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Introdução 
Este primeiro capítulo é dedicado às questões sobre a língua levantadas pela ciência da 
linguagem, a linguística, as quais trazem à tona realidades, em geral, desconhecidas pelos 
professores. Tais questões referem-se tanto à natureza do conhecimento que o indivíduo possui 
de sua própria língua, quanto ao uso linguístico em situações de comunicação da vida quotidiana 
e, com certeza, trarão esclarecimentos importantes ao futuro professor, na medida em que ele 
compreenderá a sua língua através de um olhar diferente do tradicional e terá condições de ser 
um agente de transformação em relação ao que precisa ser mudado no ensino de língua materna 
no Brasil. 
 
 
Normalmente, a resposta a essa pergunta é uma só: gramática. Portanto, a pergunta que se 
deve fazer, na realidade, quando se é professor de português, é “Qual é a gramática com a qual 
se trabalha na escola?” Vejamos alguns argumentos de estudiosos da área sobre o assunto. 
É notória a convicção de professores de língua portuguesa quanto ao fracasso do ensino que eles 
mesmos seguem produzindo; os alunos, a seu turno, são praticamente unânimes ao afirmarem 
que não sabem gramática. 
 
Quanto aos objetivos, no item “a”, se, conforme Perini, eles prometem o que não é possível 
cumprir, há algo de inadequado em se ter como meta a ‘melhora’ do aluno na leitura e na 
escrita, isto é, em se pressupor que o aluno vem mal à escola, e esta tem a incumbência de 
melhorá-lo. 
Se, conforme a causa apontada em “b”, falta lógica às gramáticas escolares, isso implica que se 
espera uma lógica, segundo Perini, na maneira como se lida com os fatos da língua ao conduzir-
se o aluno a utilizá-la. 
Finalmente, em “c”, o autor menciona a metodologia baseada na prescrição, comum no ensino 
baseado na gramática tradicional, que ignora a capacidade reflexiva do aluno e o seu 
conhecimento da própria língua – usada por ele diariamente, desde os primeiros meses de vida - 
para se comunicar e interagir socialmente. 
Neves (1990:10-11), descreve o ensino da gramática em nossas escolas como primordialmente 
prescritivo, apegando-se a regras de gramática normativa que, como vimos, são estabelecidas 
de acordo com a tradição literária clássica, da qual é tirada a maioria dos exemplos. Tais regras 
e exemplos são repetidos anos a fio como formas “corretas” e “boas” a serem imitadas na 
expressão do pensamento. Nas aulas, há uma ausência quase total de atividades de produção e 
compreensão de textos. Observa-se também uma concentração muito grande no uso de 
metalinguagem no ensino de gramática teórica para a identificação e classificação de 
categorias, relações e funções dos elementos linguísticos, o que caracterizaria um ensino 
descritivo, embora baseado, com frequência, em descrições de qualidade questionável. A maior 
parte do tempo das aulas é gasta no aprendizado e utilização dessa metalinguagem, que não 
avança, pois, ano após ano, insiste-se na repetição dos mesmos tópicos gramaticais: 
classificação de palavras e sua flexão, análise sintática do período simples e composto a que se 
acrescentam ainda noções de processos de formação de palavras e regras de regência e 
concordância, bem como regras de acentuação e pontuação. Alguns professores ainda realizam 
estudos de figuras de linguagem e, bem menos frequentemente, de versificação. A gramática é 
dada para se cumprir um programa previamente estabelecido, sem se levar em conta as 
dificuldades ou não dos alunos no emprego que fazem efetivamente da linguagem, nessa ou 
naquela ocasião, num processo de interação verbal. 
A mesma autora, num levantamento feito junto a 170 professores de ensino fundamental e 
médio no estado de São Paulo, registrou que, em resposta à pergunta “Para que se ensina a 
gramática?”, quase 50% dos professores fizeram indicações que se referem ao bom desempenho, 
com destaque ao desempenho ativo (melhor expressão, melhor comunicação, melhor 
compreensão); cerca de 30% das indicações referem-se a questões normativas (maior correção, 
conhecimento de regras ou de normas, conhecimento do padrão culto) e cerca de 20% se ligam a 
uma finalidade teórica (aquisição das estruturas da língua/melhor conhecimento da 
língua/conhecimento sistemático da língua/apreensão dos padrões da língua/sistematização do 
conhecimento da língua) e menos de 1% dos professores declarou que só dá aulas de gramática 
para cumprir o programa, embora os passos ulteriores da pesquisa tenham mostrado que a 
desvalorização da gramática ocorre numa porcentagem bem maior do que a declarada. Quanto à 
pergunta “Para que se usa a gramática que é ensinada?”, Neves registrou que a maioria das 
indicações se liga ao melhor desempenho linguístico, registrado como “falar e escrever melhor”, 
e ligado a sucesso na vida prática. O melhor conhecimento da língua vem traduzido em sucesso 
em concursos, e
A fonte do problema da crise no ensino do português está, segundo Suassuna (2003:19-25), no 
próprio modelo de escola no qual se encaminha a pedagogia da língua. Para a autora, a escola 
no Brasil orienta-se por um princípio excludente, que é o do ensino do “certo” em detrimento 
do “errado”. O estudo da linguagem, em primeiro lugar, veio a existir apenas à medida que as 
sociedades primitivas se tornaram mais complexas, pois, originariamente, a linguagem não se 
constituía em objeto de estudo, uma vez que era um elemento natural da vida social. 
 bom desempenho social e profissional e como instrumento de ascensão social e 
segurança, embora também venha apontado como utilizável “para nada”. O ensino de gramática 
(teoria) aparece como algo desligado de qualquer utilidade ou utilização prática, ligada ao 
sucesso na própria sala de aula, ou seja, apenas acertar exercícios. Tudo isto aponta para o fato 
de que, para a maioria dos professores, não há uma real necessidade para o ensino de teoria 
gramatical. Por que, então, a insistência nesse tipo de atividade em sala de aula? Talvez 
comodismo, desconhecimento de alternativas e outras razões alegadas, como: exigência do 
currículo, dos pais, da sociedade em seus concursos. 
 
Os gregos antigos tinham objetivos de natureza filosófica em suas investigações sobre a 
linguagem; eles eram fortemente impulsionados pela busca da relação entre a língua e as coisas 
que ela exprime, isto é, entre a palavra e a noção por ela expressa. Assim, o estudo da verdade, 
do certo, era o estudo do sentido original das palavras, e representava uma base forte das 
investigações realizadas pelos gregos. 
Os romanos aplicaram ao latim as principais conquistas linguísticas dos gregos, mas, com o 
crescimento do Império Romano, impôs-se a necessidade de uma língua única (nessa 
época, (havia conflito entre a língua falada pelas classes rurais e a “oficial” das classes 
superiores) e formou-se o desejo de impor o latim clássico sobre as nações que iam constituindo 
o Império, o que continuou na Idade Média. Tudo isso motivou o estudo do certo e do errado, 
para encontrarem-se argumentos quanto à necessidade da imposição do latim, como, por 
exemplo, a existência nesta língua de uma estrutura universal. 
Passando para a época do Renascimento, o interesse normativo continuava sendo a orientação 
fundamental dos estudos das línguas, com o latim clássico sendo imposto como a língua dos 
estudiosos e, paralelamente, o grego ressurgindo juntamente com a revalorização de sua cultura 
antiga. 
 
Esses "verdadeiros fenômenos linguísticos" a que se refere Câmara são os aspectos específicos da 
gramática de cada língua, neste caso, o português. Em outras palavras, pouca atenção ainda era 
dispensada à descrição do sistema linguístico e das funções às quais ele serve para seus 
usuários. Já não era mais fundamental a importância do latim como língua da cultura, nem as 
discussões sobre a relação entre palavra e ideia, o que precisava ser estudado eracomo o 
português funcionava, visto que ele não era o latim. 
No século XVII, após uma nova onda de interesse pela gramática universal, destacando-se 
a Grammaire Génerale et Raisonée de Port-Royal (Gramática Geral e Racional de Port-Royal), 
em 1660, como obra de cunho mentalista a respeito das estruturas gramaticais, começou-se a 
dar atenção efetiva às línguas nacionais e o latim deixou de ser o centro das investigações. 
Iniciaram-se comparações sistemáticas entre as línguas com vistas a um trabalho de 
classificação das mesmas, levando-se em conta suas semelhanças. Uma hipótese lançada no 
século XVI (de que o Hebraico seria a língua que originara todas as outras) também inspirou os 
estudos da fase comparativista (que vai até meados do século XIX), no sentido de se buscar 
encontrar o chamado Proto-Indo-Europeu – a primeira língua a ser falada na Terra. 
Com o aprofundamento dos estudos comparativistas das línguas, foi-se intensificando o contato 
com elas, através da observação de suas características gramaticais, o que conferiu grande 
importância à verificação empírica de dados linguísticos, tendência científica geral, iniciada no 
século XVIII e continuada no século XIX, quando, sob a influência do positivismo, os estudos 
sobre a linguagem eram realizados através do método histórico-comparativo. A língua era vista 
como um organismo vivo, submetido a certas leis evolucionistas, e supunha-se que uma língua 
antiga dava origem a uma ou várias línguas novas. 
 
Falar e escrever corretamente está absolutamente atrelado a um padrão escolhido como certo 
por uma classe dominante, o qual não reflete a realidade de todos os atos de linguagem 
realizados pelos mais diversos falantes de nosso idioma. Além disso, como vimos acima, a 
linguagem literária tem sido tomada como modelo padrão e, como ela se concretiza na escrita 
primordialmente, contribui para priorizar esta modalidade em detrimento da fala, conferindo, 
assim, um grau superior aos textos escritos e um rótulo inferior à língua falada. 
Suassuna (2003:32) relaciona esses fatos ao ensino da língua materna no Brasil: 
No caso particular do Brasil, surgiu um outro problema no contexto do ensino de língua materna: 
nossas gramáticas eram cópias das gramáticas portuguesas, e não se levava em conta o fato de 
que, mesmo quando o Brasil era colônia de Portugal, já se diferenciavam as duas normas 
linguísticas, além do que os propósitos educacionais de cada país também deviam ser 
diferentes. [...] A situação que venho comentar permaneceu durante longo tempo inalterada e 
mesmo hoje é possível verificarmos que ela não se modificou muito. Qualquer professor de 
língua portuguesa é capaz de lembrar a sua própria história escolar e admitir que ela foi quase 
que uma mera repetição da imposição do “certo e errado”. A tendência natural, então, é que 
reproduza esse procedimento dogmático e prescritivo na escola, acreditando mesmo em seu 
funcionamento. 
Se, conforme atestado por autores, como os que já foram citados aqui, o ensino baseado no 
“certo e errado” não frutificou – e, para comprová-lo, podemos evocar nossas próprias 
experiências pessoais em sala de aula –, o que é preciso ser considerado a fim de se mudar esse 
quadro e, como professores de português, não perpetuá-lo? 
Perini (2010, p. 21) adverte que: 
Para nós, “certo” é aquilo que ocorre na língua. É verdade que quase todo mundo tem suas 
preferências, detesta algumas construções, prefere 
a pronúncia de alguma região, etc. Mas o linguista precisa manter uma atitude científica, com 
atenção constante às realidades da língua e total 
respeito por elas. O linguista, cientista da linguagem, observa a língua como ela é, não como 
algumas pessoas acham que ela deveria ser. Condenar 
uma construção ou uma palavra ocorrente como incorreta é mais ou menos como decretar que é 
“errado” que aconteçam terremotos (não seria melhor que não acontecessem?). Mas eles 
acontecem, e um cientista não tem remédio senão reconhecer os fatos. 
Outros autores, como Bortoni-Ricardo (2005), também enfatizam a necessidade de desmistificar 
o prestígio do português padrão, questionando-o e demonstrando como ele gera efeitos 
negativos ao perpetuar as desigualdades sociais, embora não se possa nem se deva negá-lo, uma 
vez que se trata de uma variedade da língua necessária, assim como as outras variedades 
linguísticas, para propósitos específicos na comunicação verbal. 
Num artigo intitulado “Reflexões sobre o ensino/aprendizagem de gramática”, Zuleika Murrie 
(2001:65-77) (2001) faz a seguinte introdução ao tema: 
Ao se considerar o conceito de gramática como um conjunto de regras significativas de uma 
língua, conhecido e dominado pelos falantes nativos em uma comunidade, elaborado e aceito 
socialmente como o próprio à comunicação, através da linguagem verbal, formula-se a seguinte 
questão: que gramática ensinar àqueles que já a conhecem? 
O conhecimento da gramática de uma língua faz parte integrante do conhecimento linguístico 
do usuário. O falante é capaz de operacionalizar as regras, sem nem mesmo conhecê-las, 
denominá-las ou pensar sobre elas (por exemplo, a emissão “por favor feche a porta” jamais 
será falada pelo nativo da seguinte forma “favor por porta a feche”). 
O ensino de gramática, sob este ponto de vista, deixa de ser apenas um conjunto de regras 
prescritivas ou normativas, para transformar-se em uma explicitação das regras de uso da 
língua, em situações significativas. 
O sistema linguístico que identifica as especificidades de cada língua (português, francês, 
inglês, etc.) está sujeito a variações determinadas, no tempo e espaço, e necessárias para que a 
língua permaneça viva. Desse modo, no sistema, destacam-se dois aspectos: a) um conjunto de 
imposições, definidor da parte normativa, explicita a permanência, que manifesta a 
estabilidade do sistema linguístico; b) um conjunto de liberdades, indicador da parte consultiva, 
se reporta à inovação, desde que não sejam afetadas as condições funcionais do sistema. Esse 
equilíbrio permite que uma dada língua mude e continue a ser a mesma; nesse sentido, todas as 
línguas, porque funcionam, necessariamente mudam [...] Tais variações linguísticas próprias de 
cada segmento social estão sujeitas, também, a regras de acordo com a norma escolhida pelos 
usuários da língua. 
A gramática entendida como uma construção interativa em processo, através do tempo e 
espaço, introduz no conceito um aspecto histórico e dialético e sugere algumas reflexões: qual a 
gramática ensinada pela escola? Por que ensinar gramática? Que gramática deve o aluno 
dominar? [...] As crianças conseguem derivar oralmente regularidades presentes no sistema 
gramatical, sem nunca terem sido expostas a elas. É o caso de emissões do tipo: “eu ponhei”, 
“eu fazi” onde o paradigma dos verbos regulares se sobrepõe aos irregulares, mesmo sem que 
tal emissão tivesse sido falada pelos adultos com quem convivem. 
A ideia-chave a ser ressaltada no texto da autora acima está na pergunta inicial: 
 
Poucos professores, ainda hoje em dia, têm clareza quanto à complexidade do conhecimento 
que o aluno já domina ao chegar à escola pela primeira vez. Esse esclarecimento começou a ter 
forma justamente com os estudos linguísticos modernos, de Saussure, no final do século XIX, 
quando ele mostrou que a fala é prioritária em relação à escrita. Todos os usuários de uma 
língua falam antes de escreverem e, ao chegarem à escola, já falam tudo o que querem e 
precisam em cada situação de comunicação verbal de que participam. Assim, a verdadeira 
língua está na fala, sendo a escrita, posteriormente, aprendida em situações formais – 
normalmente, na escola. 
A escrita, por sua vez, é baseada na fala. Isso quer dizer que a escrita não pode ser modelar 
para uma língua, pois ela veio a existir para registrar o que era dito por meio da fala, então, ela 
é quese modela segundo a fala. Portanto, quando se ensina uma língua, não é aconselhável 
tomar escritores clássicos, portugueses e brasileiros, como parâmetro do “correto”, mas sim 
abordar as funções para as quais os falantes utilizam sua língua no dia-a-dia e as formas que o 
sistema linguístico (a gramática) fornece para a consecução dos propósitos dos falantes, ao 
interagirem em atos de comunicação verbal. 
 
Partindo dessa ideia, portanto, o que cabe ao ensino de língua materna - com base em estudos e 
na experiência de linguistas que não se conformam com a atitude pessimista, tanto de alunos 
como de professores, em relação aos resultados das aulas de português – pode ser expresso, 
conforme Tavaglia (2009:17), como “desenvolver a competência comunicativa dos usuários da 
língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar 
adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação.” 
Essa competência já existe no falante e deve ser desenvolvida na escola, não iniciada, como se 
o aparelho cognitivo humano fosse uma tábula rasa em que a escola precisasse inserir todo o 
conhecimento da língua. E, para que a competência comunicativa se desenvolva, o aluno deve 
ser exposto a experiências reais de linguagem, o que inclui contextos de fala e escrita de todas 
as possíveis variedades da língua, incluindo a variedade padrão. 
Nos próximos capítulos, serão brevemente estudadas diferentes áreas da linguística, para, a 
partir do capítulo 6, focalizar-se a variação da língua e a importância que ela tem no ensino de 
língua materna. 
 
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de 
aula. São Paulo: Parábola, 2004. 
CÂMARA, M. História da linguística. 2ª ed., Petrópolis: Vozes, 1975. 
MURRIE, Z.F. (org.) O ensino de português. São Paulo: Contexto, 2001. 
NEVES, M.H.M. Gramática na escola. São Paulo: Contexto, 1990. 
NEVES, M.H.M. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2003. 
TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação. 13ª ed., São Paulo: Cortez, 2009. 
PERINI, M. A. Sofrendo a gramática. 3ª ed., São Paulo: Ática, 2005. 
PERINI, Mário, A. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010. 
SUASSUNA, L. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. 6ª ed., 
Campinas: Papirus, 2003 
 
 
 
Introdução 
Neste capítulo, o objetivo é conhecer o objeto de estudo de diversas áreas da Linguística, tanto 
no que tange ao sistema da língua, quanto ao estudo mais amplo, que considera fatores fora da 
língua que intervêm na atitude linguística do falante. Após uma breve explanação do foco 
investigativo de cada campo da linguística apresentado, serão trazidos exemplos de como 
pesquisar na microlinguística e na macrolinguística. 
 
Os termos microlinguística e macrolinguística são utilizados, segundo Weedwood (2002:12), por 
pura conveniência, uma vez que ainda não estão definitivamente estabelecidos. Todavia, pelo 
fato de ser muito esclarecedora quanto à organização do escopo do estudo da linguística, 
optamos por utilizar essa classificação com nossos alunos nesta disciplina. O 
termomicrolinguística se refere a uma visão mais restrita, enquanto o termo macrolinguística se 
refere a uma visão mais ampliada do escopo da linguística. Conforme Weedwood (p.12): 
Pela visão da microlinguística, as línguas devem ser analisadas em si mesmas e sem referência a 
sua função social, à maneira como são adquiridas pelas crianças, aos mecanismos psicológicos 
que subjazem à produção e recepção da fala, à função literária ou estética ou comunicativa da 
língua, e assim por diante. Em contraste, a macrolinguística abrange todos esses aspectos da 
linguagem. Dentro da microlinguística, então, poderíamos incluir os estudos que se preocupam 
com a "língua em si": fonética e fonologia, sintaxe, morfologia, semântica, lexicologia. É comum 
a referência a essas áreas de estudo como o "núcleo duro" da linguística (em referência ao 
termo inglês hard-core). Representam também boa parte do conjunto mais antigo e tradicional 
de estudos da linguagem: basta ver que boa parte da terminologia técnica até hoje empregada 
na microlinguística (substantivo, adjetivo, preposição, verbo, pretérito, antônimo, pronome, 
etc.) remonta aos estudos linguísticos da Antiguidade greco-romana. 
Diversas áreas dentro da macrolinguística têm recebido reconhecimento sob forma de nomes 
próprios: psicolinguística, sociolinguística, linguística antropológica, dialetologia, linguística 
matemática e computacional, estilística, etc. Não se deve confundir a macrolinguística com a 
linguística aplicada. A aplicação de métodos e conceitos linguísticos ao ensino da língua pode 
muito bem envolver outras disciplinas, de um modo que a microlinguística desconhece. Mas 
existe, em princípio, um aspecto teórico em cada parte da macrolinguística, tanto quanto da 
microlinguística. 
 
Embora seja difícil definir o objeto de estudos das diversas áreas, tanto da 
microlinguística, quanto da macrolinguística, a seguir faremos algumas indicações a respeito do 
interesse de cada área. 
MICROLINGUÍSTICA 
a. Fonética: a principal preocupação da Fonética é descrever os sons da fala, considerando, por 
exemplo, o modo como o ar passa pelo aparelho vocal, o ponto onde a língua toca os dentes e a 
forma como vibram as cordas vocais quando cada som é produzido. Por exemplo, uma afirmação 
fonética é que o som [b] é articulado com uma corrente de ar pulmonar egressiva, com vibração 
das cordas vocais, com uma obstrução do fluxo de ar seguida de uma explosão. 
b. Fonologia: enquanto a Fonética se ocupa dos sons da fala, a Fonolgia está ligada aos sons da 
língua. Enquanto a fala é individual, a língua representa o código comum de comunicação entre 
todos os membros de uma comunidade. A fonologia estuda os fones segundo a função que eles 
cumprem numa língua específica, os fones relacionados às diferenças de significado e a sua 
inter-relação para formar sílabas, morfemas e palavras. 
c. Sintaxe: essa parte da linguística dedica-se à descrição do modo como os itens lexicais (as 
palavras) são combinados para compor sentenças, sendo essa descrição organizada sob a forma 
de regras. Por exemplo, ao adquirir a linguagem, a criança desde cedo sabe que um item lexical 
como mesa é diferente de um item lexical como cair. Ela, logo, diz caiu, mas nunca dizmesou. 
d. Morfologia: definida como o componente linguístico que trata da estrutura interna das 
palavras, a Morfologia já encontra sua primeira dificuldade no conceito de palavra. Portanto, o 
modelo, ou teoria morfológica, dependerá do que o pesquisador compreende por esse termo, 
pois, a partir disso, poderá definir suas unidades mínima e máxima de pesquisa. 
e. Lexicologia: componente da linguística preocupado com o léxico, isto é, com o conjunto de 
palavras de uma língua. O lexicólogo procura determinar a origem, a forma e o significado das 
palavras, além de descrever como elas são usadas na comunidade dos falantes. Não se confunde 
com a lexicografia, ciência empenhada em elaborar dicionários. 
f. Semântica: busca descrever o significado das palavras e das sentenças, de acordo com alguma 
definição para o termo significado. Por exemplo, podemos indagar a respeito do significado de 
um objeto, como mesa, que será diferente de indagar a respeito do significado da atitude 
tomada por um falante, isto é, de sua intenção. Podemos ainda falar sobre o significado de um 
livro, da vida, da fumaça, da cor do semáforo. (OLIVEIRA, 2005, p. 17). 
Para ilustrar a pesquisa microlinguística, poderíamos destacar algum fenômeno de qualquer uma 
das áreas anteriormente mencionadas, por isso, escolheremos uma, a semântica, pois aqui não é 
possível, devido às limitações de espaço, exemplificar todas elas. A semântica formal é aquela 
que estuda os fenômenos de significadoque existem em todas as línguas, uma vez que são 
originados pelas relações lógicas entre os significados de palavras ou de sentenças. Em qualquer 
lugar no mundo, essas relações semânticas se mantêm, não dependendo da intenção do falante, 
do contexto de comunicação, da ideologia ou de qualquer outro fator, elas são ligadas ao 
significado intrínseco das palavras e das sentenças. 
Destacaremos a relação de acarretamento. Essa noção faz uso de outra, a de hiponímia, 
portanto, para compreender o acarretamento, precisamos entender a hiponímia. Conforme 
Müller e Viotti (2003:145), "a hiponímia é uma relação de sentido entre palavras tal que o 
significado de uma está incluído no significado de outra". Por exemplo, cachorro é hipônimo 
de animal, faca é hipônimo de talher e sapato e hipônimo de calçado. Em outras palavras, o 
significado de cachorro está incluído no significado de animal, o significado defaca está incluído 
no significado de talher e o significado de sapato está incluído no significado de calçado, pois 
não há como algo ser um cachorro e não ser um animal, toda a faca é um talher e um sapato 
sempre será um calçado. 
 
Como se pode ver, a definição de acarretamento é comprovada pelo teste feito acima, 
demonstrando, também, que essa noção diz respeito ao significado intrínseco das sentenças, 
isto é, não importa onde e por quem essas sentenças sejam proferidas, essa relação sempre 
estará presente, por isso a Semântica faz parte da microlinguística. 
MACROLINGUÍSTICA 
a. Sociolinguística: nas palavras de Mollica e Braga (2003, p. 9), "A Sociolinguística é uma das 
subáreas da Linguística e estuda a língua em uso no seio das comunidades de fala, voltando a 
atenção para um tipo de investigação que correlaciona aspectos linguísticos e sociais. Esta 
ciência se faz presente num espaço interdisciplinar, na fronteira entre língua e sociedade, 
focalizando precipuamente os empregos linguísticos concretos, em especial, os de caráter 
heterogêneo". 
b. Pragmática: se a Semântica, ligada à filosofia analítica de Oxford, preocupa-se com o 
significado das palavras e sentenças da linguagem humana (que não dependem do contexto nem 
da intenção de quem as profere), a Pragmática, oriunda da filosofia da linguagem (Austin, 
Grice, Wittgenstein), veio para dar conta dos significados que não aparecem no dito, no 
explícito, não estão vinculados ao significado intrínseco das palavras e frases, ela veio para dar 
conta do significado ligado às intenções do falante no momento em que se dá o ato da 
comunicação, ou, conforme Austin, o ato de fala. 
c. Psicolinguística: o termo psicolinguística foi utilizado, pela primeira vez, na década de 70, 
em um artigo de Proncko, e sugere que se trata de um campo interdisciplinar para o qual 
colaboram a Psicologia e a Linguística (BALIEIRO JR, 2005, p. 172). Nessa ciência, portanto, se 
estuda a relação entre a linguagem e o pensamento. 
d. Análise do Discurso: tem como foco de estudo a relação linguagem/pensamento/mundo, que 
não é unívoca, não é uma relação direta que se faz termo-a-termo, isto é, não se passa 
diretamente de um a outro. Cada um tem sua especificidade. Além disso, pressupõe-se que há 
um real da história de tal forma que o homem faz história, mas esta também não lhe é 
transparente. Assim, para a Análise de Discurso, a língua tem sua ordem própria, mas só é 
relativamente autônoma; a história tem seu real afetado pelo simbólico (os fatos reclamam 
sentidos); o sujeito de linguagem é descentrado, pois é afetado pelo real da língua e também 
pelo real da história, não tendo o controle sobre o modo como elas o afetam. Isso redunda em 
dizer que o sujeito discursivo funciona pelo inconsciente e pela ideologia. 
e. Linguística Histórica: segundo Gabas Jr. (2005:77), "a Linguística Histórica estuda os 
processos de mudança das línguas no tempo. Os estudos históricos, principalmente os 
desenvolvidos a partir do século XIX com o latim, o grego e o sânscrito, são tão importantes em 
linguística (conforme veremos na seção 2) que a própria disciplina, a Linguística, afirmou-se 
como ciência a partir deles. 
f. Análise da Conversação: estuda a interação verbal entre os seres humanos. Segundo Marcuschi 
(1986:14), "a conversação é a primeira das formas de interação a que estamos expostos e 
provavelmente a única da qual nunca abdicamos pela vida afora". Conforme Dionísio (2005, p. 
70), a Análise da Conversação liga-se aos estudos sociológicos, os quais procuram responder a 
questões do tipo "como nós conversamos?". Os linguísticas da Análise da Conversação perguntam 
"como a linguagem é estruturada para favorecer a conversação?" e reconhecem que a 
conversação nos diz algo sobre a natureza da língua como fonte para se fazer a vida social. 
g. Neurolinguística: levando em conta o hibridismo do termo, parece óbvio, segundo Morato 
(2005, p. 144), "que Neurolinguística diga respeito às relações entre linguagem e cérebro e que 
acione dois campos do conhecimento humano para explicá-las, as Neurociências e a Linguística". 
A autora destaca que essa definição seria muito confortável caso não houvesse tantos problemas 
para explicar os processos complexos que constituem a linguagem e o cérebro, bem como o 
modo de funcionamento de ambos. 
h. Linguística do Texto: estuda o texto como unidade de comunicação. O texto, com base nos 
pressupostos teóricos desse campo de pesquisa, é muito mais que a simples soma das frases. A 
Linguística Textual coloca em discussão conceitos que vêm romper com uma proposta restrita de 
ensino e aprendizagem da língua, os quais tradicionalmente partiam de palavras e frases para 
explicar as regras do uso da língua aos estudantes. Essa nova forma de praticar o ensino da 
língua considera que a unidade de análise mais importante é o texto, pois, ao conversarmos e 
escrevermos, produzimos textos e é possível compreender o sentido das mensagens apenas 
levando em consideração o todo, sem desmembrá-lo em partes. 
Para exemplificarmos a pesquisa macrolinguística, faremos referência aos estudos da Análise da 
Conversação, que trata das regras envolvidas na comunicação falada entre os seres humanos. 
Segundo Fávero, Andrade e Aquino (2011): 
O oral e o escrito se diferenciam por escolhas feitas pelo locutor/enunciador, determinadas 
pela adequação a cada modalidade em cada um dos gêneros textuais por meio dos quais elas se 
manifestam (entrevista, requerimento, receita culinária, conto, atestado, conversa telefônica, 
consulta médica, etc.). Além disso, é preciso observar a importância do suporte que permite a 
efetivação do texto (rádio, TV, internet, jornal, revista, outdoor, etc.), o contexto em que se 
encontram os interlocutores e a interação que se estabelece entre eles. 
O texto conversacional, portanto, é criado de forma coletiva, constituindo-se num lugar onde os 
participantes estabelecem relações de dominância ou igualdade, convivência ou conflito, 
familiaridade ou distância. A fala organiza-se em torno da troca de turnos de fala entre os 
participantes do ato comunicativo. E os marcadores conversacionais atendem às necessidades do 
envolvimento direto entre os participantes, podendo ser produzidos pelo falante ou por seu 
interlocutor. Como exemplos de marcadores conversacionais temos: claro, sabe?, certo, né?, 
acho, então, aí, uhn, ahn e outros. No texto falado, os interlocutores fazem repetições, 
correções, paráfrases, referenciações, além de hesitações, interrupções e outras características 
típicas da fala, não permitidas na escrita. Nesta, tudo deve estar explícito e não há recursos 
para efeitos visuais e auditivos, recursos extratextuais. 
Apesar de a conversa espontânea construir-se a cada intervenção dos interlocutores, não sendo, 
portanto, possível prever em que sentido cada parceiro orientará a sua intervenção, não 
significa que a sua organização seja caótica ou aleatória.Segundo Dionísio (2005, p. 72), "As 
contribuições dos falantes devem demonstrar, de alguma forma, uma relação com o curso da 
conversa, pois a conversação é uma atividade semântica, ou seja, um processo de produção de 
sentidos, altamente estruturado e funcionalmente motivado". Segundo a mesma autora, quando 
estamos conversando, falamos sempre sobre um ou mais assuntos, um ou mais tópicos 
discursivos, recorrendo, constantemente, a enunciados como "isso me lembra", "por falar em", 
"agora", mudando de assunto", "voltando ao assunto". 
 
Este texto, é fácil perceber, é uma transcrição exata do que foi dito durante uma conversação. 
Assim que os analistas da conversação trabalham, para extrair todas as particularidades dos atos 
de comunicação conversacionais. São mantidas todas as características da fala como ela se deu, 
a variedade da língua utilizada, os desvios gramaticais de concordância, as repetições próprias 
da fala, incluindo-se marcas que indicam ocorrências, como pausa na fala (...), alongamentos de 
vogal ou consoante (::), superposição ou simultaneidade de vozes ( [ ) e entoação enfática 
(eviDENte). 
 
BALIEIRO JUNIOR, A. P. Psicolinguística. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à 
linguística 2: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2005. p. 171-201. 
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MOLLICA, M.C. & BRAGA, M.L. (orgs.) Introdução à Sociolinguística: o tratamento da variação. 
São Paulo: Contexto, 2003. 
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São Paulo: Cortez, 2005, p. 17-46. 
 
 
 
 
Introdução 
Neste capítulo, o objetivo principal é compreender como se pode estudar a linguagem no seu 
nível de organização discursiva, ou seja, a linguagem enquanto discurso. Para isso, é preciso que 
se defina o que se entende por discurso. Não temos a intenção de caracterizar, aqui, as várias 
tendências existentes relativas ao discurso, mas sim situar o aluno na concepção de 
discurso, chamada Análise do Discurso Francesa (AD). 
 
Nos anos 60, a Análise de Discurso se constitui no espaço de questões criadas pela relação entre 
três domínios disciplinares que são, ao mesmo tempo, uma ruptura com o século XIX: a 
Linguística, o Marxismo e a Psicanálise. 
A Linguística constitui-se pela afirmação da não-transparência da linguagem: ela tem seu objeto 
próprio, a língua, e esta tem sua ordem própria. Esta afirmação é fundamental para a Análise de 
Discurso, que procura mostrar que a relação linguagem/pensamento/mundo não é unívoca, não 
é uma relação direta que se faz termo-a-termo, isto é, não se passa diretamente de um a outro. 
Cada um tem sua especificidade. Por outro lado, a Análise de Discurso pressupõe o legado do 
materialismo histórico, isto é, o de que há um real da história de tal forma que o homem faz 
história, mas esta também não lhe é transparente. Daí, conjugando a língua com a história na 
produção de sentidos, esses estudos do discurso trabalham o que vai se chamar a forma material 
(não abstrata como a da Linguística), que é a forma encarnada na história para produzir 
sentidos: esta forma é, portanto, linguístico-histórica. 
Nos estudos discursivos, não se separam forma e conteúdo e procura-se compreender a língua 
não só como uma estrutura, mas, sobretudo, como acontecimento. Reunindo estrutura e 
acontecimento, a forma material é vista como o acontecimento do significante (língua) em um 
sujeito afetado pela história. Aí, entra então a contribuição da Psicanálise, com o deslocamento 
da noção de homem para a de sujeito. Este, por sua vez, constitui-se na relação com o 
simbólico, na história. 
Assim, para a Análise de Discurso: 
• a língua tem sua ordem própria, mas só é relativamente autônoma (distinguindo-se da 
Linguística, ela reintroduz a noção de sujeito e de situação na análise da linguagem); 
• a história tem seu real afetado pelo simbólico (os fatos reclamam sentidos); 
• o sujeito de linguagem é descentrado, pois é afetado pelo real da língua e também pelo 
real da história, não tendo o controle sobre o modo como elas o afetam. Isso redunda em 
dizer que o sujeito discursivo funciona pelo inconsciente e pela ideologia. 
Em Ferreira (1986), encontramos a seguinte definição para discurso: 
DISCURSO. [do lat. discursu.] S. m. 1. Peça oratória proferida em público, ou escrita, como se 
tivesse de o ser. 2. Exposição metódica sobre certo assunto, arrazoado. 3. Oração, fala. 4. Ling. 
Qualquer manifestação correta da língua. [Sin., nesta acepç.: fala e (fr.) PAROLE.] 5. ant. 
Raciocínio, discernimento. 6. Fam. Palavreado vão, e/ou ostentoso. [...] 7. Fam. Fala longa e 
fastidiosa, de natureza geralmente moralizante. [...]. 8. Liter. Qualquer manifestação por meio 
da linguagem, em que há predomínio da função poética. [...]. 
Em Houaiss (2001), lemos: 
DIS.CUR.SO. S. m. 1. mensagem proferida em público (D. DE UM PRESIDENTE) 2. exposição 
metódica sobre um assunto [...] 3. conjunto de enunciados que caracterizam o modo de agir ou 
de pensar de alguém ou de um grupo específico (D. PSICANALÍTICO, EMOTIVO) 4. GRAM. 
Enunciado oral ou escrito em que se supõe um locutor e um interlocutor. 
Podemos concluir, pelos conceitos dos dicionaristas citados, que, ao definiremdiscurso, ambos 
consideram o lugar onde o discurso será proferido, a metodologia utilizada na sua construção, os 
processos mentais e os planos oral e escrito da língua. Em Houaiss, mais particularmente, 
aparece a preocupação com a relação entre locutor e interlocutor. 
Como veremos em nosso estudo, o conceito de discurso, pela visão da linguística, é muito mais 
complexo, pois, além desses aspectos considerados pelos dicionaristas, ainda são elencados 
fatores como significado, condições de produção e recepção, o contexto em que o discurso se 
realiza, relações semânticas e pragmáticas e as possibilidades de retextualização de um mesmo 
enunciado. 
Conforme veremos mais adiante, assim como a palavra é a unidade básica da frase e a frase é a 
unidade básica para a produção do texto, o texto é a unidade básica do discurso, embora os 
textos possam estar representados nas mais diversas tipologias. Um princípio, no entanto, é 
preponderante no discurso: a ideologia de que ele se encontra revestido. 
Dooley e Levinsohn (2003), ao apresentarem suas teorias sobre Análise do Discurso, levam em 
consideração quatro aspectos fundamentais no que se refere à realização e à dimensão do 
discurso. 
 
A Análise do Discurso segue várias linhas de estudo, porque são diversas as considerações 
conceituais a respeito de discurso. Algumas são referentes a aspectos restritos dentro da análise 
linguística e localizam-se no limite do uso particular que se faz da língua; outras, no entanto, de 
caráter mais amplo, extrapolam os limites da concretude linguística e ingressam em 
profundidade nos aspectos micro e macroestruturais, que constituem o enunciadodiscursivo e o 
próprio ato da enunciação. 
Possenti (2002, p. 18) assume esta última posição em relação à noção de discurso, como 
podemos perceber pela explicação a seguir: 
O discurso é entendido [...] como um tipo de sentido, uma posição, uma ideologia – que se 
materializa na língua, embora não mantenha uma relação biunívoca com recursos de expressão 
da língua. É pela “exploração” de certas características da língua que a discursividade se 
materializa. [...] Ou seja, o discurso se constitui pelo trabalho COM e SOBRE os recursos de 
expressão, que produzem determinados efeitos de sentido em relação com posições e condições 
de produção específica. 
Ao explicar a noção de discurso, Possenti esclarece a importância do ponto de vista declarado 
no discurso, que é revestido pelas ideias, pelas crenças, pelas tradições, pelos princípios e pelos 
mitos que expressam os valores de indivíduos ou grupos sociais, mesmo que não apresentem 
relação alguma com as construções linguísticas utilizadas. Vai mais adiante, afirmando a 
necessidade de buscar esse sentido não só nos constituintes explícitos no texto, mas no contexto 
em que este se realiza e/ou para o qual ele se dirige, mantendo, conjuntamente, a preocupação 
com o papel desempenhado tanto pelo produtor como pelo receptor da mensagem. 
Como nossa preocupação, neste capítulo, não é com os aspectos estruturais do discurso, 
tampouco com a sua metodologia, mas com as bases teóricas que o fundamentam, é de capital 
relevância considerar os princípios determinados por Ducrot (1972, 1987) no que se relaciona à 
Análise do Discurso. 
Ao tratar desse assunto, o autor ressalta a importância de se enfatizar o papel da Semântica na 
construção do discurso, visto ser o SENTIDO o determinante principal do uso que se faz dele. 
Para tal, ele ainda se refere ao quanto é relevante ter claras as noções de enunciado e 
enunciação, para poder argumentar sobre o verdadeiro papel do discurso. Assim, temos que 
enunciado é a realização concreta, oral ou escrita, de uma frase, enquanto enunciação envolve 
todos os elementos intrínsecos ou extrínsecos que influenciaram a produção e a recepção de 
determinado enunciado. Uma vez clareadas essas diferenças, o autor estabelece seis LEIS 
FUNDAMENTAIS que devem determinar (para não dizer normatizar) o discurso, descritas a 
seguir: 
 
O que fica cada vez mais evidente, em nosso estudo, é que, ao tratarmos da Análise do 
Discurso, nossa atenção está voltada muito mais para os aspectos macroestruturais (externos ao 
texto como realização linguística) do que para os aspectos lógicos explícitos no discurso. Fica 
patente que a preocupação maior está centrada no sentido veiculado no e pelo discurso, bem 
como nas condições de produção e recepção pelos locutores/ouvintes. 
Como estamos abordando várias teorias e, da mesma forma, vários teóricos, reflitamos um 
pouco sobre a abordagem que faz Orlandi sobre a Análise do Discurso: “A análise do discurso 
visa fazer compreender como os objetos simbólicos produzem sentidos, analisando assim os 
próprios gestos de interpretação que ela considera como atos no domínio simbólico, pois eles 
intervêm no real sentido". (ORLANDI, 2005, p. 26) 
Essa autora é mais uma teórica que ressalta a importância da interpretação da simbologia dos 
elementos discursivos como determinante na compreensão do verdadeiro sentido que contém o 
discurso. Fica evidente, dessa forma, que o sentido verdadeiro do discurso não está contido 
apenas nas construções linguísticas envolvidas na enunciação, mas implica o domínio da relação 
entre o contexto e o discurso para que o sentido se concretize. 
Também, para a autora, é fundamental, na produção do discurso, saber quais sentidos são 
identificados pelo receptor, pois a sua relevância está condicionada à importância que esses 
sentidos desempenham em sua realidade. Orlandi ainda afirma: “Os sentidos não estão só nas 
palavras, nos textos, mas na relação com a exterioridade, nas condições em que eles são 
produzidos e que não dependem só das intenções dos sujeitoS". (ORLANDI, 2005, p. 30) 
Como podemos perceber, as relações contextuais e de produção de sentido do discurso vão além 
da intenção do orador, porque elas dependem da sintonia com outros fatores, tanto de 
produção como de recepção, e lhes são totalmente aleatórias, portanto, impossíveis de serem 
controladas. Esses fatores têm múltiplas proveniências. Eles têm sua origem no comportamento 
psíquico e social dos indivíduos, bem como na própria história do sujeito receptor e de sua 
comunidade. Também, aqui, há que se dar relevo à cultura e ao saber (conhecimento de 
mundo) tanto do produtor como do receptor do discurso. 
Assim como Orlandi (1988, p. 19), Barros, citado por Fiorin (2006), propõe uma Análise do 
Discurso à luz da Semiótica. Para a autora, a Semiótica vai além dos limites da frase para 
explicar as relações de sentido do discurso. Ela busca o sentido nos mecanismos e processos 
utilizados para a produção do texto, pois é aí que se localizam essas relações e não nas 
construções linguísticas abstratas das frases ou sentenças que compõem o texto. A autora 
ressalta, além dos constituintes históricos que formam o sujeito, a sua bagagem cultural, a qual 
se manifesta na produção do texto, que é a base para o discurso. 
Para concluir nosso estudo, citamos Maingueneau (1997), que fundamenta seus estudos nos 
princípios da Análise do Discurso de cunho francês, linha que associa o estudo do texto com a 
história, através de uma metodologia de abordagem específica, visto a relevância da tradição 
das produções literárias. Maingueneau (p. 18) assim determina o objeto de estudo da Análise do 
Discurso: 
A AD não é, pois, uma parte da linguística que estudaria os textos, da mesma forma que a 
fonética estuda os sons, mas ela atravessa o conjunto de ramos da linguística: Os 
funcionamentos discursivos socialmente pertinentes atravessam a matéria linguística, sem 
preocupar-se com suas fronteiras que, para outros fins, puderam ser traçadas entre sintaxe, 
semântica e pragmática. [...] A dimensão ideológica do funcionamento do discurso diz respeito 
a operações que podem se situar em níveis muito diferentes da organização da matéria 
linguística. 
Afirmamos, então, que, segundo a linguística, o alcance da Análise do Discurso vai muito além 
dos limites da própria linguística enquanto ciência da linguagem. Ela se manifesta a partir da 
compreensão e da interpretação das ideologias que determinam o comportamento das 
sociedades nas mais diferentes épocas. Essas ideologias relacionadas ao comportamento dos 
sujeitos é que determinam as direções, a amplitude, os constituintes e os processos da produção 
discursiva. 
 
A Análise do Discurso de orientação francesa, segundo Maingueneau (1997), é bastante incisiva 
quanto à impossibilidade de delimitação de sua abrangência, visto os processos metodológicos 
de análise serem múltiplos e as formas de abordagem ilimitadas. Tanto é assim que a autora a 
compara com a linha de estudo americana (Estados Unidos). Para justificar esse postulado, 
vejamos o quadro a seguir. 
Quadro 1 – Análise do Discurso: orientação francesa versus anglo-saxã 
 
Fonte: Gadet, citado por Maingueneau, 1997. 
Pelo quadro exposto, conseguimos perceber as diferentes linhas de abordagem da Análise do 
Discurso. Enquanto a linha francesa centra seus estudos na linguagem escrita, a linha americana 
toma a oralidade como matéria de estudo. Além disso, temos naquela uma observação 
essencialmente linguística e histórica, visto ser o discurso de cunho ideológico, e esta, por se 
centrar na forma comunicativa mais usual, que é a oralidade, uma preocupação com os 
processos mentais e sociológicos, portanto, eminentemente antropológicos, voltados para a 
interação imediata dos sujeitos participantes do discurso. Enquanto a primeira enfatiza a 
produçãoliterária, retomando as tradições, a segunda se concentra nas produções orais, que 
fazem parte da coletividade, mais imediatas. 
A Análise do Discurso, como vimos, é um campo que não se esgota, devido à multiplicidade de 
possibilidades teóricas de abordagem e, principalmente, por ser o discurso um expediente que 
se reveste das mais variadas possibilidades de realização. 
 
DOOLEY, R. A.; LEVINSOHN, S. H. Análise do discurso: conceitos básicos em 
linguística. Petrópolis: Vozes, 2003. 
DUCROT, O. Princípios de semântica linguística: dizer e não dizer. São Paulo: Cultrix, 1972. 
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987. 
FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário da língua portuguesa. 2ª ed., Rio de Janeiro: Nova 
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FIORIN, J.L Elementos de análise do discurso. 14ª ed., São Paulo: Contexto, 2006. 
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MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso. 3ª ed., Campinas: Pontes, 1997. 
ORLANDI, E.P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. 6ª ed., São Paulo: Pontes, 2005. 
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. Campinas: Cortez/Ed. da Unicamp, 1988. 
POSSENTI, S. Os limites do discurso: ensaios sobre discurso e sujeito.Curitiba: Criar Edições, 
2002. 
 
 
 
Introdução 
Este capítulo centra-se na relação estudada pela Psicolinguística, a relação entre a linguagem e 
a mente. Traz uma abordagem das correntes psicológicas, que têm como principal 
representante Wilhelm Wundt, e aponta os historiadores que contribuem para que se tenha uma 
melhor compreensão acerca das teorias comportamentalistas. Apresenta também uma discussão 
sobre diferentes visões linguísticas acerca da estreita relação da linguagem com o pensamento. 
Para concluir o capítulo, retoma-se Mikhail Bakhtin e abre-se uma discussão sobre os três níveis 
de processamento da linguagem. 
 
Para este estudo, é importante saber que, sob o nome depsicolinguística, encontram-se vários 
trabalhos de pesquisa que se relacionam com a linguagem e a mente. Há uma certa 
impossibilidade de delimitar esse campo, dadas as diferentes fontes utilizadas como 
parâmetros. Alguns teóricos têm como referência os princípios da psicologia para explicar a 
linguagem; outros partem dos princípios da linguística, reduzindo-os aos mecanismos mentais. 
 
Parece-nos que vem de longa data a preocupação com o relacionamento da língua com o 
pensamento. A psicolinguística, como todas as ciências, passou por vários períodos em seu 
desenvolvimento até termos o que hoje é considerado como tal. 
Com base nisso, entendemos que a psicologia, inicialmente, entendia que a mente possuía 
estruturas semelhantes às da linguagem e, por isso, lançava mão da teoria e da pesquisa 
linguística. Surgem, então, duas correntes: 
a) CORRENTE MENTALISTA (de tradição europeia) – para entender as estruturas mentais, estuda 
profundamente as estruturas da linguagem. 
b) CORRENTE COMPORTAMENTALISTA (de tradição americana) – tenta entender o 
comportamento linguístico, considerando-o no nível de mecanismos de estímulo-resposta. 
A LINGUÍSTICA, por sua vez, pelo método histórico, por meio dos estudos de Wundt (um dos 
fundadores da psicologia), já se valia das teorias desenvolvidas pela psicologia para explicar as 
mudanças linguísticas. Os historicistas tinham como pressuposto básico em seus estudos a teoria 
evolutiva das espécies e, consequentemente, aplicavam-na aos estudos da linguagem. Para eles, 
a consciência que a sociedade tem de si mesma é produto de sua memória social, ou seja, de 
suas lutas e conquistas, e isso cria o que se chama de identidade social. O que mantém a 
unidade dentro dessa identidade é o conhecimento da origem e do desenvolvimento da própria 
língua, visto que ela conserva em si todos os matizes de sua própria história, considerando todas 
as suas variações através do tempo até o estágio atual. 
Para os comportamentalistas, a linguagem nada mais é do que atos de fala observáveis, sendo 
secundário o papel das estruturas mentais ou cognitivas, isto é, o que se impõe são as sentenças 
ouvidas e pronunciadas pelos ouvintes e pelos falantes na situação comunicativa oral. 
Após essa fase inicial da psicolinguística, vários autores a compreendem como constituída de 
períodos, segundo a orientação teórica de estudo. Veremos, brevemente, a seguir, como se 
constituíram esses períodos. 
Período formativo 
O primeiro período da psicolinguística foi o PERÍODO FORMATIVO. Para Balieiro Jr. (2005), a 
preocupação era com os estados das mensagens e os estados dos comunicadores. Entrelaçam-se 
as pesquisas do campo da psicologia com as do campo da linguística e vice-versa. Por isso, 
enquanto a linguística se preocupa com os estados das mensagens, a psicologia dá atenção aos 
estados dos comunicadores. 
É conferida importância fundamental para o estado emocional (psíquico), tanto do falante 
quanto do ouvinte. Os processos comunicativos de ambos na comunidade de fala se estabelecem 
conforme sua posição social. Dessa forma, fica evidente a questão da percepção e da produção 
da linguagem. Também se levam em consideração a neurofisiologia da linguagem e a relação 
existente entre pensamento e linguagem. Nesse período, é de fundamental importância a 
consideração dos danos causados por lesões cerebrais que tenham sofrido os comunicadores e 
que, de uma forma ou de outra, irão refletir-se no processamento dos códigos linguísticos. 
Quanto ao estudo das mensagens, os linguistas, por meio de uma metodologia científica 
apropriada, preocupam-se com tudo o que possa interferir na recepção e na transmissão física 
da mensagem, com os códigos utilizados e com o conhecimento, que tanto codificador como 
decodificador devem possuir no que se relaciona à apropriação e ao processamento da leitura e 
da escrita. 
Para melhor entendimento desse período de discussões controversas, o autor menciona a teoria 
da informação, reproduzindo o esquema formulado por Shannan e Weaver. 
Após a teoria da informação, mais recentemente, em 1957, Chomsky publicaSyntatic Structures, 
dando início ao segundo momento da psicolinguística, que se chamou período linguístico. 
Período linguístico 
Balieiro Jr. enfatiza que o princípio básico postulava, com ênfase, a competência e sua missão 
na construção e na descrição de uma gramática que permitisse o entendimento do surgimento 
da linguagem e de como ela se diferencia, em línguas distintas, na mente humana. 
A esse respeito, esclarece Cabral (1976, p. 29): 
N. Chomsky, ao delimitar o objeto de uma teoria linguística, faz menção à dicotomia 
saussureana, mas usando uma terminologia diferente, a de competência e performance. 
Convém, no entanto, precisar o alcance desses dois termos dentro da Teoria da Gramática 
Gerativa e Transformacional, a fim de não pairarem dúvidas. 
A teoria da performance foi relegada a segundo plano. A preocupação maior estava voltada para 
a testagem do modelo gerativista. Para Chomsky, a faculdade da linguagem é própria do ser 
humano, apresentando diferenciações (variações) muito pouco significativas e não encontrando 
nenhum outro correspondente em seu domínio. Sobre essa posição, o autor explica que a 
faculdade humana da linguagem parece ser uma verdadeira propriedade dentro da espécie, 
variando muito pouco entre os seres humanos e sem um análogo significativo em outro 
domínio. Os sinais linguísticos são usados para representar o pensamento e servem de 
instrumentos na interação social do homem. Para ele, a faculdade da linguagem pode ser 
considerada como “órgão”, como os demais órgãos vitais do corpo humano, tal sua importância 
no processo de sobrevivência do homem. Sobre isso, afirma o autor: 
A faculdade da linguagem pode perfeitamente ser considerada um ‘órgão da linguagem’, no 
sentido queos cientistas conferem ao sistema visual, ao sistema imunológico ou ao sistema 
circulatório como órgãos do corpo. Entendido dessa maneira, um órgão não é algo que possa ser 
removido do corpo, deixando o resto intacto. Trata-se de um subsistema de uma estrutura mais 
complexa. Desejamos compreender a total complexidade, investigando as partes que têm 
características distintivas e interação entre elas. 
Em oposição às teorias linguísticas gerativistas, que postulavam a existência de uma gramática 
universal internalizada na estrutura mental do falante, a teoria léxico-funcional da gramática se 
apoia na teoria dos fatores de processamentos mentais para explicar a linguagem. 
Simplificando, podemos afirmar que funciona mais ou menos assim: quando reproduzimos 
determinados conhecimentos adquiridos, não reproduzimos as estruturas sintáticas e 
gramaticais utilizadas no momento da recepção de tais conhecimentos, mas o fazemos com 
novas estruturas que apresentam semelhanças lexicais e semânticas com aquelas que nos foram 
transmitidas. Sobre essa teoria, afirma Balieiro Jr. (p. 179): 
Essa teoria exemplifica bem a forma como ocorrem as operações teóricas na Psicolinguística: 
partindo do estudo de tarefas reais, tais como entender, armazenar e recuperar estruturas 
linguísticas, os autores elaboraram o pressuposto de que é mais fácil recuperar informações da 
memória do que executar transformações gramaticais. 
Levando-se em consideração os aspectos funcionais da linguagem, que não desprezam a teoria 
léxico-funcional da gramática, afirma Weedwood (2002, p. 149) que a nossa escolha da língua 
em situação de interação social depende de inúmeros fatores, que se inter-relacionam (como a 
relação entre locutor e interlocutor, a dinâmica complexa da enunciação e o próprio enunciado 
em realização). Diz ela, ainda, que a Pragmática e a Semântica, ciências que tratam do 
significado e da intencionalidade, preocupam-se com as intenções do falante e tudo o mais que 
constitui o ato enunciativo para a elaboração do discurso. Incluem-se aqui aspectos relacionados 
à vontade, à necessidade e à intenção do falante, bem como à capacidade intelectual do 
ouvinte de entender e interpretar a mensagem recebida. 
Para os teóricos da linguagem, modernamente, tanto o falante quanto o ouvinte possuem uma 
espécie de léxico, ou mais propriamente, um dicionário mental em que se armazenam as 
palavras proferidas ou ouvidas por ambos. Para isso, devem ser consideradas as relações que se 
estabelecem entre as estruturas enunciadas e os contextos vivenciados por eles. 
 
Segundo Chomsky (2005), cada linguagem resulta de um estado inicial, quando ocorre a 
aquisição da linguagem em que a experiência é o input que produz a linguagem como output (ou 
seja, a competência linguística do falante dinamiza o complexo sistema que constitui a 
linguagem), sendo este último representado internamente, ou seja, na mente ou cérebro. Para 
melhor esclarecer essa teoria, ele propõe que se estabeleça relação com a Gramática Gerativa. 
Fazendo referência às bases e aos princípios dessa gramática, afirma ter demonstrado através 
de suas pesquisas que a criança sabe muito mais do que a experiência ofereceu a ela. Isso é 
verdadeiro mesmo em relação a palavras simples. Em períodos de pico de aquisição da 
linguagem, a criança adquire palavras numa média de cerca de uma palavra por hora, com 
exposição muito limitada e sob condições muito ambíguas. As palavras são entendidas de 
maneiras delicadas e intrincadas, as quais estão muito além do alcance de qualquer dicionário, 
e apenas no início de sua investigação. 
 
Chomsky também explica que que a Gramática Gerativa procura descobrir os mecanismos 
usados para facilitar a compreensão de modo criativo pelo ser humano normal e ainda conclui 
que todos esses mecanismos continuam como grandes mistérios para todos na atualidade. A 
questão da relação entre a linguagem e a mente é discutida com exaustão por Chomsky em 
vários de seus artigos. 
Dando continuidade à nossa discussão, chegamos ao terceiro momento das teorias que envolvem 
a linguagem e a mente, o período que se denominou decognitivo. 
Período cognitivo 
Sobre isso nos diz Balieiro Jr. (p.179): 
As estruturas linguísticas (ou sintáticas) não são adquiridas separadamente de conceitos 
semânticos e funções discursivas, além de estarem submetidas ao governo de princípios 
cognitivos. A aquisição da linguagem é explicada como o resultado da interação entre vários 
fatores, de tal forma que os sistemas linguísticos são, em última análise, um produto de 
estruturas cognitivas mais básicas ou profundas. 
O que podemos deduzir dessa afirmação é que as estruturas linguísticas estão atreladas aos 
significados que elas representam e que se dão conforme as funções inerentes à própria 
linguagem (emotiva, conativa, expressiva, etc.). Além disso, dependem de como se processa sua 
aprendizagem, considerando-se a percepção dos indivíduos e ainda a capacidade que cada um 
tem ao usá-las. 
Temos como teóricos de renome nesse período: Kess, Chomsky, Fodor, Garret e Bever. Todos 
eles confirmam a relação da linguística com outras ciências, como a psicologia, a antropologia e 
a filosofia da linguagem. 
A partir da década de 1960, vamos encontrar, a respeito da visão que liga linguagem e mente, 
as teorias do grande linguísta russo Bakhtin, falecido em 1975, as quais criticam essa relação, 
gerando, assim, novas discussões. Para ele, a língua se realiza na mente e é influenciada pelos 
estados psíquicos dos indivíduos. Weedwood nos apresenta as seguintes afirmações de Bakhtin 
sobre essa concepção: 
1. A língua é uma atividade, um processo criativo ininterrupto de construção (energia), que se 
materializa sob a forma de falas individuais. 
2. As leis de criação linguística são essencialmente leis individual-psicológicas. 
3. A criação linguística é uma criação racional análoga à criação artística. 
4. A língua, na qualidade de produto acabado (‘ergon’), na qualidade de sistema estável (léxico, 
gramática, fonética), apresenta-se como um depósito inerte, tal como a lava esfriada da criação 
linguística, abstratamente construída pelos linguístas em vista de sua aquisição prática como 
ferramenta pronta para o uso. 
Como podemos inferir, a primeira afirmação de Bakhtin atribui à língua a qualidade de ser 
inerente ao ser humano, uma vez que só ele tem o dom da fala. Em seu segundo postulado, o 
autor afirma a questão da individualidade e dos estados emocionais (psicológicos) do indivíduo 
na produção das estruturas linguísticas. Em sua terceira posição, Bakhtin defende que as 
estruturas linguísticas são produtos da razão, portanto da mente. Por fim, afirma que a 
linguagem (tomada como produto acabado e como sistema estável) é resultante de uma criação 
abstrata adquirida como instrumento a serviço da comunicação. 
Para finalizar nosso estudo sobre psicolinguística, vale salientar sua importância para as ciências 
cognitivas e as contribuições que trouxe para elas, bem como para os estudos que tratam da 
relação entre a linguagem e o funcionamento do cérebro, dos aspectos biológicos da fala e do 
processamento de sinais, das questões relacionadas com o signo e suas significações lexicais e 
da aprendizagem de uma segunda língua. Cabe aqui a transcrição de um trecho do texto de 
conclusão de Balieiro Jr. (179 - 180): 
E hoje, com a emergência e a influência das ciências cognitivas, as metáforas e modelos têm 
apontado para um paradigma ‘computacional’ em que a linguagem é entendida como um 
processo simbólico, que opera símbolos e toma decisões baseadas em conhecimento 
armazenado e/ou deduzido deste. Essa postura envolve a Psicolinguística (e a Linguística 
também) com questões mais amplas, como a natureza do conhecimento, a estrutura das 
representações mentais e seu papel no processamento. 
Parece-nosque a questão central é a que diz respeito às unidades constituídas de significado e 
sua identificação no processo da linguagem, isto é, a preocupação é com o modo como se dão a 
recepção e a produção da fala e seu processamento na ordenação da sentença, conforme seus 
constituintes e sua relação com os objetos a que se referem de maneira lexical, segundo o 
contexto em que estão inseridos. 
Para que melhor se compreenda esse difícil esquema de recepção e produção da fala, Garman, 
citado por Balieiro Jr. (179), diz que distingue três níveis de análise do processamento 
linguístico. O primeiro deles refere-se à codificação e à decodificação da mensagem, a que ele 
chamou nível linguístico, relacionado aos aspectos morfológico, semântico, lexical e sintático; o 
segundo, mais voltado para a anatomia dos comunicadores, diz respeito à produção e à 
recepção da fala, portanto, se dá no chamado nível fonológico; o terceiro, que se relaciona ao 
entendimento e à identificação dos constituintes sonoros, é denominado nível acústico. Esses 
três níveis estão inter-relacionados e são indissociáveis. 
Como pudemos perceber pelo estudo que fizemos, é muito complexa a análise referente à 
linguagem e à mente. É necessário que tenhamos sempre claro que critérios e linhas teóricas 
serão adotados para o estudo da psicolinguística, e que existem na área várias correntes de 
pesquisa. 
 
BALIEIRO JUNIOR, A. P. Psicolinguística. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à 
linguística 2: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2005, p. 171-201. 
CABRAL, L. S. Introdução à linguística. 3ª ed., Porto Alegre: Globo, 1976. 
CHOMSKY, A. N. Novos horizontes no estudo da linguagem e da mente. São Paulo: Ed. da Unesp, 
2005. 
OSGOOD,C.E & SEBEOK, T.A. (orgs.). Psycholinguistics: a survey of theory and research 
problems. 2ª ed., Baltimore, Indiana University Press, 1954. 
WEEDWOOD, B. História concisa da linguística. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 
2002. 
WUNDT. W. An introduction of physiological psychology. London: Swan Sonnesnehein, 1910. 
 
 
Introdução 
Este capítulo tem como objetivo mostrar que o texto, com base nos pressupostos teóricos desse 
campo de pesquisa, é muito mais que a simples soma das frases e, após propor um resgate 
histórico da constituição desse novo ramo da linguística, ainda coloca em discussão conceitos 
que vêm romper com uma proposta restrita de ensino e aprendizagem da língua. 
 
Independentemente da área que queiramos abordar na ciência linguística, sempre devemos 
estar atentos à linha teórica adotada, visto serem diversas as tendências que orientam cada 
uma delas. Estudar Linguística Textual não segue um caminho diferente. Vimos, em capítulos 
anteriores, que dois aspectos são determinantes em qualquer abordagem: um, de cunho 
essencialmente formalista, e outro, de caráter funcionalista. No que se refere à Linguística 
Textual (doravante LT), será nossa intenção dar ênfase, principalmente, à segunda orientação. 
O que podemos afirmar é que, conforme Bentes (2005), a LT aparece a partir da década de 
1960, em oposição à interpretação saussuriana estruturalista de que a língua deve ser entendida 
como sistema e como código, a serviço da informação na interação social. Outros autores, como 
Fávero e Koch (1988), apontam como causas prováveis e determinantes do surgimento das 
gramáticas regidas pelos princípios da LT os grandes vazios que apresentaram as gramáticas 
voltadas para o estudo da frase em suas relações correferenciais, recorrenciais e sequenciais, 
que se manifestam quando tomadas em função de um texto ou aplicadas a um determinado 
contexto, conforme a situação em que elas ocorram. A esse respeito, informam as autoras: 
Entre as causas que levaram os linguistas a desenvolverem gramáticas textuais, podem-se citar: 
as lacunas das gramáticas de frase no tratamento de fenômenos tais como a correferência, a 
pronominalização, a seleção dos artigos (definido ou indefinido), a ordem das palavras no 
enunciado, a relação tópico-comentário, a entonação, as relações entre as sentenças não 
ligadas por conjunções, a concordância dos tempos verbais e vários outros que só podem ser 
explicados em termos de texto ou, então, com referência a um contexto situacional. (p. 12) 
A partir da colocação das autoras, parece-nos claro que somente uma gramática textual seria 
capaz de compreender e interpretar esses fenômenos, porque ela traria, em seu bojo, a 
consideração sobre os aspectos semânticos, pragmáticos e sintáticos que envolvem o ato 
elocutório. Com isso, podemos concluir que as gramáticas de frase encerram sua análise nos 
limites da sentença, ou seja, trabalham com os componentes frasais como simples estruturas, 
que compõem isoladamente um enunciado e que têm seus limites nos sinais de pontuação, que 
determinam o final do enunciado. 
Hoje compreendemos que uma frase só tem sentido se estiver relacionada ao contexto ao qual 
ela faz referência e se houver a interação dos indivíduos como participantes da construção. 
Pelas informações encontradas em Bentes e em Fávero e Koch, entendemos que foram diversos 
os momentos de surgimento das teorias da LT e, também, que vários são os teóricos que lhe 
fazem referência. Cada um deles contribui com um enfoque específico dentro da nova linha de 
abordagem da língua. 
Considerando a amplitude do objeto de estudo e da abordagem da LT, Bentes aponta três 
momentos fundamentais para o seu desenvolvimento: 
Em um primeiro momento, o interesse predominante voltava-se para a análise 
TRANSFRÁSTICA, ou seja, para fenômenos que não conseguiam ser explicados pelas teorias 
sintáticas e/ou pelas teorias semânticas que ficassem limitadas ao nível da frase; em um 
segundo momento, com a euforia provocada pelo sucesso da Gramática Gerativa, postulou-se a 
descrição da competência textual do falante, ou seja, a construção de GRAMÁTICAS TEXTUAIS; 
em um terceiro momento, o texto passa a ser estudado dentro de seu contexto de produção e a 
ser compreendido não como um produto acabado, mas como um processo, resultado de 
operações comunicativas e processos linguísticos em situações sociocomunicativas; parte-se, 
assim, para a elaboração de uma teoria do texto. (p. 246-247) 
Como podemos perceber, a preocupação das linhas teóricas até hoje identificadas vai desde a 
impossibilidade de explicar certos fenômenos linguísticos − que vão além daquilo que registram 
as frases proferidas em um discurso − e passa pela dicotomia 
chomskyana competência/performance, com ênfase especial na competência textual do sujeito. 
 
Melhor explicando cada um desses momentos, podemos afirmar que, para Bentes, no primeiro 
momento, ou seja, na ANÁLISE TRANSFRÁSTICA, a direção adotada para o estudo da língua parte 
da constituição da frase até atingir a totalidade do texto. Sob essa perspectiva, percebe-se que 
as gramáticas de base não determinam as referenciações que se dão entre as frases dentro do 
texto, como é o caso da referência que se faz através de um pronome em relação a um nome 
antecedente, além do que é estabelecido pela Sintaxe ou pela Semântica. Essas gramáticas 
estabelecem apenas que o pronome é um substituto do nome. A relação de co-referenciação, 
segundo a autora, só pode ser entendida se a frase for analisada dentro de um texto. 
Exemplificando, é o que ocorre quando realizamos a seguinte construção: 
 
O que a TRANSFRÁSTICA pretende demonstrar é que, na informação dada, o pronome ele não é 
apenas uma substituição pura e simples do nome João. O pronome tem função coesiva, 
conectiva, entre a segunda predicação e seu referente, que está explícito na declaração 
anterior (João). Conforme essa teoria, o leitor/ouvinte estabeleceria de imediato a relação 
entre ele (pronome) e seu antecedente (João). 
Outra situação em ocorrência na transfrástica, abordada por Bentes(2005), contempla a 
ausência de conectores em algumas operações frasais complexas, em que a relação coesiva se 
dá não pelo tipo lógico, mas de forma discursivo-contextual. Sobre essa possibilidade, afirma a 
autora: “Nesse caso, caberia ao ouvinte/leitor construir o sentido global da sequência, 
estabelecendo mentalmente as relações argumentativas adequadas entre os enunciados (p. 
249). 
Seguindo essa orientação teórica, a ocorrência se daria nas seguintes construções: 
 
Na sentença (1), percebemos a ausência do articulador mas, que estabelece uma relação de 
contrariedade, de adversidade, em relação à primeira informação e que é facilmente 
identificável pelo leitor/ouvinte. Na construção (2), a relação explicativa é fácil de ser 
detectada, embora haja ausência do articulador por isso, que também se faz presente através 
dos diversos significados e da ênfase dada a algum elemento da frase ou a uma determinada 
frase. Já na construção (3), a circunstância conclusiva se define, ainda que esteja ausente o 
articulador logo, pelo sentido constituído pelo contexto. 
Não devemos esquecer que, além das pronominalizações e do uso de articuladores, outros 
processos transfrásticos existem, conforme citamos anteriormente. Devemos ter claro que a 
intenção da autora é fazer prevalecer a noção de que trabalhamos por muito tempo com o 
significado dos constituintes frasais, e isso levou à construção de gramáticas textuais. Sobre 
essas gramáticas, afirma Bentes: 
Nas primeiras propostas de elaboração de gramáticas textuais, nas palavras de Marcuschi (1998), 
tentou-se construir o texto como objeto da Linguística. Apesar da ampliação do objeto dos 
estudos da ciência da linguagem, ainda se acreditava ser possível mostrar que o texto possuía 
propriedades que diziam respeito ao próprio sistema abstrato da língua. (p. 249) 
Segundo a autora citada, o texto, como a língua, era uma entidade abstrata, homogênea e não 
constituída de transformações, por isso, diferente do discurso, que apresenta um caráter vivo, 
com função determinada dentro do processo de comunicação e construído pelos sujeitos 
participantes da ação. 
Para Fávero e Koch, a importância da transfrástica é relevante, tanto que afirmam: 
Embora se deva reconhecer que, nesse primeiro momento, deu-se um passo à frente, ao se 
superarem os limites da frase, e que se preparou, de certa forma, o terreno para uma gramática 
textual, não se pode dizer, porém, que se tenha chegado a um tratamento autônomo do texto, 
nem que se tenha construído um modelo teórico capaz de garantir um tratamento homogêneo 
dos fenômenos pesquisados. (p. 13-14) 
Vemos, portanto, que ambas compreendem a importância daquele momento e chamam a 
atenção para os rumos que, a partir de então, deveriam ser observados na análise linguística 
frasal. Salientam ainda que não estavam prontas, neste momento, as diretrizes teóricas que 
iriam embasar todos os fenômenos estudados. 
O que destacamos no estudo de Fávero e Koch é a preocupação de estabelecer uma relação 
direta com as teorias chomskyanas ao se referirem à gramática textual. Em princípio, elas 
deixam claro que não há uma continuidade entre a frase e o texto, porque entre ambos há que 
se considerar aspectos qualitativos que são determinantes para a compreensão do contexto e do 
próprio enunciado. Tanto que a quantidade não é fator determinante, pois o texto não deve ser 
tomado como um simples aglomerado de sentenças, mas tomado como tal a partir da 
competência textual do falante, que lhe possibilita distinguir um texto coerente de um 
amontoado de frases desconexas. Quanto à competência, ressaltam as linguistas, é ela que 
permite ao falante a capacidade de resumir, retextualizar, parafrasear, identificar a 
completude ou a incompletude de um texto. 
Também lhe dá possibilidades muito maiores na análise e produção de textos, o que justificaria 
a construção das gramáticas textuais. Para os autores, as tarefas principais de uma gramática de 
texto são: 
 
Continuando em seus comentários, as autoras referenciam os linguistas Lang e Petöfi, citados 
por Fávero, como representantes defensores da gramática de texto. 
A teoria de textos, que corresponde ao terceiro momento da LT, tem como postulado o 
entendimento do texto a partir de sua utilização, ou seja, considera os aspectos pragmáticos e 
tem por princípio entender, em primeiro lugar, o seu contexto de realização num sentido 
amplo, destacando seus aspectos macroestruturais, como as condições de produção, recepção e 
interpretação. 
O que podemos compreender, neste momento, é que a preocupação está mais voltada para a 
relação que o texto estabelece com o produtor e o receptor, levando em consideração, além da 
competência textual, todas as regularidades que constituem o texto. Dentre elas, podemos 
considerar o uso adequado da linguagem em sintonia com o contexto em que o texto irá circular 
e com as condições que estarão presentes no que se refere tanto ao produtor como ao receptor 
do texto. É o uso do texto que irá determinar como ele deverá estar constituído pragmática, 
sintática e semanticamente, segundo Oller, citado por Fávero e Koch (p. 19) 
Com o surgimento da ideia de construção de gramáticas textuais, tornou-se necessário 
estabelecer um conceito para texto. Em torno desse propósito, são múltiplas as discussões e são 
variadas as linhas teóricas. Passemos, então, para uma outra fase de nossos estudos. 
 
Vemos que não é tão simples conceituar o texto,e, como vem todas as outras áreas da 
linguística, a definição do objeto de pesquisa dependerá da visão teórica adotada pelo 
pesquisador. 
Encontramos linguistas, como Stammerjoham (1975), que consideram texto todo enunciado que 
esteja constituído de, pelo menos, dois signos linguísticos, na forma oral ou escrita, podendo, 
também, ter uma extensão máxima não determinada. A referência encontrada em 
Bentes discute tanto o seu conteúdo quanto a sua delimitação, o que o torna um produto 
acabado e não existente em outro contexto que não o de sua produção ou de sua recepção. 
Podemos compreender, a partir disso, que os constituintes textuais e os constituintes frasais 
devem ser analisados isoladamente, ao mesmo tempo que as condições do seu isolamento. 
Outros autores são mencionados pelas linguistas citadas anteriormente, sendo que cada um 
defende uma posição e princípios incontestáveis ao propor suas próprias definições de texto. 
Contemporaneamente, encontramos a definição de Koch (2002, p. 16), que leva em 
consideração a importância das concepções que temos de língua e de sujeito. Para justificar sua 
posição, ela esclarece: 
 
No primeiro caso, o texto é produto do pensamento, portanto, racional, lógico, e o sujeito é 
senhor absoluto de seus pensamentos e de sua fala (discurso). Ele diz o que pensa, o que 
acredita, sem preocupação de agradar o sistema. Ele tem a sua verdade e acredita nela. Cabe 
ao leitor/ouvinte apenas receber sua mensagem, sem questioná-la. A este cabe apenas o papel 
de receptor da mensagem, sem discuti-la. 
Na segunda concepção, o texto é um produto codificado por um agente que reproduz o que o 
sistema quer, o que a sociedade quer ouvir; suas ideias estão explícitas, não importando suas 
ideologias e seus valores. O leitor/ouvinte é mero receptor, basta-lhe apenas conhecer os 
códigos linguísticos utilizados na transmissão da mensagem. 
Na última concepção, temos, então, o texto como agente da interação entre o produtor e o 
receptor, pois ambos são formadores de opiniões e, portanto, elementos ativos dentro da 
sociedade na qual convivem. O texto é rico em informações implícitas e leva-se em conta a 
capacidade de compreensão e interpretação de ambos os participantes do ato comunicativo. 
Como vimos, são vários os conceitos e as concepções do que seja texto. Mais adiante, em nossos 
estudos, teremos a oportunidade