APOSTILA DISCIPLINA TOPICOS INTEGRADORES ADMINISTRAÇÃO NOITE (2)

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FACULDADE MAURICIO DE NASSAU 
 CURSO DE ADMINISTRAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
Profº		Dr	Stanley	Braz	
	
	
TÓPICOS	INTEGRADORES	
	
	
 
SUMÁRIO 
 
ARQUIVO ORDEM 
Plano de Aula 
 
01 
Cronograma 
 
 
02 
TEXTO ORDEM 
Educação e direitos humanos: desafios para a escola contemporânea 03 
Diversidade sexual e de gênero: a construção do sujeito social 04 
 Política de cotas no brasil: política social? 05 
Comunicação de massa: algumas questões teóricas e metodológicas 
 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
 
 
Ementa: Conhecimentos Gerais, Direitos Humanos, Processos Sociais, 
Diversidade social, problemas socioeconômicos; 
 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 
• Analisar a EDH no Contexto nacional; 
• Compreender as diversidades sociais 
• Refletir sobre os desafios da sociedade contemporânea 
• Construir pensamentos críticos sobre a diversidade socioeconômica. 
• Problematizar historicamente temas e questões contemporâneas, 
pertinentes a construção critica profissional; 
. 
 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: 
UNIDADE I 
Educação em direitos humanos: delimitações teóricas e metodológicas; 
Diversidade Social; 
Problemas socioeconômicos; 
 
• UNIDADE II 
Cotas e o seu contexto socioeconômico 
 
 
 
 
PLANOS DE ENSINO 
 DATA 
06/02/2018 
 
CURSO: 
ADMINISTRAÇAO DE EMPRESAS 
 
 
NÚMERO: 
 
PERÍODO 
 
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA 
TÓPICOS INTEGRADORES 60 Prática 
 
	
	
Gênero e suas implicações nas relações sociais; 
• Globalização, migração ; 
 
Metodologia do Ensino e Aprendizagem: 
 
• As aulas serão ministradas com uso de estratégias diferenciadas de ensino, tais 
como: 
Círculo de debate e reflexão; Flipclass, situação problema. 
• Apresentação de textos pelos alunos (seminário); 
• Aulas expositivas dialogadas; 
• Trabalhos em equipe: debates dirigidos; 
• Discussões a partir da análise de filmes e músicas.. 
B) Recursos audiovisuais: 
 
( X ) Lousa branca; 
( X ) Laboratório de informática; 
( X ) Projetor Multimídia; 
 
C) Metodologia de Avaliação: 
 
Formativa: avaliação processual com base na participação do aluno nas 
atividades propostas e na sua intervenção em sala de aula.Somativa: Produção 
de relatório com apresentação oral no final do semestre. O relatório diz respeito à 
realização de pesquisa de campo com finalidade de observação do trabalho de 
professores de história no ambiente de sala de aula. É válido ressaltar que esses 
critérios estão seguindo a normatização dessa IES que determina que o 
aluno: Estará automaticamente aprovado quando obtiver média igual ou superior 
a 7,0 (sete); Estará automaticamente reprovado o aluno que obtiver média inferior 
a 4,0 (quatro) e atingir o equivalente a 25% (vinte e cinco por cento) de faltas. 
 
Observação: Priorizamos, quase sempre, a realização de atividades coletivas 
durante o semestre, considerando que um dos objetivos do curso é possibilitar a 
socialização de conhecimentos e horizontalizar as relações de aprendizagem. 
 
 BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
 
BOBBIO, Noberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campos, 2004. 
CANDAU, Vera M.; ANDRADE, Marcelo; LUCINDA, Maria da Consolação; 
PAULO, Iliana; SACAVINO, Susana; AMORIM, Viviane. EDUCAÇAO EM 
	
	
DIREITOS HUMANOS E FORMAÇAO DE PROFESSORES(AS). Coleção 
Docência e Formação. Ed. Cortez. 1a ed., São Paulo, 2013. 
CAPUCHO, Vera. Educação de Jovens e Adultos - Práticas Pedagógica e 
 
Fortalecimento da Cidadania. Coleção Educação em Direitos Humanos. Ed.: 
Cortez, São Paulo, 2012. RAYO, José Tuvilla. Educação em Direitos Humanos 
Rumo a uma Perspectiva Global. 2 ed., Editora: Artmed, 2003. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
 
Brasil. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos: Brasília: Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO,2007 . 
Declaração Universal dos Direitos Humanos . UNIC / Rio / OO5 – Dezembro 
2000. Direitos humanos e globalização [recurso eletrônico] : fundamentos e 
possibilidades desde a teoria crítica / org. David Sánchez Rúbio, Joaquín Herrera 
Flores, Salo de Carvalho. – 2. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : 
EDIPUCRS, 2010. 
ESTEVÃO, Carlos V. DIREITOS HUMANOS, JUSTIÇA E EDUCAÇÃO. Rev. 
Educação, Sociedade e Culturas, no 25, 2007, 43-81. 
SONIA, Kramer; BAZILIO, Luiz Cavalieri. INFANCIA, EDUCAÇAO E DIREITOS 
HUMANOS. Ed.: Cortez, 201, São Paulo. 
OLIVEIRA, Erival da S. Direito Constitucional Direitos Humanos. 2 ed. Editora 
Revista dos Tribunais, 2011. 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
CRONOGRAMA 
DATA CONTEÚDO ATIVIDADE ALUNO 
07/02/2018 
Apresentação do Plano Participação 
08/02/2018 
Leitura e Atividade sobre o texto 
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS: 
DESAFIOS PARA A ESCOLA 
CONTEMPORÂNEA 
 
Atividade – retirada dos pontos 
para a discussão 
14/02/2018 
Discussão do Texto EDUCAÇÃO E 
DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS 
PARA A ESCOLA CONTEMPORÂNEA 
 
Posicionamento através das 
questões levantadas pelos 
discentes 
15/02/2018 
Discussão do Texto EDUCAÇÃO E 
DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS 
PARA A ESCOLA CONTEMPORÂNEA 
 
Síntese do texto colocações do 
professor 
21/02/2018 
Atividade Escrita do Texto : 
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS: 
DESAFIOS PARA A ESCOLA 
CONTEMPORÂNEA 
 
Atividade Escrita 
22/02/2018 
Leitura e Atividade sobre o texto 
Diversidade sexual e de gênero: a 
construção do sujeito social 
 
Atividade – retirada dos pontos 
para a discussão 
28/02/2018 
Discussão do Texto: Diversidade sexual e 
de gênero: a construção do sujeito social 
 
Posicionamento através das 
questões levantadas pelos 
discentes 
 
01/03/2018 
 
Discussão do Texto: Diversidade sexual e 
de gênero: a construção do sujeito social 
 
Síntese do texto colocações do 
professor 
	
	
07/03/2018 
Atividade Escrita Atividade Escrita 
08/03/2018 
Leitura e Atividade sobre o texto 
Política de cotas no brasil: política social? 
 
Atividade – retirada dos pontos 
para a discussão 
07/03/2018 
Discussão do Texto Política de cotas no 
brasil: política social? 
 
Posicionamento através das 
questões levantadas pelos 
discentes 
08/03/2018 
Discussão do Texto : Política de cotas no 
brasil: política social? 
 
Síntese do texto colocações do 
professor 
14/03/2018 
Atividade Escrita Atividade Escrita 
15/03/2018 
Leitura e Atividade sobre o texto 
Comunicação de massa: algumas questões 
teóricas e metodológicas 
 
Atividade – retirada dos pontos 
para a discussão 
21/03/2018 
Discussão do Texto: Comunicação de 
massa: algumas questões teóricas e 
metodológicas. 
 
Posicionamento através das 
questões levantadas pelos 
discentes 
22/03/2018 
Discussão do Texto : Comunicação de 
massa: algumas questões teóricas e 
metodológicas. 
 
Síntese do texto colocações do 
professor 
28/03/2018 
Atividade Escrita Atividade Escrita 
29/03/2018 
Revisão Avaliação Revisão Avaliação 
04/04/2018 
Avaliação Avaliação 
	
	
05/04/2018 
Oficina de questões Oficina de questões 
11/04/2018 
Oficina de questões Oficina de questões 
12/04/2018 
Oficina de questões Oficina de questões 
18/04/2018 
Filme sobre migração Assistir Filme 
19/04/18 
Atividade Escrita sobre o filme Atividade Escrita 
25/04/18 Oficina de questões Oficina de questões 
26/04/18 Oficina Situação Problema Construção projeto 
02/05/2018 Oficina Situação Problema Construção projeto 
 
02/05/2018 
Oficina SituaçãoProblema Construção projeto 
03/05/2018 Oficina Situação Problema Construção projeto 
09/05/2018 Oficina Situação Problema Construção projeto 
10/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
16/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
17/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
	
	
 
 
 
 
23/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
24/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
 
30/05/2018 
Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
30/05/2018 Revisão avaliação Revisão avaliação 
06/06/2018 Avaliação Avaliação 
07/06/2018 Revisão 2 Chamada Revisão 2 Chamada 
13/06/2018 2 Chamada 2 Chamada 
14/06/2018 Revisão Av final Revisão Av final 
20/06/2018 Avaliação final Avaliação final 
21/06/2018 Discussão Avaliação final Discussão Avaliação final 
27/06/2018 Entrega avaliações Entrega avaliações 
28/06/2018 Entrega avaliações Entrega avaliações 
	
	
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS PARA A ESCOLA 
CONTEMPORÂNEA 
ANGELA VIANA MACHADO FERNANDES* MELINA CASARI PALUDETO** 
RESUMO: A educação voltada aos direitos humanos ainda não faz parte da 
prática nem do currículo da escola brasileira. Em momen- tos de crise de valores 
públicos e privados e da sociedade como um todo, torna-se imperativo que as 
temáticas da igualdade e da dig- nidade humana não estejam inscritas apenas de 
textos legais, mas que, igualmente, sejam internalizadas por todos que atuam 
tanto na educação formal como na não formal. 
Palavras-chave: Direitos humanos. Educação. Formação de professores. 
EDUCATION AND HUMAN RIGHTS: 
CHALLENGES FOR CONTEMPORARY SCHOOL 
ABSTRACT: Education focused on Human Rights is not yet part of the practice or 
curriculum of the Brazilian schools. In times when public and private values, and 
the whole society are in crisis, the issue of equality and human dignity has not 
only to be part of texts, but also to be internalized by anyone who works either in 
formal or non-formal education. 
Key words: Human rights. Education. Teachers training. 
* Doutora em Educação e professora do Departamento de Ciências da Educação 
e do Pro- grama de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade 
Estadual Paulista (UNESP, campus de Araraquara). E-mail: 
angela@fclar.unesp.br 
** Graduada em Sociologia pela UNESP e membro do Grupo de Pesquisa 
“Educação, Juventu- de e Direitos Humanos”. E-mail: 
mel_paludeto@yahoo.com.br 
Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 81, p. 233-249, mai.-ago. 2010 233 Disponível 
em <http://www.cedes.unicamp.br> 
Educação e direitos humanos: desafios para a escola contemporânea 
 
 
 discussão internacional sobre direitos humanos iniciou-se logo após o 
genocídio imposto pelo nazismo na Segunda Guerra, culminando com a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos 
de 1948 e ratificada na Declaração Universal de Direitos Humanos de Viena, em 
	
	
1993. Estas declarações introduzem uma concepção de direitos humanos 
universais e indivisíveis. Entretanto, a discussão so- bre cidadania nos parece 
preceder a dos direitos. 
O estudo clássico de T. H. Marshall (1967) discorre sobre a evo- lução dos 
direitos do cidadão diante das desigualdades inerentes à so- ciedade de classes. 
É a cidadania, apoiada na igualdade entre os cidadãos e na participação plena 
do indivíduo, em todas as instâncias, que per- mitirá que as desigualdades dos 
sistemas de classes possam ser confron- tadas, ou seja, a desigualdade pode 
ser aceitável, desde que a igualdade da cidadania seja reconhecida. Através do 
desenvolvimento histórico dos direitos do cidadão na sociedade inglesa, o autor 
focaliza o concei- to segundo uma tríplice dimensão: o direito civil, o político e o 
social. 
Os direitos civis referem-se às liberdades individuais, liberdade de ir e vir, 
liberdade de imprensa, pensamento e fé, o direito à propri- edade e à conclusão 
de contratos válidos e o direito à justiça. São os tribunais de justiça que 
garantirão os direitos civis, através da igualda- de perante a lei. 
Os direitos políticos garantem a participação dos indivíduos no exercício do poder 
político, ora como membros de um organismo in- vestido de autoridade política 
(partidos, sindicatos, associações), ora como eleitores dos membros de tal 
organismo. As instituições encarre- gadas de garantir estes direitos são o 
Parlamento e as câmaras represen- tativas locais. 
Finalmente, os direitos sociais referem-se ao bem-estar econômi- co e segurança 
ao direito de participar, por completo, na herança soci- al, levando uma vida de 
ser civilizado de acordo com os padrões que prevalecem na sociedade 
(consumo, lazer, segurança). O sistema edu- cacional e os serviços sociais 
deverão garantir estes direitos. A educação é um pré-requisito necessário à 
liberdade civil, pois os direitos civis se destinam a ser utilizados por pessoas 
inteligentes e de bom senso, que aprenderam a ler e escrever. 
O autor discute a incorporação dos direitos civis, no século XVIII, dos direitos 
políticos, no século XIX, e dos sociais, no século XX. são membros integrais da 
sociedade. Os que o possuem são iguais com respeito aos direitos e deveres 
pertinentes a este status. Indepen- dente da desigualdade de classes, a 
igualdade de status é mais impor- tante que a igualdade de renda. Nesta 
evolução, os direitos são enten- didos sempre como concessões e não como 
conquistas. 
	
	
É a partir destas categorias que o sistema internacional de pro- teção aos direitos 
do homem enfatiza o que veio a ser denominado “era dos direitos”. Bobbio (1992) 
afirma que o problema do funda- mento do direito está no que se tem de fato e no 
que se gostaria de ter. Os direitos humanos são coisas desejáveis e merecem 
ser persegui- dos. Pode-se afirmar que, de acordo com o contexto histórico, 
novos direitos devem ser assegurados, o que nos leva a certo relativismo. 
Pinsky (2003), por sua vez, afirma que ser cidadão é ter direito à vida, à 
liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei, ou seja, ter direitos civis. É 
também ter direitos políticos (votar e ser votado) e direitos civis, o que garante a 
participação de todos na riqueza coletiva: trabalho, educação de qualidade, 
salário justo, saúde, uma velhice tranquila, a informação não manipulada, a 
proteção do planeta, infor- mações sobre a bioética e suas consequências, 
alimentação saudável e para todos, enfim, o respeito às suas escolhas. 
Estes só podem ser assegurados se houver um Estado democrá- tico que 
entenda que todos são cidadãos livres e iguais em dignidade e direito. A 
dignidade, nesse sentido, torna-se um valor fundamen- tal, essencial aos seres 
humanos. Enquanto a Organização das Nações Unidas (ONU) construíam as 
bases para sua Carta de Direitos Huma- nos, no Brasil vivíamos a total violação 
dos direitos com a ditadura militar. 
Miranda (2006, p. 33-36) afirma que foi durante a Ditadura que os direitos 
humanos começaram a ser reivindicados pelos movi- mentos da sociedade civil. 
Dentre estes, destacam-se: o Movimento Feminino pela Anistia e a luta da 
Arquidiocese de São Paulo contra a tortura, abrigando humanamente os 
perseguidos políticos em seu estabelecimento. A resistência a atos arbitrários 
estendeu-se pelo país: de 1974 a 1978, muitos deputados e senadores ligados 
ao partido MDB, oposição na época, conseguiram se eleger e denunciar 
institucional- mente a violação dos direitos humanos. 
Vários foram os fatos que marcaram os anos de 1970 e 1980. Em meados de 
1985, o movimento pelas “Diretas Já” reuniu dife- rentes segmentos da 
sociedade para eleições diretas para presidente da República. Mesmo não 
obtendo sucesso, os diferentes grupos, movimentos sociais e comunidades de 
base conseguiram participarda elaboração da Constituição, por meio das 
emendas populares, plebis- cito e audiências públicas. Logo após a Constituição 
de 1988, no Brasil, houve em 1989 a ratificação da Convenção de Haia, dos Di- 
reitos da Criança e dos Adolescentes e, em 1990, foi aprovado o Esta- tuto da 
Criança e do adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 
n. 9.394/1996). 
	
	
O ECA (Lei n. 8.069 de julho de 1990), em suas disposições pre- liminares, 
afirma que esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. 
Considera-se criança até 12 anos incompletos e ado- lescente de 12 a 18 anos. 
É dever da família, comunidade, sociedade e do poder público assegurar os 
direitos à vida, saúde, alimentação, edu- cação, esporte, lazer, profissionalização, 
cultura, dignidade, respeito, liberdade e convivência familiar. Estes direitos serão 
prioritários nas po- líticas públicas. Nenhuma criança ou adolescente deve sofrer 
negligên- cias, discriminação, exploração etc. 
A criança e o adolescente têm direito à liberdade, que compre- ende: direito de ir 
e vir; de opinião e expressão; de crença e culto religioso; de brincar, praticar 
esportes e divertir-se; de participar da vida comunitária sem discriminação. É 
dever de todos velar pela dig- nidade de ambos, pondo-os a salvo de qualquer 
tratamento desuma- no ou violento. 
Ao mesmo tempo, o Estatuto prevê que toda criança e adoles- cente tem direito à 
educação, sendo de sua obrigação visar o pleno desenvolvimento da pessoa, 
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, 
assegurando-lhes: igualdade de condi- ções para o acesso e permanência na 
escola; direito de ser respeitado por seus educadores; direito de contestar 
critérios avaliativos; direito de organização e participação em entidades 
estudantis; acesso à esco- la pública e gratuita nas proximidades de sua 
residência; é também dever do Estado assegurar ensino fundamental obrigatório 
e gratuito (Artigo 208 da Constituição). Da mesma forma, os pais têm a obriga- 
ção de matricular seus filhos na rede regular de ensino e os dirigentes de 
estabelecimentos de ensino fundamental, o dever de comunicar ao Conselho 
Tutelar (criado a partir desta lei) quando houver maus tra- tos, faltas injustificadas 
e elevados níveis de repetência. Nesse sentido, deverão ser respeitados os 
valores culturais, artísticos e históricos pró- prios do contexto social das crianças. 
É proibido qualquer trabalho à criança até 14 anos (alterado para 16), ao 
adolescente aprendiz até 14 anos é assegurada bolsa de aprendizagem. É 
vedado trabalho noturno, insalubre e em horários que não permitam a frequência 
à escola. Todos devem prevenir a viola- ção dos direitos das crianças e 
adolescentes. As emissoras de rádio e tevê somente exibirão, no horário 
recomendado, programas com finalida- des educativas. É proibida a venda de 
armas, bebidas alcoólicas, fogos de artifício, bilhetes lotéricos etc. 
O ECA afirma que a lei deveria ser implementada por meio de um conjunto de 
ações governamentais e não governamentais, da União, estados, Distrito Federal 
e municípios, por meio dos conselhos municipais, estaduais e nacional dos 
	
	
direitos da criança e do adolescente. 
O Estatuto trata, ainda, da prática de atos infracionais, dos direi- tos e garantias 
das crianças e adolescentes mediante estes atos e das me- didas a serem 
tomadas neste contexto de infração; define também as competências do 
Conselho Tutelar; da justiça da infância e da juven- tude. De acordo com Miranda 
(2006), cabe ao Conselho Tutelar iden- tificar crianças em situação de 
negligência, miséria, abandono, explo- ração, violência, em qualquer lugar, 
mesmo no ambiente doméstico, e encaminhá-las à rede de proteção dos direitos. 
Após a elaboração e aprovação do ECA, pudemos observar dife- rentes 
movimentos tanto de apoio e ampliação da lei como contra o espírito do estatuto. 
A ideologia que perpassa os grupos que acredi- tam que esta lei é protecionista 
está fundamentada tanto na meno- ridade penal, que passaria de 18 para 16 
anos, como nas diferentes concepções sobre o trabalho infantil. 
Contudo, antes de aprofundarmos nossa análise sobre direitos humanos e como 
este aparece nos documentos oficiais, como os PCNEM e o PNEDH, 
descreveremos nosso entendimento sobre educação como sendo este conceito, 
em si mesmo, um direito humano. É na educa- ção como prática de liberdade, na 
reflexão, que o indivíduo toma para si seus direitos como fatos e realidade. O 
grande diferencial, neste momento, encontra-se no processo educativo, ou seja, 
na transmissão de conhecimentos anteriormente adquiridos em vivência social, 
que cada região ou país carrega consigo como história. E é por isso que a 
educação, seja ela familiar, comunal ou institucional, se constitui como um direito, 
um direito humano. É, pois, através dela que reconhece- mos o outro, os valores, 
os direitos, a moral, a injustiça, nos comuni- camos, ou seja, os elementos que 
nos cercam enquanto indivíduos so- ciais. Aliás, o movimento da história se faz 
possível através da transmissão às novas gerações das aquisições prévias da 
cultura huma- na, isto é, através da educação. 
Entendendo que a educação é um direito, as lutas pela educação pública, 
gratuita, obrigatória e laica ganham espaço no contexto naci- onal. Observa-se, a 
partir do final da década passada e início desta, a expansão do ensino 
fundamental e a abertura para novas vagas no ensi- no médio; o Estado começa 
a focar na educação básica, influenciado pelas exigências das instituições 
financeiras internacionais, como FMI e Banco Mundial. 
O direito ao acesso à educação básica, pelos dados do IBGE de 2000, ainda não 
tinha sido universalizado, pois 3,95% da população de 7 a 9 anos e 6,39% de 10 
a 14 anos estavam fora da escola; dos analfabetos funcionais e absolutos, 
	
	
42.844.220 de pessoas acima de 10 anos, ou seja, 31,4% da população desta 
faixa etária, ainda não liam nem escreviam. 
Além do acesso, a permanência, que deveria ser mantida, não o foi. Os índices 
de evasão e repetência eram de 19,5% em 2002. De 100 alunos que tinham 
acesso ao ensino fundamental, apenas 59 ter- minavam a oitava série e 40 
chegavam ao final de ensino médio (MEC/ INEP, 2002). 
Assegurar o direito à educação significa não só o acesso e per- manência, mas a 
qualidade do ensino, estruturas escolares adequadas, condições básicas de 
trabalho aos profissionais da escola, enfim, tor- nar as leis um fato, ou seja, sair 
do texto e se direcionar para o con- texto. 
Sendo assim, o acesso e a permanência se configuram como sendo uma das 
discussões que permeiam os direitos humanos volta- dos à educação. Porém, 
existem aquelas que se concentram no âmbi- to moral e ético, defendendo que 
estes valores deveriam se apresentar como inerentes ao processo educativo, ou 
seja, não se trata do como ensinar ou do que ensinar, mas a partir de quais 
princípios está base- ada a educação. 
Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam, logo em sua 
introdução, que a cidadania deve ser compreendida como produto de histórias 
sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sen- do, nesse processo, 
constituída por diferentes tipos de direitos e ins- tituições. O debate sobre a 
questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussão sobre o 
significado e o conteúdo da demo- cracia, sobre as perspectivas e possibilidades 
de construção de uma sociedade democrática. A democracia pode ser entendida, 
em um sen- tido restrito, como um regime político. Para Bobbio (1986, p. 18), ela 
deve ser entendida como 
(...) um conjunto de regras (primárias ou fundamentais) que estabelecem quem 
está autorizado a tomar as decisões coletivas e com quais procedi- mentos. (...) 
A regra fundamental da democracia é a regra da maioria, na qual sãoconsideradas as decisões coletivas. 
Um dos primeiros princípios é o da igualdade. De acordo com Comparato (2004), 
a desigualdade é a marca registrada da sociedade brasileira, desde seus 
primórdios. Além da desigualdade econômica, o autor afirma que nossos 
costumes e nossa ordem social possibilitam as diferenças sociais e, no Brasil, 
não existe um respeito pela lei; ela é uma regra geral abstrata que põe todos em 
pé de igualdade, o que não coin- cide em nada com a realidade. Vivemos em um 
regime de organização patrimonialista que não se propõe a igualdade, mas a 
	
	
indiferença pelos pobres, pelos moradores de rua, pelas favelas, pelos negros, 
pelos “com” educação e “sem” educação. 
Outro princípio é o da tolerância e respeito à diversidade cultu- ral. A ideia de 
cidadania contempla direitos civis, sociais, políticos e econômicos, os quais são a 
base da democracia. Bobbio (2002) afirma que a tolerância implica o uso da 
persuasão perante os que pensam di- ferente de nós, e não a imposição. A 
tolerância implica o reconheci- mento de conviver com ideias opostas sem tornar 
as opiniões irredu- tíveis. Soares (2006) compreende que os direitos humanos 
estão ligados a valores culturais e, por isso, é importante o olhar multicultural em 
relação ao outro. 
O modo de produção capitalista tornou a educação um instru- mento de 
reprodução das desigualdades inerentes ao sistema de clas- ses. E a sociedade 
de consumo trouxe consigo a ideia de concorrência, na qual os consumidores 
tornaram-se mercadorias. Neste sentido, Saviani (2004, p. 157) justifica a falta de 
investimento no setor edu- cacional decorrente da prioridade política brasileira, 
que teria maior in- teresse em investir em setores privados ou até mesmo em 
outros seto- res, do que na educação, devido a um caráter “da própria estrutura 
da sociedade capitalista que subordina invariavelmente as políticas sociais à 
política econômica”, adquirindo esta um caráter financeiro que pas- sará a 
assumir as políticas sociais, dando origem à “abordagem neoliberal das políticas 
públicas”. Igualdade e direitos humanos em um mundo pela globalização 
neoliberal excludente não se coadunam, daí a necessidade do respeito a ideias 
como o multiculturalismo. 
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), de 2006, afirma 
que a educação em direitos humanos é compreendida como um processo 
sistemático e multidimensional que orienta a for- mação do sujeito de direitos, 
articulando as seguintes dimensões: 
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos so- bre direitos 
humanos e a sua relação com os contextos interna- cional, nacional e local; 
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expres- sem a cultura dos 
direitos humanos em todos os espaços da so- ciedade; 
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presen- te nos níveis 
cognitivo, social, ético e político; 
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção 
coletiva, utilizando linguagens e materiais didáti- cos contextualizados; 
	
	
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e 
instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos 
humanos, bem como da reparação das viola- ções. Sendo a educação um meio 
privilegiado na promoção dos direitos humanos, cabe priorizar a formação de 
agentes públicos e sociais para atuar no campo formal e não formal, abrangendo 
os sistemas de educação, saúde, comunicação e informação, jus- tiça e 
segurança, mídia, entre outros. (Brasil, 2006) 
O documento assinala que, desse modo, a educação é compre- endida como um 
direito em si mesmo e um meio indispensável para o acesso a outros direitos. A 
educação ganha, portanto, mais impor- tância quando direcionada ao pleno 
desenvolvimento humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos 
grupos socialmente excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a 
cidadania ple- na para a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de 
valo- res, atitudes e comportamentos, além da defesa socioambiental e da justiça 
social. 
Nos termos já firmados no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos 
(PMDH, 2005, p. 25), 
(...) a educação contribui também para: a) criar uma cultura universal dos direitos 
humanos; b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das 
diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-
individual, de gênero, de orientação sexual, de nacio- nalidade, de opção política, 
dentre outras) e a solidariedade entre povos e nações; c) assegurar a todas as 
pessoas o acesso à participação efetiva em uma sociedade livre. 
Os temas transversais – contidos nos PCN – enfatizam a impor- tância do 
trabalho com valores que, por sua vez, requerem uma refle- xão ética como eixo 
norteador, por envolver posicionamentos e concep- ções a respeito de suas 
causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política. 
A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosó- fico 
contemporâneo (Brasil, 1996). A reflexão ética traz à luz a discus- são sobre a 
liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores 
consagrados pela tradição e pelo costume. Abran- ge tanto a crítica das relações 
entre os grupos, dos grupos nas institui- ções e ante elas, quanto a dimensão das 
ações pessoais. Trata-se, por- tanto, de discutir o sentido ético da convivência 
humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente, a 
cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a saúde. 
“A educação em direitos humanos, ao longo de todo o processo de 
	
	
redemocratização e de fortalecimento do regime democrático, tem buscado 
contribuir para dar sustentação às ações de promoção, prote- ção e defesa dos 
direitos humanos, e de reparação das violações” (Bra- sil, 2006, p. 26). 
Entretanto, o modelo educacional decorrente dos va- lores sociais não tem sido 
bem visto pela sociedade e por técnicos que atuam no contexto educacional. A 
instituição escolar não tem conse- guido se transformar, ainda que seja um 
espaço privilegiado para atua- ção e reflexão. 
Não existem agentes institucionais que dêem conta de trabalhar temas como 
prevenção a drogas, violência, sexualidade, alteridade, éti- ca, entre outros. 
Porém, o documento afirma que a “consciência sobre os direitos individuais, 
coletivos e difusos tem sido possível devido ao conjunto de ações de educação 
desenvolvidas, nessa perspectiva, pelos atores sociais e pelos(as) agentes 
institucionais que incorporaram a pro- moção dos direitos humanos como 
princípio e diretriz” (idem, ibid.). A implementação do PNEDH visa, sobretudo, 
242 
(...) difundir a cultura de direitos humanos no país, o que prevê a dis- seminação 
de valores solidários, cooperativos e de justiça social, uma vez que o processo 
de democratização requer o fortalecimento da sociedade civil, a fim de que seja 
capaz de identificar anseios e demandas, trans- formando-as em conquistas que 
só serão efetivadas, de fato, na medida em que forem incorporadas pelo Estado 
brasileiro como políticas públi- cas universais. (Brasil, 2006, p. 26) 
São objetivos gerais do PNEDH: 
a) destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o 
fortalecimento do Estado democrático de direito; b) enfatizar o papel dos direitos 
humanos na construção de uma sociedade justa, equitativa e de- mocrática; c) 
encorajar o desenvolvimento de ações de educação em di- reitos humanos pelo 
poder público e pela sociedade civil, por meio de ações conjuntas; d) contribuir 
para a efetivação dos compromissos inter- nacionais e nacionais com a educação 
em direitos humanos; e) estimular a cooperação nacional e internacional na 
implementação de ações de educação em direitos humanos; f ) propor a 
transversalidadeda educa- ção em direitos humanos nas políticas públicas, 
estimulando o desenvol- vimento institucional e interinstitucional das ações 
previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde, comunicação, 
cultura, segu- rança e justiça, esporte e lazer, entre outros); g) avançar nas ações 
e pro- postas do Programa Nacional de Direitos Humanos, no que se refere às 
questões da educação em direitos humanos; h) orientar políticas educa- cionais 
direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos hu- manos; i) 
estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elabo- ração de 
programas e projetos na área da educação em direitos humanos; j) estimular a 
	
	
reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação em direitos humanos; 
k) incentivar a criação e o fortalecimento de institui- ções e organizações 
nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educação em direitos 
humanos; l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e 
atualização dos planos de educação em di- reitos humanos dos estados e 
municípios; m) incentivar formas de aces- so às ações de educação em direitos 
humanos a pessoas com deficiência. (Brasil/PNEDH, 2006, p. 26-27) 
Por outro lado, os PCN elaborados em 1997 indicam, entre ou- tros, como 
objetivos do ensino fundamental, que os alunos sejam ca- pazes de: 
 compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e so- ciais, adotando, no dia a dia, 
atitudes de solidariedade, coo- peração e repúdio às injustiças, respeitando o 
outro e exigin- do para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crítica, 
responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo 
como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; conhecer 
características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e 
culturais, como meio para construir progressivamente a noção de identidade 
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país. 
A temática da 
pluralidade cultural nos temas transversais, nas Diretrizes Curriculares do 
governo federal, diz respeito ao conheci- mento e à valorização de características 
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território 
nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais 
discriminatórias e excludentes, que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo 
ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, 
multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Este tema propõe uma concepção 
que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade 
brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdades 
socioeconômicas, e apontar transformações neces- sárias, oferecendo elementos 
para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais não 
significa aderir aos valores do ou- tro, mas respeitá-los como expressão da 
diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade 
intrínseca, sem qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço 
funda- mental na construção de uma identidade nacional que se põe e se re- põe 
permanentemente, tendo a Ética como elemento definidor das re- lações sociais 
e interpessoais. 
Ao contrário, principalmente no que se refere à discriminação, segundo o 
documento, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto 
socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que marca a 
	
	
sociedade. As produções culturais não ocorrem “fora” de rela- ções de poder: 
são, por sua vez, constituídas e marcadas por ele, envol- vendo um permanente 
processo de reformulação e resistência. Ambas, desigualdade social e 
discriminação, articulam-se no que se conven- cionou denominar “exclusão 
social”, ou seja, impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais 
produzidos pela sociedade e de partici- pação na gestão coletiva do espaço 
público – pressuposto da democra- cia (Brasil, 1996). 
Entretanto, assinala o documento, apesar da discriminação, da injustiça e do 
preconceito que contradizem os princípios da dignidade, do respeito mútuo e da 
justiça, paradoxalmente, o Brasil tem produzido também experiências de convívio 
e reelaboração das culturas de origem, constituindo algo intangível que se tem 
chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro. 
Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança de superação 
de fronteiras e de construção da relação de confiança na humanidade. A 
singularidade que permite esta esperança é dada por sua constituição histórica 
peculiar no campo cultural. 
O que se almeja, portanto, ao tratar de pluralidade cultural, não é a divisão ou o 
esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais fechados, mas o 
enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de formas de 
vida, pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o compromisso ético de 
contribuir com as transformações necessárias à construção de uma sociedade 
mais justa. Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um dos 
mecanismos de discriminação e exclusão, entraves à plenitude da cidadania para 
todos e, portanto, para a própria nação (Brasil, 1996). 
Formação de professores para/em direitos humanos 
Em relação à formação de professores para/em direitos humanos, podemos 
constatar que ainda é recente e, num certo sentido, tímida a introdução desta 
temática ao conteúdo formativo dos docentes em geral. Isso se deve ao fato de 
serem poucos os sistemas de ensino, os centros de formação de educadores e 
de organizações que trabalham nesta perspectiva. Somado a isso, a 
desvalorização docente parece senso comum. 
O documento do PNEHD propõe que o professor insira a educação em direitos 
humanos nas diretrizes curriculares; integre esta educação aos conteúdos, 
metodologias e formas de avaliação dos sistemas de ensino; estimule os 
professores e colegas à reflexão e discussão do mesmo; desenvolva uma 
pedagogia participativa; torne a educação em direitos humanos um elemento 
	
	
relevante aos alunos, em todos os níveis; fomente a discussão de temas como 
gênero e identidade, raça e etnia, orientação sexual e religião, entre outras; apoie 
a formação de grêmios e conselhos escolares. Enfim, são 27 pontos de 
orientação para que a equipe escolar trabalhe a temática com os alunos e a co- 
munidade. 
A inclusão de novos conteúdos a serem trabalhados por profes- sores na 
educação formal prescinde da ideia que os mesmos tenham sobre o ECA ou 
mesmo sobre direitos. Infelizmente, no Brasil, ainda não superamos a ideia de 
que propostas, leis e ações programáticas devem ser discutidas com os 
docentes. São estes os atores dos quais podemos obter ou não adesão frente a 
um novo paradigma. A educação infor- mal, ou seja, em grupos marginalizados 
por etnia, gênero, dependen- tes químicos, jovens oriundos da Fundação CASA, 
classe social, entre ou- tros, parece obter maior resultado quando se discute 
valores, direitos e deveres. 
Nesse aspecto, nos aponta Candau (2008, p. 83), um ponto de partida que se 
considera fundamental é não conceber os profes- sores como “meros técnicos, 
instrutores, responsáveis unicamente pelo ensino de diferentes conteúdos e por 
funções de normalização e disciplinamento”. Para que haja, de fato, a formação 
de professores em direitos humanos, é necessário que estes sejam percebidos 
como profissionais mobilizadores de processos pessoais e grupais de natureza 
cultural e social. 
É difícil implementar uma política sem que haja um engaja- mento maior, não só 
de professores, mas da família da comunidade e, principalmente, do Estado. 
Como discutir impunidade com alunos que assistem a um “tudo acaba em pizza” 
por parte de quem está no poder? A relação escola-sociedade é dialéticae exige 
profundas refle- xões em tempos de medo, da publicidade do que é privado, da 
inércia de diretores, professores e pais que parecem desistir da moral, da ética. A 
educação multicultural vem introduzindo novos valores, como africanidades 
brasileiras e igualdade para todos, e tenta ressignificar o olhar para os 
marginalizados. Nesse sentido, o Plano Nacional de Di- reitos Humanos pode e 
deve contribuir não só para o debate, mas para a implementação de políticas 
inclusivas na rede de ensino regular. 
A propagação dos PNEDH vem obrigando as universidades e ou- tros centros de 
formação de professores a cada vez mais discutirem e tomarem posição em 
relação ao conteúdo abordado neles, principal- mente no que concerne aos 
temas transversais e à relação entre trans- versalidade e interdisciplinaridade 
como causa primária da organização curricular. Assim, para uma prática em 
	
	
direitos humanos, não se faz ne- cessário que se introduza uma disciplina 
específica, mas que se entenda o currículo ora como interdisciplinar, ora como 
transversal. Ou seja, a necessidade é que se compreenda a problemática dos 
direitos humanos como algo capaz de impregnar todo o processo educativo, 
questionar as diferentes práticas desenvolvidas na escola, desde a seleção dos 
conteú- dos até os problemas de organização escolar. Sem dúvida que este não 
é papel único do docente em sala de aula, mas de uma sociedade que se diz 
democrática e que pode possibilitar uma educação libertadora. En- tretanto, isso 
só ocorrerá quando assumirmos nossos preconceitos e nos- sas dificuldades em 
aceitar o outro tal qual se configura. 
Considerações finais 
Ao que nos parece, já caminhamos um pouco para uma prática que efetivamente 
contenha os princípios dos direitos humanos, basta referirmo-nos aos PNEDH, 
aos PCNEM, a projetos de organizações não go- vernamentais (ONGs) que 
trabalham em locais onde o Estado não chega, como as periferias urbanas que 
acolhem os sem-trabalho, os sem escola, os sem casa, os sem direitos. Outros 
representam as incansáveis tentativas de implementação desta problemática nas 
licenciaturas por todo o país, principalmente em função daquilo que o Brasil tem 
representado no cenário mundial: uma esperança de superação de fronteiras e 
de construção da relação de confiança na humanidade. Dados reais bastante 
representativos, mas que ainda não contemplam a totalidade da realidade 
brasileira. A educação voltada para os direitos humanos ainda não faz parte da 
prática nem do currículo da escola como deveria. Em momentos de crise de 
valores públicos e privados e da sociedade como um todo, torna-se imperativo 
que a temática da igualdade e da dignidade humana não faça parte apenas de 
textos legais, mas que, igualmente, seja internalizada por todos que atuam tanto 
na educação formal como na não formal. E aqui podemos propor não só revisão 
curricular, mas a formação docente para que inclua em seu programa os direitos 
humanos, que são para todos e cuja proposta aconteça de fato e de direito. 
Recebido em abril de 2010 e aprovado em agosto de 2010. 
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Educação e direitos humanos: desafios para a escola contemporânea 
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Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transver- sais. 
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ATIVIDADE 
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
 
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
Atividade Escrita 
Posicione-se criticamente sobre a temática do texto, levando em consideração 
os aspectos científicos e evitando falas do senso comum. 
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DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO: A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO 
SOCIAL 
 
SEXUAL DIVERSITY AND GENDER: THE SOCIAL CONSTRUCTION OF 
THE 
 
SUBJECT 
 
 
 
Ariana Kelly Leandra Silva da Silva 
 
Universidade Federal do Pará (UFPA) 
 
 
Resumo 
 
O artigo discute a Diversidade Sexual e de Gênero enquanto 
possibilidade de construção de sujeitos sociais críticos, que reproduzam 
em sociedade uma nova mentalidade em relação à orientação sexual, 
dirimir o preconceito e encontrar mecanismos para que a violência de 
gênero sejamitigada. O objetivo é ponderar sobre a construção do sujeito 
crítico e participante em sociedade. O método de pesquisa é a análise 
qualitativa sobre o tema. Os resultados apontam à reflexão filosófica 
sobre estigmas da sexualidade humana. Concluímos informando que a 
educação de gênero e diversidade é um caminho eficaz para suscitar 
debates em torno da negatividade do preconceito sexual e que relações 
de poder em sociedade possam ser reexaminadas como decorrência de 
um país mais harmonioso socialmente. 
 
Palavras-chave: diversidade; sexualidade; gênero; construção social. 
 
	
	
 
 
Abstract 
The article discusses the Sexual and Gender Diversity as a possibility of 
building critical social subjects, which reproduce a new mentality in 
society in relation to sexual orientation, dispel prejudice and find ways that 
gender violence is mitigated. The goal is to ponder the construction of 
critical subject and participant in society. The research method is 
qualitative analysis on the subject. The results point to the stigma of 
philosophical reflection on human sexuality. He concluded by stating that 
education and gender diversity is an effective way to provoke discussion 
around the negativity of sexism and power relations in society can be 
reviewed as a result of a more socially harmonious. 
 
Keywords: diversity; sexuality; gender; social construction. 
Resumen 
El artículo aborda la diversidad sexual y de género como una posibilidad 
de la construcción de sujetos sociales críticos, que reproducen una nueva 
mentalidad en la sociedad en relación con la orientación sexual, disipar 
prejuicios y encontrar mecanismos de la violencia de género se mitiga. El 
objetivo es reflexionar sobre la construcción de sujetos y participante 
fundamental en la sociedad. El método de investigación es un análisis 
cualitativo sobre el tema. Los resultados apuntan a la reflexión filosófica 
sobre los estigmas de la sexualidad humana. Concluimos afirmando que 
la educación y la diversidad de género es una forma eficaz de aumentar 
los debates sobre la negatividad del sexismo y relaciones de poder en la 
sociedad puede ser revisado como consecuencia de un país socialmente 
más armonioso. 
 
Palabras clave: diversidad; sexualidad; género; construcción social. 
 
 
 
	
	
Introdução 
 
A tutela da diversidade das culturas1 (Lévi-Strauss, 2006) em nossa 
contemporaneidade confere aos processos de convivência social uma atitude 
reflexiva do que entendemos ou interpretamos, necessariamente, a guisa da 
“diversidade”, qual seja: social, cultural, política, sexual, econômica, jurídica, 
estrutural, ambiental, biológica, de gênero, de gostos, de raças, etnias, credos e 
assim sucessivamente. 
 
O âmbito da discussão engloba variados aspectos da vida social – de 
sociabilidades2 (Simmel, 2006) – que, a priori, fazem parte de uma construção 
social (GDE, Mod. 2, Un. 1, Texto 4) que lida com todas as formas de 
comportamento em sociedade: gestos, práticas culturais, estilos de vida, 
religiosidades, ética, ritos, crenças, valores morais e etc., além de discursos 
sobre sexualidade, educação, saúde – individual e coletiva –, gênero e cultura 
em geral. 
 
 
 
 
1 “[...] a noção da diversidade das culturas humanas não deve ser concebida de maneira estática. Esta diversidade não é a 
mesma dada por um corte de amostras inerte ou por um catálogo dissecado. É indubitável que os homens elaboraram 
culturas diferentes em virtude do seu afastamento geográfico, das propriedades particulares do meio e da ignorância em 
que se encontravam em relação ao resto da humanidade, mas isso só seria rigorosamente verdadeiro se cada cultura ou 
cada sociedade estivesse ligada e se estivesse desenvolvido no isolamento de todas as outras. Ora isso nunca aconteceu 
[...]. Por conseguinte, a diversidade das culturas humanas não nos deve induzir a uma observação fragmentária ou 
fragmentada. Ela é menos função do isolamento dos grupos, que das relações que os unem”. (Lévi-Strauss, Raça e 
História, 2006, p. 15-16). 
 
2 “[...] Kant estabeleceu como princípio do direito que cada qual deveria ter sua medida de liberdade na coexistência com a 
liberdade do outro. Quando nos atemos ao impulso sociável como fonte ou também como substância da sociabilidade, 
vemos que o princípio segundo o qual ela se constitui é: cada qual deve satisfazer esse impulso à medida que for 
compatível com a satisfação do mesmo impulso nos outros. Expressando esse princípio a partir do êxito, e não do 
impulso, torna-se possível formular da seguinte 
 
 
	
	
A compreensão da sexualidade (Foucault, 2003) – que é diversa – e suas 
relações sociais da atualidade requerem a discussão de par em par de 
abordagens educativas com o intuito de contextualizar simbologias, técnicas, 
experiências e representações sociais que envolvam a Escola, a Família, o 
Estado, as Políticas Públicas, os campos Jurídico e da Saúde, assim como as 
articulações e organizações da Sociedade Civil no que tange aos Direitos 
Humanos, Direitos Sexuais, Preconceitos e Discriminações – muitas vezes 
veladas –, como também regulamentações através de Leis, Normas e padrões 
de comportamento que impõem regras sociais e relações de poder que, por 
vezes, contribuem para a reprodução de violências e deturpação da realidade 
social, especialmente nos casos de agressões físicas e emocionais a alguns 
grupos como de mulheres, homossexuais, afrodescendentes, indígenas, entre 
outros. maneira o princípio da sociabilidade: cada indivíduo deve garantir ao 
outro aquele máximo de valores sociáveis (alegria, liberação, vivacidade) 
compatível com o máximo de valores recebidos por esse indivíduo. Assim como 
a lei kantiana é inteiramente democrática, esse princípio também mostra a 
estrutura democrática de toda sociabilidade”. (Simmel, G. Questões 
fundamentais da sociologia, 2006, p. 68-69). 
 
 
As relações de gênero3 (Scott 2009; GDE, Mod. 2, Texto 2, 2009) moldam os 
sujeitos sociais que compõem o cenário da diversidade sexual (França, 2005) e 
são categorias de análise que devem ser levados aos diversos espaços públicos 
a fim de fomentar discussões e debates a respeito dos mesmos, no qual a Escola 
é o lugar sui generis de estabelecimento de uma retórica que seja pensada a 
partir da própria diversidade, repleta de nuances e classificações que devem 
acompanhar fatos, cotidianos, escalas econômicas, aspectos socioculturais e a 
vivência de alunos e alunas das redes públicas e privadas. 
 
As anunciadas diferenças – em sentido literal – entre meninos e meninas na 
sociedade são evidenciadas desde o nascimento: meninas usam roupas "rosas"; 
meninos, "azuis"... Durante o desenvolvimento cognitivo, ambos são educados a 
brincar de "boneca" ou de "carrinho"; de "panelinha" ou de "futebol", demarcando 
	
	
a “delimitação do espaço" de cada um, ou seja, a "boneca" (personificação de um 
bebê de colo, do ato da maternidade) e a "panelinha" (a “cozinha”) assim como o 
"carrinho" ("homem" ao volante) e o "futebol" (esporte "de homem") influenciam e 
reforçam a ideologia que reproduz a "submissão" feminina e a sobreposição 
masculina no status quo que designa a decodificação dos "papéis sociais" e as 
atitudes "inconscientes", finalizando na inculcação do "modo de vida" das 
relações de gênero dispostas tradicionalmente, apenas para exemplificarmos as 
situações que ocorrem ao 
 
 
3 “Sexualidade e gênero são dimensões diferentes que integram a identidade 
pessoal de cada indivíduo. Ambos surgem, são afetados e se transformam 
conforme os valores sociais vigentes em uma dada época. São partes, assim, da 
cultura, construídas em determinadoperíodo histórico, ajudando a organizar a 
vida individual e coletiva das pessoas. Em síntese, é a cultura que constrói o 
gênero, simbolizando as atividades como masculinas e femininas” (GDE, Mod. 2, 
Gênero, Um. 1 Texto 2, Gênero e outras formas de classificação, p. 3, Ministério 
da Educação, UFPA, 2009). longo do processo de formação da criança, como 
provavelmente muitos de nós nos deparamos na infância. 
 
No tocante ao espaço educacional, os "papéis" continuam a se reproduzir, 
principalmente nos acontecimentos "lúdicos" de dança, teatro, esportes e outras 
manifestações que ocorrem na Instituição Escola. As "territorialidades" são 
exemplificadas através de atividades para "meninos" e "meninas" como regras 
sociais, com códigos e significados que indicam "feminilidade" e "masculinidade" 
– no sentido estrito –, de "normalidade" (GDE, Mod. 3, Texto 1, 2009), de funções 
sociais previamente determinadas e categoricamente indiscutíveis, logo, 
culturalmente impostas. Se uma menina se inscreve no time de futebol ou um 
menino no grupo de dança a "normalidade" é vista de forma pejorativa, 
"instintivamente" preconceituosa, ferindo de maneira ampla a "feminilidade" e a 
"masculinidade" indicada como regra e a partir desse juízo de valor – e de outros 
–, criam-se estigmas, fofocas, rótulos, dúvidas, depreciações e julgamentos sem 
precedentes. 
	
	
 
O preconceito sexual – que se estimula 
 
– através de "piadinhas", "brincadeiras" e várias maneiras de bullying4 surge 
como que automatizado e, muitas vezes, encontra-se estereotipado à luz do 
comportamento conservador que ainda está presente em diversos "Aparelhos 
Ideológicos do Estado" 
 
(Althusser, 2007) como nas Escolas, nas Igrejas, na própria Família, etc. Sobre o 
preconceito, a segregação e o estigma é fato que precisamos "descongelar" as 
atitudes que causam violências e interiorizações na sociedade e congelar, 
combater, impedir a diversidade sexual e de gênero: a construção do sujeito 
social intolerância de tal forma que possamos orientar a capacidade cognitiva e 
formativa do ser humano para que, finalmente, seja um indivíduo eminentemente 
humano. Reitero dizendo que o ser humano precisa se “humanizar”, conhecer 
direitos, desenvolver aspectos sociais da vida cidadã, manifestar suas 
inquietudes e conquistar referências de respeito mútuo, especialmente entre as 
chamadas minorias sociais5. 
 
É inconcebível que no Sistema Educacional não façamos tamanha 
discussão. A própria Escola enquanto Instituição precisa aprimorar 
conhecimentos e compreender que a sociedade é dinâmica, que caminha em 
constante transformação histórica e que os aclamados processos educacionais 
baseados na Teoria da Educação necessitam de práxis social – sem 
"pragmatismos" forçados – para que ações concretas, eficazes, de diálogos e 
reconhecimentos de que podemos – e devemos – transmutar o desnivelamento 
social, cultural e simbólico que ainda "habita" o ensino brasileiro (assim como o 
todo social) sejam de fato, fatos. 
 
 
 
4 Bullying é o uso do poder ou da força para intimidar ou perseguir os outros na escola (school place bullying) ou no 
trabalho (work place bullying). As vítimas dessa intimidação repetida e recorrente são normalmente pessoas que sem 
defesas são incapazes de motivar outras para agir em seu apoio. Site: 
http://www.observatoriodainfancia.com.br/rubrique.p hp3?id_rubrique=19 
	
	
 
Nesse contexto, o processo que deve ser iniciado começa por mudanças de 
valores sociais que se mostrem conservadores, com a “quebra” de paradigmas 
que reproduzam preconceitos e que devem ser conquistados através de 
modificações profundas das estruturas estruturantes, como diria Bourdieu (2003), 
englobando a sociedade em longo prazo, sendo inegável o sintoma das relações 
de poder que perpetuam violências e regras sociais específicas, como os 
padrões culturais “heterossexuais”, a saber: o Casamento, a Família Tradicional, 
o sexo “apenas” entre pessoas de gêneros opostos e demais formas de 
padronização de comportamentos sexuais e sociais. 
 
Ressignificar valores como a ética, o respeito mútuo e atitudes práticas de 
combate às delimitações e estereótipos de "masculinidade" e "feminilidade", são 
possibilidades educacionais necessárias para que os comportamentos citados 
sejam revistos e (re) avaliados na vida social e cultural, e, finalmente, as 
rotulações e as imposições ideológicas e simbólicas entrem em debate. O 
aprendizado da liberdade humana "está dentro da cabeça” 6, como diria o poeta. 
Não vamos longe: não é à toa que Marta7, no “país do futebol” masculino – leia-
se Brasil – é a melhor jogadora de futebol do Planeta, pelo quinto ano 
consecutivo, quebrando um "paradigma", confundindo a regra da coerção dos 
fatos sociais de "normalidade" apenas com o seu "talento natural" e, a partir de 
fatos como esse, como num “ponta pé”, é urgente que a abertura de discussões 
seja analisada em torno das relações de gênero e dos preconceitos velados – e 
anunciados – na Sociedade Brasileira. 
 
 
 
 
5 “Numa sociedade global uma minoria é uma sociedade particular caracterizada por aspirar a um modo de viver próprio 
que a distingue do conjunto e que, de certo modo, a põe à parte. Uma minoria não está necessariamente afastada ou 
isolada da sociedade nacional. É por isso que nem sempre se identifica com um grupo marginal e não é necessariamente 
objeto de segregação. Uma minoria constitui-se como coletividade ou comunidade particular na base da raça, da língua, 
da religião ou de um gênero de vida e de cultura muito diferentes do resto do país ou conjunto. Deste modo se criam 
ligações afetivas e afinidades que tendem a afastar este grupo do resto da população ainda que ele se encontre disperso” 
(Dicionário de Ciências Sociais Alain Birou, Publ. D. Quixote, nº5, Lisboa 1982). 
	
	
 
 
2. Preconceito enquanto dinâmica social 
 
O entendimento sobre preconceito é algo dinâmico, pois envolve relações de 
poder em diversas instâncias: sociais, políticas, econômicas, culturais, simbólicas 
e também o que aprendemos a conceituar por "raça" ou"etnia", “cor”, “classe”, 
“gênero”, “diversidade”, etc. No entanto, todas essas relações sociais que 
resultam em inúmeros "preconceitos" são, antes de tudo, ausências de respeito à 
diversidade sexual – e cultural – entre os homens/mulheres de sociedades 
diferentes, que entraram em contato e obtiveram trocas sociais desde o princípio 
do processo de transformação cronológica e tecnológica da humanidade, entre 
conquistadores e conquistados, colonizadores e colonizados, estabelecidos e 
não-estabelecidos (Elias e Scotson, 2000) e que atualmente moldam a chamada 
"diversidade": sexual, de gênero, cor, religião, cultural, social e etc. O respeito e a 
tolerância – à La Freire8 – à diversidade devem ser dados a passos largos para 
que os preconceitos possam ser discutidos por todos a fim de sua supressão em 
sociedade. 
 Muito se ouve falar acerca da pedofilia – espécie de perversão ou atração 
sexual que envolve crianças ou adolescentes classificada como uma desordem 
mental e de personalidade do adulto – inclusive em sites divulgados na Internet 
de caráter duvidoso, como a famigerada “Pedofilia do Hamas”9, entre outros sites 
que lucram com o abuso e a exploração sexual de menores. Pergunta-se: de 
qual cultura estamos falando em relação à pedofilia? Da cultura Ocidental? Da do 
Oriente Médio? Não corremos o risco de sermos etnocêntricos ao 
“denunciarmos” o casamento entre os Islâmicos de forma tão enfática? 
6 Música: “Liberdade Pra Dentro Da Cabeça” – Grupo: Natiruts - Composição: Alexandre Carlo. Letra: 
 
“Liberdade Prá dentro da cabeça... Desigualdadesque a luta, A fim de encontrar, A liberdade e a paz, Que a alma precisa 
ter...”. 
 
7 Marta Vieira da Silva, mais conhecida como Marta (Dois Riachos, 19 de fevereiro de 1986), é uma futebolista brasileira 
que joga como atacante. Hoje, atua na Suécia. Melhor jogadora do mundo pela FIFA: 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010. 
 
 
 
 
	
	
 
Sendo sensacionalismo ou não, o fato é que notícias desse modo são 
amplamente divulgadas na rede mundial de computadores e, muitas vezes, 
crianças e adolescentes são os principais alvos da violência sexual. É óbvio que 
qualquer tipo de violência contra menores de idade é inadmissível e inaceitável 
pela própria condição humana e cultural, além dos tabus que deflagram o 
ambiente da civilização ocidental, no entanto, é necessário que possamos não 
estigmatizar a realidade do contexto social e histórico dos casamentos no Islã ou 
de outras formas de rituais de casamento em culturas diversas. 
 
A pedofilia é crime e é um fato. O que devemos nos perguntar é: até que 
ponto é válido interferir na cultura "do outro" sem parecermos "salvadores do 
mundo" e da cultura alheia? Pedofilias e espancamentos existem no Brasil. 
Inúmeros. Incontáveis. Diários. E não é necessário existir "contrato social" para 
isso. Dentro de infinitas casas e famílias brasileiras crianças são molestadas sem 
precisar assinar papel algum. Logo, não devemos "condenar" uma cultura em 
detrimento de outra. Direitos humanos em todos os lugares do mundo deve ser a 
palavra de ordem do dia, da semana, do momento, em todos os instantes e com 
cautela. O crime de pedofilia deve ser banido em qualquer parte da sociedade, 
todavia, comecemos por nossos lares, estabelecimentos de ensino e creches 
brasileiras e que, por fim, suscitem a discussão da sexualidade dentro e fora da 
escola. 
 
A discriminação contra homossexuais, negros, indígenas, meninas e meninos 
tímidos ou recatados, mulheres lésbicas, transexuais, bissexuais e outras formas 
de orientação sexual é latente, manifestada através de piadas, brincadeiras de 
mau gosto, olhares, gestos e atitudes preconceituosas que precisam ser 
seriamente discutidas na Escola. 
 
8 Freire, Paulo. Pedagogia da Tolerância. Ed. UNESP, São Paulo, 2004. 
 
9 Blog: http://www.pulpitocristao.com/2009/09/pedofilia-do-hamas.html, visita: 12/10/2010, entre outros sites e endereços 
eletrônicos via Google. 
 
 
	
	
Diariamente acontecem situações desagradáveis em sala de aula contra 
alunos e alunas homossexuais, com anedotas machistas, palavras de baixo 
calão, estereótipos ofensivos, deboches e atitudes aparentemente "inofensivas", 
mas que servem como estigma (Elias e Scotson, 2000) ao homossexual e às 
diversas maneiras de home erotismo ou homo afetividade. 
 
O "papel social” do professor e da professora é discorrer sobre o preconceito, 
falar abertamente, sem medos. Falar com sutileza, sem ofender os que cometem 
o crime da intolerância. Com afetividade e boa argumentação conseguimos 
barrar não apenas o preconceito, como também, fazemos as pessoas que 
cometem hostilidades perceberem o quanto são ingênuas ou ideologicamente 
conduzidas ao reproduzir o que a própria sociedade reproduz e a partir dai 
sensibilizar o alunado ao caminho da tolerância e do respeito mútuo. 
 
A diversidade sexual é um tema atual que necessita, de fato, de uma ampla 
discussão. Afirmar que o preconceito sexual é "sinônimo" de discriminação é 
simplificar o contexto do preconceito e da discriminação, sendo que um leva ao 
outro ou vice-versa, logo, não podemos considerá-los como atitudes com o 
mesmo sentido semântico, no entanto, envolvem conotações similares e que, 
dependendo do significado e da ação em que ambos ocorrem, podemos 
classificá-los como intolerâncias que devem ser discutidas e contestadas. 
Discriminar alguém por sua classe social, cor, religião ou orientação sexual leva 
ao preconceito contra o "pobre", o "preto", o "macumbeiro", a “entendida”, a 
“mulher da vida” e o "gay", todos sinônimos de estigmas sociais (Goffman, 1980) 
que estão cercados de relações que envolvem não apenas aspectos econômicos 
ou de "raça", entre "ricos" e "pobres", entre "heteros" ou "homos", como também 
situações históricas de segregação e desrespeito com o "diferente", fora dos 
"padrões tradicionais" da Sociedade Ocidental. 
 
Os movimentos sociais da cena política brasileira envolvem mulheres, 
negros, prostitutas, homossexuais, religiões de matriz africana ou 
afrodescendente, sem-terra, sem-teto e demais "minorias" que formatam as lutas 
cotidianas de busca por cidadania e participação democrática. No tocante, são 
	
	
exemplos de resistências sociais que precisam ser ouvidos e estabelecidos no 
corpo social e educacional não como parcelas de uma sociedade à margem, mas 
sim como sujeitos sociais que constroem identidades e inscrevem a própria 
história, a história do Brasil, que devem ser discutidos em sala de aula e, a partir 
de novas idéias, a tarefa do educador é estimular a construção social daqueles 
sujeitos, para que sejam verdadeiramente inseridos na sociedade de direitos a 
fim de aprimorar novas visões de mundo. 
 
Diversos sistemas de classificação envolvem categorias que, entre outros, 
compreendem a sociedade em geral: o contrato social (Rousseau, 2008), a 
família, regras e relações de poder – a serem cumpridos –, relações sociais e de 
parentesco, o tabu do incesto, a "infantilização" da criança no compasso da 
Modernidade, a apropriação de conceitos escolares como medida de Controle 
Social, a violência/abuso sexual contra crianças e adolescentes, a prostituição 
infantil (exploração sexual), os transtornos mentais sexuais (adultos), a 
erotização e a banalização do sexo no "Ocidente" (especialmente a partir do 
Século XVIII) entendido como "perda de valores sociais", o crime sexual – a 
pedofilia –, a necessidade de proteção através da criação de leis e punições, os 
"papéis" do Estado e do "indivíduo", os simbolismos e imaginários em práticas de 
sedução infantil, e, finalmente, relações culturais que são dinâmicas, sendo que, 
à medida que a História escreve os seus "capítulos", os processos sociais que 
antes eram menos complexos, hoje estabelecem situações limites e que, 
necessariamente, precisam ser avaliados a partir do cotidiano social para que os 
critérios de sexualidade e diversidade possam ser compreendidos à luz de nossa 
contemporaneidade (Mota, 2009). 
 
A inquietude reside justamente em tentar elucidar, através da crítica social, a 
idéia inculcada da violência vista com normalidade em sala de aula e também na 
própria sociedade, em frases aleatórias como: "Isso é até normal!", ou "Acontece 
todo dia", ou ainda, "A violência não tem mais jeito" e outras reproduções 
derivadas de uma "natureza" da banalização e do conformismo, assim como se 
reproduzem as normalidades da corrupção e da falta de ética, da alienação 
social, das relações de poder e de agravantes semelhantes – comportamentos 
	
	
intolerantes e sem precedentes –, sendo que o resultadode todas as 
observações e estranhamentos sociais, partindo do pressuposto que a 
interpretação dos modos de ser e de agir sociais é dinâmica, deve suscitar o 
pensamento crítico, englobando atitudes coerentes para que mais e mais 
violências sejam evitadas. 
 
Existem variadas formas de ver o "Outro10", de compartilhar experiências 
culturais diferentes, de compreender universos sociais, sexuais, políticos e 
econômicos baseados em relações humanas de tolerância, respeito, amizade, 
solidariedade e cidadania no que tange ao pleno reconhecimento de que é 
preciso conquistar a igualdade partindo da garantia de “ter direito” à diferença, de 
serdiferente, de introduzir um diálogo amplo, sincero, aberto, amoroso, concreto 
e sem estigmas, que normalmente estão baseados em preconceitos 
absolutamente intolerantes, ou como diria Vera Candau (2008: 5): “É necessário 
garantir a igualdade a partir do reconhecimento da diferença e, 
consequentemente, do respeito a ela”. Desse modo, a pedofilia, a homofobia11, 
as inúmeras violências no espaço escolar, o preconceito social e outras formas 
latentes de "relações anômicas" na sociedade, de rompimento com o que é 
eminentemente "humano", de perda de identidades sociais que contribuem para 
a guetização das ditas "minorias", são assuntos que devem ser abordados em 
sala de aula de forma interdisciplinar para que a diversidade seja tratada como 
uma prática social pela Instituição Escola. 
 
 
 
 
 
10 A concepção Geertziana a respeito do Outro, significa o modo de pensar o mundo do nativo, daquilo que Clifford Geertz 
(2000: 87) chamou de “experiência próxima”, qual seja, a vivência peculiar de um grupo local. O antropólogo norte 
americano também convocava os sujeitos sociais a conhecerem a si mesmos antes de estranharem o Outro: o 
comportamento cultural de diversos povos nas inúmeras sociedades humanas. 
11 A homofobia (homo= igual, fobia=do Grego φόβος "medo"), é um termo utilizado para identificar o ódio, a aversão ou a 
discriminação de uma pessoa contra homossexuais e, consequentemente, contra a homossexualidade, e que pode incluir 
formas sutis, silenciosas e insidiosas de preconceito e discriminação contra homossexuais. Fonte: 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Homofobia 
	
	
 
 
As relações de gênero, de separações históricas entre "meninos" e "meninas" 
e que ainda hoje causam polêmicas dentro das escolas são atitudes 
conservadoras que refletem a quase inexistência de um debate que problematize 
determinados comportamentos que são incompreensíveis na Pós-Modernidade. 
O que mais maltrata o ser humano que sofre alguma forma de opressão é a 
"naturalização" de determinadas "marcas" – estigmas – que deixam profundas 
cicatrizes sociais, causando transtornos na saúde mental – 
emocional/sentimental – do indivíduo afetado, e por essa razão precisamos 
debater diuturnamente as relações sociais apontadas para que consigamos 
naturalizar, entre todos e todas, o respeito, a dignidade e a tolerância humana. 
 
Quando falamos em Direitos Humanos12, Sexualidade, Preconceito, 
Discriminação, "Normalidade", "Anormalidade", o que é ou não é natural entre 
duas pessoas na sua vida amorosa ou afetiva, nos remetemos a complexas 
formas de apropriação da sexualidade. No entanto, discutir a Sexualidade implica 
também discutir sexo, amor, respeito, tabu, IST's – Infecções Sexualmente 
Transmissíveis –, gravidez, preservativo e uma série de conceitos que tem um 
caráter multitransversal e que, lamentavelmente, a grade curricular do Sistema 
de Ensino Brasileiro caminha a passos lentos na consolidação dos mesmos, ou 
por falta de programas adequados ou porque talvez não encontre "necessidade" 
para os assuntos em questão, afinal, são situações que podem trazer à tona a 
"orientação sexual" dos sujeitos sociais in loco e que, por preconceitos diversos, 
permanecem "secretos" no obscurantismo da discriminação. Para tanto, a 
formação da cidadania deve começar por discussões como a Sexualidade, com 
aprendizagem mútua e a busca de informações, para que as temáticas sejam 
adotadas em sala de aula. 
 
 
 
12 Os Direitos Humanos são os direitos e liberdades básicos de todos os seres humanos. Normalmente o conceito de 
direitos humanos tem a idéia também de liberdade de pensamento e de expressão, e a igualdade perante a lei. Fonte: 
http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_i nter_universal.htm 
	
	
 
 
3. Orientação Sexual, Sexualidade e Construção 
 
Social 
 
A sociedade brasileira tem buscado encontrar formas de inserir discussões 
sobre Sexualidade na Estrutura Educacional (Parâmetros Curriculares Nacionais 
– PCN's, palestras, debates, etc.) que, muitas vezes, soam longe, sem que seu 
eco seja percebido consistentemente. Essa nuance sobre o que vem a ser 
Sexualidade está posta implicitamente, ainda dominada por padrões de 
comportamento que envolve dogmas até mesmo de um "puritanismo" que 
engessa a realidade sobre o problema em questão, todavia, é preciso que a 
Escola, através da representação Estado, protagonize a questão e suas variantes 
para que inúmeros conceitos e pré-conceitos sejam esclarecidos, como, por 
exemplo: dúvidas sobre prevenção de IST's, tabus sobre homossexualidade, 
gravidez na adolescência, amor, paixão, o conhecimento do próprio corpo e do 
corpo do Outro, namoro, casamento, paquera (ou na linguagem atual, o "ficar"), 
HIV/AIDS, métodos anticonceptivos, respeito, combate à discriminação 
homofóbica, discussões sobre preconceito sexual, planejamento familiar e social, 
cultura machista, padrões de comportamento, etc. 
 
A mulher, na sua condição de mulher, trabalhadora, intelectual, mãe, esposa, 
filha, professora, psicóloga, enfermeira, guardiã, "exemplo a ser seguido", 
referência feminina e uma infinidade de conceitos atribuídos ao reconhecimento 
da força-de-trabalho e sociabilidades que adquirimos na vida social, também 
necessita entrar em debate a fim de esclarecer o combate à violência sexual e 
doméstica, o respeito e o direito de escolhas com o seu corpo, a proteção 
integral, valorização, afetuosidade, carinho, tolerância, enfim, diversos 
"conhecimentos", inúmeros 
 
	
	
fatores que envolvem – ou pelo menos deveriam envolver – a condição sexual, 
sentimental, religiosa, social, econômica, cultural e educacional que perpassam, 
também, pelo debate da Sexualidade. 
 
Orientar a Educação Sexual13 de crianças e jovens requer uma consolidação 
de competências didáticas, debates constantes, abertura de fóruns, criação de 
blogs na própria escola, desmistificação de discriminações, preconceitos, 
estereótipos e "padrões sexuais", construir a disseminação do respeito entre os 
alunos e professores assim como entre alunos e alunas, indicar o que vem a ser 
tolerância, diversidades, conceitos de "homo", "hetero", "trans", "bissexuais" e 
demais orientações sexuais (ou "condição", "desejo", "escolha afetiva"), traduzir 
para a contemporaneidade o "vir a ser", o ser, o querer, o escolher, o fazer, o 
esperar e outros anunciados eventos que certamente irão fomentar caminhos 
saudáveis e plenos de cidadania na Escola, na comunidade, no bairro e na vida 
de todos os que participarem efetivamente das discussões. Não falamos de 
Sexualidade, mas de Sexualidades, no plural, assim como "plural" é a 
Diversidade na Escola e em nossa sociedade. 
 
O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente –, a Constituição Federal, a Lei 
Maria da Penha – proteção de violência contra a mulher –, os PCN's e outras 
Leis que ordenam a vida social também precisam ser conhecidos e colocados em 
debate. Muitos cidadãos não as conhecem e mesmo para uma faixa etária inicial, 
é necessário contextualizar o discurso e demonstrar a elas e eles que a 
Orientação Sexual e a Sexualidade são garantias de todo cidadão e que a busca 
da Cidadania, da Sexualidade e do Respeito implica a discussão dos mesmos. 
 
 
 
13 A educação sexual busca ensinar e esclarecer questões relacionadas ao sexo, livre de preconceito e tabus. 
Antigamente e ainda hoje, falar sobre sexo provoca certos constrangimentos em algumas pessoas, mas o tema é de 
extrema importância, pois esclarece dúvidas sobre preservativos, DST’s, organismo masculino e feminino, 
anticoncepcionais e gravidez. O objetivo principal da educação sexual é preparar os adolescentes para a vida sexual de