como uma soma complexa de partes separadas. As duas atitudes são legítimas, 
mas incompletas uma sem a outra. Alguns cientistas tentaram adotar os dois pontos de vista 
simultaneamente, tanto na Biologia como na Psicologia. 
O comportamento do bebê que se alimenta é um exemplo que vem a propósito. Do ponto de vista 
psicológico, as respostas importantes consistem em apanhar a mamadeira, colocar o bico na boca e 
chupar. Da mesma forma devem ser levadas em conta as condições ambientais (aparência, peso e 
conteúdo da mamadeira, adequação do frasco às mãozinhas do bebê, tempo decorrido desde a 
última alimentação, etc.) e os eventos históricos(o número de vezes, no passado, em que a visão da 
mamadeira foi seguida por alcançar, apanhar e introduzir a extremidade mais estreita na boca, 
produzindo leite; o número regular de horas entre amamentações, etc.). Esse mesmo fato pode ser 
estudado do ponto de vista biológico, em termos da atividade do sistema digestivo, a partir do 
momento em que o leite entra em contato com a boca do bebê até o instante da eliminação fecal. 
O fato de os eventos psicológicos e orgânicos ocorrerem ao mesmo tempo não significa em 
absoluto que uma classe de eventos causa a outra, isto é, que as variáveis orgânicas causam as 
reações psicológicas ou vice-versa. As causas de uma classe de comportamentos específicos, tanto 
psicológicos como orgânicos, devem ser determinadas separadamente por uma análise das 
condições ambientais específicas em cada caso. Na realidade, condições orgânicas desempenham 
um papel na determinação de reações psicológicas, assim como eventos psicológicos 
frequentemente participam na produção de respostas orgânicas. 
 
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(Na verdade, esta última possibilidade é a preocupação principal da medicina psicossomática dos 
chamados problemas psicogenéticos). Deve ser lembrada a afirmação da página (...) de que os 
eventos ambientais do comportamento psicológico incluem as variáveis orgânicas, que são de 
interesse fundamental para os biólogos. 
Esses, como outros estímulos importantes (físicos, químicos e sociais), contribuem para a causação. 
Nenhuma dessas quatro classes atua como determinante único para qualquer reação psicológica. É 
bem verdade que para muitas reações psicológicas a principal condição é a orgânica. Por exemplo, 
uma forte dor de estômago, provocada por alimento envenenado, pode desempenhar o papel 
principal na produção de comportamentos de apertar o estômago com as mãos e telefonar 
apressadamente para um médico. Mas o fato de telefonar para o médico implica uma certa história 
de interações com os estímulos sociais envolvidos, senão a pessoa não seria capaz de discar o 
número do telefone, nem saberia da existência de médicos e de sua função de debelar essas dores. 
Outras reações psicológicas são primariamente causadas por estímulos sociais ("De nada", em 
resposta a "Obrigado"), ou por estímulos físicos ("Ui", ao cortar o dedo) ou por estímulos químicos" 
("Hum", a um cheiro desagradável). 
Para cada instância de comportamento, uma exposição apropriada e completa de todas as relações 
causa efeito implícitas deve incluir todas as classes de estímulos que atuam no indivíduo e sua 
história de interações relevantes. Atender só aos eventos ambientais importantes resultará numa 
consideração incompleta e supersimplificada das relações funcionais significantes. A afirmação, 
bastante frequente, sobretudo na literatura psicanalista, de que a motivação é causa de todo 
comportamento é um exemplo de uma abordagem por demais restrita. 
Ao mesmo tempo, afirmar que as interações biológicas não são as únicas e invariáveis causas dos 
eventos psicológicos definidos não diminui a interdependência entre a Psicologia e a Biologia. Os 
psicólogos estão interessados nas descobertas dos biólogos sobre as atividades dos órgãos e 
sistemas do corpo humano que participam, com outras variáveis, na determinação das interações 
psicológicas. Por exemplo, o hipotálamo tem participação na fúria e na raiva? A Psicologia do 
desenvolvimento procura com os biólogos informações sobre o equipamento motor e sensorial da 
criança em vários estágios de desenvolvimento. (Por exemplo, são as papilas gustativas de uma 
criança em idade pré-escolar comparáveis às de um adulto?). Dentre os fatores que determinam a 
ocorrência de uma resposta destaca-se a disponibilidade do equipamento orgânico necessário para 
realizar o ato. (Aprender a andar depende em parte da força dos ossos e músculos das pernas e dos 
pesos relativos da cabeça e do tronco). 
 
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Psicologia e Antropologia Cultural 
Consideremos agora as relações entre a Psicologia e as Ciências Sociais, particularmente a 
Antropologia cultural. Certamente a maior parte das condições determinantes do comportamento 
psicológico e do desenvolvimento são condições sociais. Essas influências, que se iniciam com o 
/nascimento e variam largamente ao longo da vida, incluem todas as condições que de alguma 
forma implicam pessoas. São as pessoas que fazem todas as espécies de exigências ("Escove os 
dentes pela manhã e à noite ao deitar-se" e "Quando você crescer, deverá cuidar de sua vida") e 
estabelecem as ocasiões para que os comportamentos ocorram ("Está na hora do almoço"); as 
pessoas aprovam comportamentos ("Boa moça") e estão presentes quando se removem danos e 
restrições sociais e físicos ("Você parece gente grande"); as pessoas desaprovam ou punem 
diretamente o comportamento ("Quem conversar vai para a sala do diretor") e provocam 
consequências dolorosas não sociais ("Você deve abrir a boca para que o dentista possa passar o 
motor naquele dente"); as pessoas prescrevem as formas de comportamento apropriadas às 
situações sociais importantes ("Ponha seu guardanapo no colo") e estabelecem os níveis de 
proficiência para as tarefas ("Se a sua composição tiver mais de um erro de ortografia, você será 
reprovado"), e são ainda as pessoas que criam os objetos físicos da cultura que fazem parte na 
modelagem do comportamento desejado pela cultura (móveis, estradas, carros, ferramentas, sinais e 
guardanapos). 
A Antropologia cultural, o estudo do homem e dos produtos do homem, empenha-se em analisar as 
organizações sociais, técnicas industriais, artes, religião, línguas, leis, modos e costumes. As 
informações sobre as origens, mudanças e amplitude dos eventos culturais são indispensáveis para a 
Psicologia do desenvolvimento, na medida em que relacionam variáveis sociais e comportamento. 
Por exemplo, a Antropologia cultural analisa as relações adulto criança e criança-criança, 
especializações de papéis (funções maternais, provedor de bens econômicos, da comunidade, etc.) e 
subgrupos sociais (classe sócio econômica, urbana e rural, etc.) de uma sociedade. Outro exemplo, e 
área de interesse atual pela promessa de trazer mais luzes sobre a formação dos padrões do 
comportamento social ("personalidade"), são os dados sobre educação de crianças em grupos 
pertencentes a sociedades primitivas, tanto quanto sociedades complexas. Incluem-se especialmente 
as atividades da mãe e da família para iniciar uma criança na sua sociedade, mediante 
procedimentos prescritos, que incluem alimentação, treino de higiene, limpeza, vestuário, treino 
sexual e treino de agressão. 
 
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Resumo 
Não podemos estudar a Psicologia do desenvolvimento isolada de sua biologia e cultura porque ela 
é parte da biologia e sempre ocorre em relação à cultura. Não podemos estudá-la propriamente, 
conhecendo apenas sua biologia e sua cultura, porque o desenvolvimento depende dos mecanismos 
de interação, melhor investigados pelas técnicas disciplinares na Psicologia experimental. O estudo 
desses mecanismos, enquanto limitados, reprimidos e incitados pelos fenômenos biológicos e 
culturais, é mais adequadamente caracterizado como uma disciplina da Psicologia do 
desenvolvimento. Assim, notamos que é uma verdade banal, biológica, o fato de o metabolismo 
gerar produtos supérfluos e que esses produtos são excretados, para o bem do organismo. Além 
disso, salientamos que as fezes, Uma vez excretadas, permanecem como meio de cultura para 
bactérias que frequentemente causam a morte de outros organismos. É a cultura que provê a solução 
para este problema, chegando mesmo a afirmar que as fezes são mágicas, possuem características 
religiosas,estéticas, que requerem cerimônias rituais. Mas a postulação de um ritual não garante 
que ele será realizado. São os mecanismos psicológicos das mudanças de interação que impõem 
uma direção cultural para o problema biológico e que constituem a solução adequada desse 
problema naquelas sociedades em que sobrevivem. 
 
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3. A criança, o ambiente e sua interação contínua 
Para elaborar uma teoria comportamental do desenvolvimento humano, deveremos analisar (1) o 
comportamento de criança como uma entidade, psicológica, (2) o meio em que ela se desenvolve, 
(3) a interação contínua e recíproca entre o comportamento da criança e seu ambiente, e (4) os 
estágios dessas alterações contínuas e recíprocas. 
 
A criança 
Sob o aspecto psicológico, as crianças são consideradas como agrupamentos de respostas e fontes 
de estímulos internos (estímulos orgânicos). As respostas estão inter relacionadas e interagem 
continuamente com estímulos tanto de fontes internas como de externas. A origem dos estímulos 
internos são o funcionamento psicológico da criança e seu comportamento motor e verbal. 
 
Agrupamentos de respostas 
Impressionantes são a quantidade e os tipos de respostas de que as crianças são capazes até um 
certo estágio de seu desenvolvimento. Os psicólogos que trabalham em desenvolvimento tentaram 
agrupar os comportamentos de uma criança pequena de acordo com várias concepções de 
personalidade. Os psicólogos cognitivos dizem que os comportamentos observados de uma criança 
revelam um processo mental, quais sejam, conhecimento, vontade, sentimento, ou pensamento. Os 
psicanalistas afirmam que os mesmos comportamentos revelam crescimento e atividades de partes 
da personalidade, ID, ego e superego. Os psicólogos normativos, como Gesell (1954), afirmam que 
os comportamentos observáveis das crianças constituem-se de componentes motores, sociais, 
linguísticos, emocionais e intelectuais, que revelam o desenvolvimento de suas mentes, como 
ocorre em seus vários estágios embrionários. Trataremos os comportamentos das crianças como 
dados importantes em si mesmos. Isto quer dizer que assumimos a posição de que os 
comportamentos das crianças não são determinados por processos mentais hipotéticos ou pela 
personalidade, mas por características especiais, maturação biológica e histórica de interação com 
um ambiente particular desde o momento da concepção. 
 
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As relações entre respostas e características da espécie e da maturação despertam especial interesse 
no biólogo; a relação entre respostas e história da interação com o meio interessam particularmente 
ao psicólogo que estuda desenvolvimento. É no entanto, necessário que detalhemos mais à análise 
da interação do comportamento com seu ambiente. 
Devemos ter em mente que a Psicologia comportamental trata do comportamento observável, que é 
analisado em termos de suas propriedades físicas e funcionais. A avaliação dos aspectos físicos do 
comportamento, ou de produtos do comportamento por exemplo: vocalizações, linguagem, 
desenhos ou escritos) não apresenta problema maior para a Psicologia do que a avaliação de 
qualquer outro fenômeno físico. No entanto a avaliação do aspecto funcional do comportamento, ou 
dos produtos do comportamento, tem apresentado muita dificuldade, como o atesta a história da 
Psicologia (Kantor, 1963 e 1969). 
O aspecto funcional do comportamento, ou a função da resposta. Começamos nossa análise do 
comportamento com a noção de que, falando funcionalmente, há duas amplas classes de respostas: 
respondentes e operantes (Skinner, 1938, página 80). Os comportamentos respondentes são 
enfraquecidos ou fortalecidos por estímulos que precedem o comportamento; os comportamentos 
operantes são enfraquecidos ou fortalecidos pelos estímulos que seguem o comportamento. Nota-se 
que essa distinção entre as duas classes de comportamento baseia-se totalmente na relação de tempo 
entre a resposta e seu estímulo funcional. 
Os comportamentos respondentes, que incluem contração da pupila diante de uma luz e salivação 
com a comida na boca, alteram o indivíduo de modo a reduzir a privação de estímulos ou a 
estimulação aversiva, mantendo dessa maneira o equilíbrio psicológico. O comportamento 
respondente acomoda o indivíduo a situações ambientais específicas. A contração da pupila a uma 
luz forte reduz a luz que entra no olho, facilitando dessa maneira a interação visual (processo 
externo); também protege as células da retina contra danos causados por uma estimulação intensa. 
A salivação produz um suco que, misturado ao alimento, facilita a subsequente digestão. Cada 
respondente tem uma função específica cor relacionada com a função do estímulo, alguns 
provenientes da natureza do organismo e outros adquiridos por interações anteriores. 
O comportamento operante, que inclui manipulação, andar, falar, resolver problemas, desenhar e 
escrever, altera a ambiente e aumenta a probabilidade de outro comportamento. Assim, pressionar a 
tomada (comportamento operante) acende a luz da sala e permite ao indivíduo privado de alimento 
aproximar-se da geladeira e obter comida (outra forma de comportamento operante). 
 
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Entre outras coisas, o falar pode alterar o ambiente por meio de atividades de outras pessoas, tais 
como obter um brinquedo por ter pedido à mãe para trazê-lo. Da mesma forma que o 
comportamento respondente, cada classe de comportamento operante está correlacionada com uma 
função do estímulo, alguns decorrentes da própria natureza do organismo e outros adquiridos por 
interações passadas. Não podemos discorrer mais sobre a função da resposta operante e respondente 
enquanto não discutirmos a função do estímulo, quando tratarmos do ambiente. 
O conceito de classe de respostas. Acrescentaremos uma importante exposição do sentido de 
resposta. Se uma resposta for observada em detalhes cada vez que ocorre, logo se perceberá que tal 
resposta não é absolutamente igual todas as vezes que ocorre. Suponhamos, por exemplo, que à 
criança é ensinada uma habilidade relativamente simples, como colocar um chapéu. Algumas vezes, 
o chapéu será pegado com uma das mãos, outras com a outra e outras vezes ainda com ambas. 
Algumas respostas de pegar podem envolver todos os dedos e o polegar, outras podem envolver 
somente um, dois ou três dedos em oposição ao polegar. Algumas vezes o chapéu será pegado pela 
aba, outras vezes pela copa, guarnição ou forro. Vemos que há uma infinita variedade de detalhes e 
possíveis variações em uma simples resposta. Assim, quando uma criança aprende o que chamamos 
de uma resposta, colocar o chapéu, de fato foi aprendida uma coleção quase inumerável de 
respostas, se cuidarmos de estudá-las em todos os detalhes que apresentam. Assim, quando em geral 
nos referimos a uma resposta, devemos lembrar que, quase sem exceção, estamos nos referindo a 
uma classe de respostas. Por classe de respostas entendemos todas as várias formas de respostas que 
acompanham a mesma função neste exemplo, todas as maneiras pelas quais uma criança coloca um 
chapéu na cabeça. Frequentemente, os membros de uma classe de respostas têm inúmeras variações 
mesmo em temas simples, como as do exemplo acima. Em outros casos, os membros de uma classe 
de respostas podem ter pouca semelhança física um com o outro, apresentando apenas em comum o 
mesmo efeito que provocam no meio ou sua resposta ao mesmo evento no ambiente. Para 
convencer as pessoas, uma classe de respostas precisa conter argumentos racionais, técnicas de 
defesa, técnicas de insistência; ou uma classe de respostas para pedir a uma pessoa que venha até 
você pode incluir um aceno, um bilhete escrito ou uma expressão verbal(Winokur, 1976). 
 
Fontes dos estímulos 
Como foi observado acima, as crianças não são apenas fontes de respostas, elas são também fontes 
de estímulos orgânicos. Uma parte do ambiente da criança está dentro de seu corpo. Uma criança 
pode se machucar durante o jogo de futebol., ou sentir forte dor aguda de estômago, provocada por 
gazes excessivos. Ambos são estímulos aversivos. 
 
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Sua força é analisada de acordo com seus efeitos perturbadores sobre o que estiver ocorrendo no 
momento. A diferença metodológica entre estimulação aversiva de ser atingido por uma bola e o 
gás no estômago não é o fato de uma ser originada pelo ambiente externo e a outra pelo ambiente 
interno, mas o fato de o golpe poder ser observado diretamente. A dor de estômago deve ser 
observada indiretamente com a ajuda de instrumentos ou inferida de interações passadas, como o 
tipo de alimento recentemente ingerido, o estado de saúde no momento em que o alimento foi 
ingerido, e assim por diante. 
O exemplo acima se refere aos estímulos internos produzidos pela estrutura e funcionamento 
biológico da criança. Há outra classe de estímulos internos produzidos pelo próprio comportamento 
da criança. Alguns desses estímulos são originados por atividades dos músculos estriados finos 
(como a fala) e outros pelos movimentos dos músculos estriados grossos (como as alterações 
regulares das pernas, uma estimulada pela outra, enquanto se pedala uma bicicleta). 
Todos os estímulos podem adquirir propriedades funcionais, seja quando produzidos pelo 
funcionamento fisiológico das crianças, seja quando gerados pelos comportamentos delas. Isto 
significa: Alguns estímulos podem produzir comportamentos respondentes, outros podem 
enfraquecer ou fortalecer ou sinalizar comportamentos operantes e outros ainda podem servir como 
um conjunto de condições. As crianças produzem, portanto, estímulos que afetam seu próprio 
comportamento, tanto quanto estímulos originários do meio externo influenciam seu 
comportamento. 
Em resumo, as crianças são agrupamentos de interações de comportamentos operantes e 
respondentes e fontes de estímulos que adquirem propriedades funcionais específicas para esses 
comportamentos. Alguns desses estímulos são gerados pelo funcionamento fisiológico das crianças 
e alguns por seus comportamentos em relação a objetos, a pessoas e a si próprias. 
É importante lembrar neste ponto que muitos dos comportamentos das crianças mudam seu 
ambiente físico e produzem estimulação social para outras pessoas, e que a maior proporção dos 
estímulos que afetam seu comportamento são originados fora de seu corpo. Uma discussão mais 
detalhada dos estímulos de fontes externas ou internas será feita a seguir. 
 
O ambiente 
Até aqui descrevemos o ambiente em termos de eventos-estímulos específicos físicos, químicos, 
orgânicos e sociais e estabelecemos que esses eventos, de fontes internas e externas, podem ser 
medidos por instrumentos da física e da química e/ou pelas mudanças que esses estímulos 
produzem no comportamento de um indivíduo. 
 
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O ambiente consiste também de eventos estabelecedores, ou situações em que as interações ocorrem 
(Kantor e Smith, 1975, pp. 46-47). Segue um detalhamento dos dois componentes do meio. 
 
Eventos-estímulos específicos 
Eventos-estímulos específicos podem ser divididos em quatro categorias adequadas para auxiliar o 
leitor a entender a amplitude e diversidade das estimulações que devem ser levadas em 
consideração na análise de uma interação. 
1.Físicos: objetos produzidos pelo homem e objetos naturais. Ex.: talheres, ferramentas, mesas, 
cadeiras, casas, estradas, edifícios, aviões, pedras, montanhas, árvores. 
2.Químicos: gases que atuam à distância. Ex.: aroma de peru assado, perfume, fumaça, etc.; e 
soluções que atingem a pele, como ácido, sabão, unguento antisséptico, etc. 
3.Orgânicos: a estrutura biológica do organismo e seu funcionamento fisiológico ou estimulação do 
sistema respiratório, alimentar, cardiovascular, endócrino, nervoso e músculos esqueléticos do 
corpo e o próprio comportamento do organismo. Ex.: estimulação produzida por manipulação 
manual, equilíbrio, mover-se e falar. 
4.Sociais: o aparecimento, ação e interação de pessoas (e animais). Ex.:mãe, irmãos, professores, 
amigos, desconhecidos, policiais, animais de estimação, etc. 
Destacamos que todos esses estímulos podem ser analisados em termos de suas dimensões físicas. 
Na conversação informal, referimo-nos aos estímulos de acordo com suas características físicas. 
Quando se pede a alguém para dar um exemplo de estímulo, muitas pessoas descrevem algo em 
termos físicos (ex.: "uma luz vermelha", "um ruído forte"). Os campos da Física e Química 
desenvolveram técnicas para medir e descrever as propriedades físicas dos estímulos, especialmente 
seu peso, massa, comprimento, comprimento de ondas, intensidade, etc. Quando empregamos essas 
medidas descritivas, estamos especificando as propriedades físicas dos estímulos. 
O aspecto funcional dos estímulos, ou função do estímulo. Como afirmamos, todas as classes de 
estímulos citadas acima podem também ser medidas pelas mudanças produzidas no comportamento 
de um indivíduo. Suponhamos que convidamos uma criança de cinco anos de idade a entrar numa 
sala fracamente iluminada, onde há uma cadeira e uma pequena mesa. Sobre a mesa há brinquedos 
atraentes — um automóvel, uma boneca e um avião. Por alguns minutos, observamos o 
comportamento da criança através de um espelho falso e subitamente aumentamos vinte vezes o 
nível de iluminação. 
 
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Podemos descrever esta brusca mudança no meio (1) observando a mudança na leitura do aparelho 
medidor de luz, e (2) observando as mudanças no comportamento da criança. Se observarmos que o 
aumento de iluminação é coerentemente correlacionado com uma mudança visível no 
comportamento da criança, então podemos estabelecer uma relação entre os dois eventos. Esses 
dados nos permitiriam identificar e classificar as mudanças de comportamento: por exemplo, fechar 
os olhos ou deixar a sala quando a luz é intensa; ou trazer o automóvel perto da fonte de luz para 
examiná-lo, quando a luz é fraca. Com essa informação podemos especificar melhor as relações 
entre as mudanças de estímulo e as mudanças de comportamento. Podemos dizer que os estímulos 
têm certa relação funcional com os comportamentos. O aumento da intensidade da luz elicia o 
comportamento reflexo de constrição da pupila do olho. Quando a luz é brilhante, estabelece a 
ocasião para qualquer resposta que diminua tal estimulação, fortalecendo dessa maneira a resposta 
(por isso o fechar dos olhos ou deixar a sala). Quando a luz é fraca, a situação exige uma resposta 
que a torna mais intensa e então a criança aproxima o brinquedo da luz para poder observá-lo em 
detalhes. 
Quando o comportamento do indivíduo indica que há uma relação funcional entre estímulo e 
resposta, como nos exemplos acima, podemos falar em função de estímulo nessa relação. Podemos 
notar três funções de estímulos no exemplo acima: (1) uma função eliciadora (o brilho da luz é 
relacionado com a constrição da pupila, (2) uma função reforçado-ra (o brilho da luz é relacionado 
com o fortalecimento da resposta fechando os olhos ou deixando o aposento) e (3) uma função 
discriminativa ou de dica (a luz fraca é sinal para a criança aproximar o brinquedo da luz). Vemos 
que um único estímulo pode ter mais de uma função de estímulo (tal é geralmente o caso) e que a 
função do estímulo é simplesmente um rótulo que indica qual a ação específica do estímulo para 
aquele indivíduo. Sua ação se exerce sobre a classe de respostas que o precedem ousobre a de 
respostas que o seguem? Sua ação depende da história passada do indivíduo durante estimulação 
semelhante? E assim por diante... Esse conceito de função de estímulo foi introduzido porque é 
importante na medida em que nos permite distinguir os estímulos que têm funções para o indivíduo, 
com vários graus de força, daqueles que não as têm. Podemos dizer que um estímulo físico, 
químico, orgânico ou social pode ser medido diretamente ou por instrumentos. Mas nem todos esses 
estímulos terão função de estímulo, isto é, nem todos produzirão efeitos no comportamento. 
Consideremos o franzir das sobrancelhas dos pais. Para uma criança de poucos meses de idade, 
podemos dizer que se trata de um estímulo (nesta idade a criança já vê razoavelmente), mas 
provavelmente não tem função de estímulo: o comportamento do bebê não mudará em 
consequência dessa estimulação. 
 
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Contudo, à medida que o desenvolvimento psicológico se processa, tal estímulo adquirirá funções: 
primeiro, como qualquer outra careta que o pai possa fazer, o franzir das sobrancelhas pode 
produzir risinhos ou gracejos; posteriormente, numa criança um pouco mais velha, quando ela já 
tem alguma experiência com punições que se seguiram ao franzir das sobrancelhas, o estímulo pode 
produzir uma vacilação em um comportamento em curso, quietude ou choro. Daí, a significância 
desse estímulo está menos na sua constituição física do que na natureza e força da função de 
estímulo, desenvolvida como uma consequência da história de interação. 
Há uma outra vantagem analítica, talvez mais importante, para que nos concentremos na função de 
estímulo. Se considerarmos o meio de uma criança em termos de funções de estímulos que o meio 
contém, evitaremos, em grande parte, uma terminologia embaraçosa e infrutífera. Pois as funções 
de estímulos estão simples e objetivamente concentradas nas maneiras pelas quais os estímulos se 
relacionam com o comportamento, a saber, se o eliciam, se o fortalecem ou enfraquecem, e se 
estabelecem as ocasiões para sua ocorrência ou não ocorrência, etc. Esses são os tipos de relação 
que precisamos descrever e prever para entendermos o desenvolvimento psicológico da criança. A 
função de estímulo é precisamente a espécie de conceito que põe ordem e sentido na enorme 
variedade de eventos estímulos que compõem o mundo da criança. O conceito de função de 
estímulo é, de fato, um convite para juntar, em poucas categorias funcionais, eventos muito 
diversificados. Uma mãe rejeitadora, uma surra, um tombo de bicicleta, uma carranca, uma nota 
baixa, uma repreensão a uma criança mal comportada, uma multa de trânsito, uma repreensão esses 
e muitos outros semelhantes podem ser considerados como tendo uma função de estímulo comum: 
todos são eventos-estímulos que enfraquecem ("punem") os comportamentos que os precedem. Da 
mesma forma, uma mãe acolhedora, um tapinha nas costas, um pedaço de doce, um passeio a 
cavalo no campo, um sorriso, uma nota 10 em Psicologia, qualquer saudação entusiástica, um 
aperto de mão esses e muitos outros eventos semelhantes têm uma função de estímulo comum, isto 
é, todos eles são estímulos que fortalecem (reforçam) os comportamento que os precedem. 
Devemos considerar outros tipos de eventos, tais como o de uma mãe que pergunta "Que você está 
fazendo?" e a resposta "Estou guardando meus brinquedos no baú", o que provavelmente resultará 
em "Que menina jóia!" (cuja função do estímulo é fortalecer a resposta que precede). Por outro 
lado, a resposta "Estou desenhando" (mas acontece ser na parede) provavelmente resultará numa 
surra (cuja dupla função de estímulo é enfraquecer a resposta que a produziu e fortalecer as 
respostas que a evitam, como, por exemplo, dizer uma mentira). Ou ainda a resposta "Nada!" pode 
resultar em um murmúrio de um pai atarefado, sem função de estímulo para a criança, não 
produzindo, portanto, mudança alguma no comportamento. 
 
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A classificação dos eventos do meio em suas funções de estímulos possibilita uma organização dos 
fatores que controlam o desenvolvimento e eliminam a necessidade de termos subjetivos. A 
Psicologia da criança, como a Psicologia em geral, tem sido prejudicada por uma multidão de 
termos propostos para descrever e explicar uma interação particular. 
Muito frequentemente, esses termos têm-se mostrado não objetivos e impossíveis de se aplicar ao 
comportamento em geral. Exemplos desses termos são as tentativas de classificar pais em categorias 
não funcionais, como "rejeitadores", "indulgentes", "dominadores", "democráticos", "autocráticos", 
etc. Substituindo essas tipologias pela classificação das funções dos estímulos, concentramo-nos nas 
espécies de estímulo que os pais podem fornecer e em sua função em fortalecer alguns 
comportamentos, enfraquecer ou manter e também não afetar outros. 
O conceito de classe de estímulo. Assim como demonstramos anteriormente que as respostas 
sempre são classes de respostas, é importante salientar agora que os estímulos também ocorrem 
invariavelmente em classes de estímulos. Isto porque raramente o meio ou ambiente apresenta um 
estímulo para cada um de nós exatamente da mesma maneira, em cada uma de suas apresentações. 
Uma avaliação cuidadosa dos estímulos e seus componentes mostrará as variações de uma para 
outra ocasião. O rosto de uma mãe apresenta uma constância apreciável e podemos pensar que 
conhecemos o rosto de nossa mãe mais do que qualquer outra face. Mas uma observação cuidadosa 
mostrará que algumas vezes ele brilha, outras está empoado, algumas vezes, úmido; ocasionalmente 
podem aparecer linhas finas em sua face enquanto noutras vezes ela está bem lisa; os olhos podem 
estar ou abertos ou fechados e seu olhar distribui-se em vários ângulos; algumas vezes o seu cabelo 
cai sobre a sua fronte, enquanto outras vezes isto não acontece. Portanto, lembremos que sempre 
que falarmos de estímulo seguramente queremos dizer classe de estímulos. Paralelamente à 
definição de classe de resposta (pag. 18),a definição de classe de estímulo é uma coleção de 
estímulos que variam com os mesmos comportamentos (ou classe de comportamentos). Com 
frequência, os membros de uma classe de estímulo se assemelham em seus atributos físicos, outras 
vezes são diferentes em tudo, exceto em seu efeito sobre comportamento. Assim, uma criança pode 
ficar amedrontada com eventos diversos como claridade, carrancas, veículos que se movem rápidos 
e ventos fortes. No entanto, eles pertencem à mesma classe, porque produzem uma resposta de 
medo na criança. 
 
Eventos de contexto 
Vimos até agora os eventos estabelecedores específicos como a primeira categoria das condições 
ambientais. Veremos a seguir a segunda categoria: os contextos de contexto ou ocasiões em que 
ocorre uma sequência de interações estímulo-resposta. 
 
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Um evento de contexto influencia uma sequência de interações, alterando a força e as características 
de um estímulo específico e a função da resposta envolvida na interação. Por exemplo, uma mãe 
que habitualmente põe seu filho de dezoito meses no cercado depois de seu sono da tarde observa 
que durante a próxima hora a criança brinca com seus brinquedos, tenta algumas ginásticas, 
segurando-se nos lados do cercado, começa brincadeiras vocais e não se perturba. 
Consequentemente, a mãe fica com tempo disponível para um cafezinho ou uma conversa ao 
telefone. Um dia, no entanto, a criança é mantida acordada durante todo seu período de sono diário, 
porque o barulho incomum e persistente de um poderoso ceifador que corta a grama junto à janela 
de seu quarto a impediu de dormir. Quando sua mãe a coloca dessa vez no cercado (no evento de