APOSTILA DISCIPLINA TOPICOS INTEGRADORES ADMINISTRAÇÃO NOITE (2)

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FACULDADE MAURICIO DE NASSAU 
 CURSO DE ADMINISTRAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
Profº		Dr	Stanley	Braz	
	
	
TÓPICOS	INTEGRADORES	
	
	
 
SUMÁRIO 
 
ARQUIVO ORDEM 
Plano de Aula 
 
01 
Cronograma 
 
 
02 
TEXTO ORDEM 
Educação e direitos humanos: desafios para a escola contemporânea 03 
Diversidade sexual e de gênero: a construção do sujeito social 04 
 Política de cotas no brasil: política social? 05 
Comunicação de massa: algumas questões teóricas e metodológicas 
 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
 
 
Ementa: Conhecimentos Gerais, Direitos Humanos, Processos Sociais, 
Diversidade social, problemas socioeconômicos; 
 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 
• Analisar a EDH no Contexto nacional; 
• Compreender as diversidades sociais 
• Refletir sobre os desafios da sociedade contemporânea 
• Construir pensamentos críticos sobre a diversidade socioeconômica. 
• Problematizar historicamente temas e questões contemporâneas, 
pertinentes a construção critica profissional; 
. 
 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: 
UNIDADE I 
Educação em direitos humanos: delimitações teóricas e metodológicas; 
Diversidade Social; 
Problemas socioeconômicos; 
 
• UNIDADE II 
Cotas e o seu contexto socioeconômico 
 
 
 
 
PLANOS DE ENSINO 
 DATA 
06/02/2018 
 
CURSO: 
ADMINISTRAÇAO DE EMPRESAS 
 
 
NÚMERO: 
 
PERÍODO 
 
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA 
TÓPICOS INTEGRADORES 60 Prática 
 
	
	
Gênero e suas implicações nas relações sociais; 
• Globalização, migração ; 
 
Metodologia do Ensino e Aprendizagem: 
 
• As aulas serão ministradas com uso de estratégias diferenciadas de ensino, tais 
como: 
Círculo de debate e reflexão; Flipclass, situação problema. 
• Apresentação de textos pelos alunos (seminário); 
• Aulas expositivas dialogadas; 
• Trabalhos em equipe: debates dirigidos; 
• Discussões a partir da análise de filmes e músicas.. 
B) Recursos audiovisuais: 
 
( X ) Lousa branca; 
( X ) Laboratório de informática; 
( X ) Projetor Multimídia; 
 
C) Metodologia de Avaliação: 
 
Formativa: avaliação processual com base na participação do aluno nas 
atividades propostas e na sua intervenção em sala de aula.Somativa: Produção 
de relatório com apresentação oral no final do semestre. O relatório diz respeito à 
realização de pesquisa de campo com finalidade de observação do trabalho de 
professores de história no ambiente de sala de aula. É válido ressaltar que esses 
critérios estão seguindo a normatização dessa IES que determina que o 
aluno: Estará automaticamente aprovado quando obtiver média igual ou superior 
a 7,0 (sete); Estará automaticamente reprovado o aluno que obtiver média inferior 
a 4,0 (quatro) e atingir o equivalente a 25% (vinte e cinco por cento) de faltas. 
 
Observação: Priorizamos, quase sempre, a realização de atividades coletivas 
durante o semestre, considerando que um dos objetivos do curso é possibilitar a 
socialização de conhecimentos e horizontalizar as relações de aprendizagem. 
 
 BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
 
BOBBIO, Noberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campos, 2004. 
CANDAU, Vera M.; ANDRADE, Marcelo; LUCINDA, Maria da Consolação; 
PAULO, Iliana; SACAVINO, Susana; AMORIM, Viviane. EDUCAÇAO EM 
	
	
DIREITOS HUMANOS E FORMAÇAO DE PROFESSORES(AS). Coleção 
Docência e Formação. Ed. Cortez. 1a ed., São Paulo, 2013. 
CAPUCHO, Vera. Educação de Jovens e Adultos - Práticas Pedagógica e 
 
Fortalecimento da Cidadania. Coleção Educação em Direitos Humanos. Ed.: 
Cortez, São Paulo, 2012. RAYO, José Tuvilla. Educação em Direitos Humanos 
Rumo a uma Perspectiva Global. 2 ed., Editora: Artmed, 2003. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
 
Brasil. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos: Brasília: Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO,2007 . 
Declaração Universal dos Direitos Humanos . UNIC / Rio / OO5 – Dezembro 
2000. Direitos humanos e globalização [recurso eletrônico] : fundamentos e 
possibilidades desde a teoria crítica / org. David Sánchez Rúbio, Joaquín Herrera 
Flores, Salo de Carvalho. – 2. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : 
EDIPUCRS, 2010. 
ESTEVÃO, Carlos V. DIREITOS HUMANOS, JUSTIÇA E EDUCAÇÃO. Rev. 
Educação, Sociedade e Culturas, no 25, 2007, 43-81. 
SONIA, Kramer; BAZILIO, Luiz Cavalieri. INFANCIA, EDUCAÇAO E DIREITOS 
HUMANOS. Ed.: Cortez, 201, São Paulo. 
OLIVEIRA, Erival da S. Direito Constitucional Direitos Humanos. 2 ed. Editora 
Revista dos Tribunais, 2011. 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
CRONOGRAMA 
DATA CONTEÚDO ATIVIDADE ALUNO 
07/02/2018 
Apresentação do Plano Participação 
08/02/2018 
Leitura e Atividade sobre o texto 
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS: 
DESAFIOS PARA A ESCOLA 
CONTEMPORÂNEA 
 
Atividade – retirada dos pontos 
para a discussão 
14/02/2018 
Discussão do Texto EDUCAÇÃO E 
DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS 
PARA A ESCOLA CONTEMPORÂNEA 
 
Posicionamento através das 
questões levantadas pelos 
discentes 
15/02/2018 
Discussão do Texto EDUCAÇÃO E 
DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS 
PARA A ESCOLA CONTEMPORÂNEA 
 
Síntese do texto colocações do 
professor 
21/02/2018 
Atividade Escrita do Texto : 
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS: 
DESAFIOS PARA A ESCOLA 
CONTEMPORÂNEA 
 
Atividade Escrita 
22/02/2018 
Leitura e Atividade sobre o texto 
Diversidade sexual e de gênero: a 
construção do sujeito social 
 
Atividade – retirada dos pontos 
para a discussão 
28/02/2018 
Discussão do Texto: Diversidade sexual e 
de gênero: a construção do sujeito social 
 
Posicionamento através das 
questões levantadas pelos 
discentes 
 
01/03/2018 
 
Discussão do Texto: Diversidade sexual e 
de gênero: a construção do sujeito social 
 
Síntese do texto colocações do 
professor 
	
	
07/03/2018 
Atividade Escrita Atividade Escrita 
08/03/2018 
Leitura e Atividade sobre o texto 
Política de cotas no brasil: política social? 
 
Atividade – retirada dos pontos 
para a discussão 
07/03/2018 
Discussão do Texto Política de cotas no 
brasil: política social? 
 
Posicionamento através das 
questões levantadas pelos 
discentes 
08/03/2018 
Discussão do Texto : Política de cotas no 
brasil: política social? 
 
Síntese do texto colocações do 
professor 
14/03/2018 
Atividade Escrita Atividade Escrita 
15/03/2018 
Leitura e Atividade sobre o texto 
Comunicação de massa: algumas questões 
teóricas e metodológicas 
 
Atividade – retirada dos pontos 
para a discussão 
21/03/2018 
Discussão do Texto: Comunicação de 
massa: algumas questões teóricas e 
metodológicas. 
 
Posicionamento através das 
questões levantadas pelos 
discentes 
22/03/2018 
Discussão do Texto : Comunicação de 
massa: algumas questões teóricas e 
metodológicas. 
 
Síntese do texto colocações do 
professor 
28/03/2018 
Atividade Escrita Atividade Escrita 
29/03/2018 
Revisão Avaliação Revisão Avaliação 
04/04/2018 
Avaliação Avaliação 
	
	
05/04/2018 
Oficina de questões Oficina de questões 
11/04/2018 
Oficina de questões Oficina de questões 
12/04/2018 
Oficina de questões Oficina de questões 
18/04/2018 
Filme sobre migração Assistir Filme 
19/04/18 
Atividade Escrita sobre o filme Atividade Escrita 
25/04/18 Oficina de questões Oficina de questões 
26/04/18 Oficina Situação Problema Construção projeto 
02/05/2018 Oficina Situação Problema Construção projeto 
 
02/05/2018 
Oficina SituaçãoProblema Construção projeto 
03/05/2018 Oficina Situação Problema Construção projeto 
09/05/2018 Oficina Situação Problema Construção projeto 
10/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
16/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
17/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
	
	
 
 
 
 
23/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
24/05/2018 Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
 
30/05/2018 
Apresentação Situação Problema Apresentação Projeto 
30/05/2018 Revisão avaliação Revisão avaliação 
06/06/2018 Avaliação Avaliação 
07/06/2018 Revisão 2 Chamada Revisão 2 Chamada 
13/06/2018 2 Chamada 2 Chamada 
14/06/2018 Revisão Av final Revisão Av final 
20/06/2018 Avaliação final Avaliação final 
21/06/2018 Discussão Avaliação final Discussão Avaliação final 
27/06/2018 Entrega avaliações Entrega avaliações 
28/06/2018 Entrega avaliações Entrega avaliações 
	
	
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS PARA A ESCOLA 
CONTEMPORÂNEA 
ANGELA VIANA MACHADO FERNANDES* MELINA CASARI PALUDETO** 
RESUMO: A educação voltada aos direitos humanos ainda não faz parte da 
prática nem do currículo da escola brasileira. Em momen- tos de crise de valores 
públicos e privados e da sociedade como um todo, torna-se imperativo que as 
temáticas da igualdade e da dig- nidade humana não estejam inscritas apenas de 
textos legais, mas que, igualmente, sejam internalizadas por todos que atuam 
tanto na educação formal como na não formal. 
Palavras-chave: Direitos humanos. Educação. Formação de professores. 
EDUCATION AND HUMAN RIGHTS: 
CHALLENGES FOR CONTEMPORARY SCHOOL 
ABSTRACT: Education focused on Human Rights is not yet part of the practice or 
curriculum of the Brazilian schools. In times when public and private values, and 
the whole society are in crisis, the issue of equality and human dignity has not 
only to be part of texts, but also to be internalized by anyone who works either in 
formal or non-formal education. 
Key words: Human rights. Education. Teachers training. 
* Doutora em Educação e professora do Departamento de Ciências da Educação 
e do Pro- grama de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade 
Estadual Paulista (UNESP, campus de Araraquara). E-mail: 
angela@fclar.unesp.br 
** Graduada em Sociologia pela UNESP e membro do Grupo de Pesquisa 
“Educação, Juventu- de e Direitos Humanos”. E-mail: 
mel_paludeto@yahoo.com.br 
Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 81, p. 233-249, mai.-ago. 2010 233 Disponível 
em <http://www.cedes.unicamp.br> 
Educação e direitos humanos: desafios para a escola contemporânea 
 
 
 discussão internacional sobre direitos humanos iniciou-se logo após o 
genocídio imposto pelo nazismo na Segunda Guerra, culminando com a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos 
de 1948 e ratificada na Declaração Universal de Direitos Humanos de Viena, em 
	
	
1993. Estas declarações introduzem uma concepção de direitos humanos 
universais e indivisíveis. Entretanto, a discussão so- bre cidadania nos parece 
preceder a dos direitos. 
O estudo clássico de T. H. Marshall (1967) discorre sobre a evo- lução dos 
direitos do cidadão diante das desigualdades inerentes à so- ciedade de classes. 
É a cidadania, apoiada na igualdade entre os cidadãos e na participação plena 
do indivíduo, em todas as instâncias, que per- mitirá que as desigualdades dos 
sistemas de classes possam ser confron- tadas, ou seja, a desigualdade pode 
ser aceitável, desde que a igualdade da cidadania seja reconhecida. Através do 
desenvolvimento histórico dos direitos do cidadão na sociedade inglesa, o autor 
focaliza o concei- to segundo uma tríplice dimensão: o direito civil, o político e o 
social. 
Os direitos civis referem-se às liberdades individuais, liberdade de ir e vir, 
liberdade de imprensa, pensamento e fé, o direito à propri- edade e à conclusão 
de contratos válidos e o direito à justiça. São os tribunais de justiça que 
garantirão os direitos civis, através da igualda- de perante a lei. 
Os direitos políticos garantem a participação dos indivíduos no exercício do poder 
político, ora como membros de um organismo in- vestido de autoridade política 
(partidos, sindicatos, associações), ora como eleitores dos membros de tal 
organismo. As instituições encarre- gadas de garantir estes direitos são o 
Parlamento e as câmaras represen- tativas locais. 
Finalmente, os direitos sociais referem-se ao bem-estar econômi- co e segurança 
ao direito de participar, por completo, na herança soci- al, levando uma vida de 
ser civilizado de acordo com os padrões que prevalecem na sociedade 
(consumo, lazer, segurança). O sistema edu- cacional e os serviços sociais 
deverão garantir estes direitos. A educação é um pré-requisito necessário à 
liberdade civil, pois os direitos civis se destinam a ser utilizados por pessoas 
inteligentes e de bom senso, que aprenderam a ler e escrever. 
O autor discute a incorporação dos direitos civis, no século XVIII, dos direitos 
políticos, no século XIX, e dos sociais, no século XX. são membros integrais da 
sociedade. Os que o possuem são iguais com respeito aos direitos e deveres 
pertinentes a este status. Indepen- dente da desigualdade de classes, a 
igualdade de status é mais impor- tante que a igualdade de renda. Nesta 
evolução, os direitos são enten- didos sempre como concessões e não como 
conquistas. 
	
	
É a partir destas categorias que o sistema internacional de pro- teção aos direitos 
do homem enfatiza o que veio a ser denominado “era dos direitos”. Bobbio (1992) 
afirma que o problema do funda- mento do direito está no que se tem de fato e no 
que se gostaria de ter. Os direitos humanos são coisas desejáveis e merecem 
ser persegui- dos. Pode-se afirmar que, de acordo com o contexto histórico, 
novos direitos devem ser assegurados, o que nos leva a certo relativismo. 
Pinsky (2003), por sua vez, afirma que ser cidadão é ter direito à vida, à 
liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei, ou seja, ter direitos civis. É 
também ter direitos políticos (votar e ser votado) e direitos civis, o que garante a 
participação de todos na riqueza coletiva: trabalho, educação de qualidade, 
salário justo, saúde, uma velhice tranquila, a informação não manipulada, a 
proteção do planeta, infor- mações sobre a bioética e suas consequências, 
alimentação saudável e para todos, enfim, o respeito às suas escolhas. 
Estes só podem ser assegurados se houver um Estado democrá- tico que 
entenda que todos são cidadãos livres e iguais em dignidade e direito. A 
dignidade, nesse sentido, torna-se um valor fundamen- tal, essencial aos seres 
humanos. Enquanto a Organização das Nações Unidas (ONU) construíam as 
bases para sua Carta de Direitos Huma- nos, no Brasil vivíamos a total violação 
dos direitos com a ditadura militar. 
Miranda (2006, p. 33-36) afirma que foi durante a Ditadura que os direitos 
humanos começaram a ser reivindicados pelos movi- mentos da sociedade civil. 
Dentre estes, destacam-se: o Movimento Feminino pela Anistia e a luta da 
Arquidiocese de São Paulo contra a tortura, abrigando humanamente os 
perseguidos políticos em seu estabelecimento. A resistência a atos arbitrários 
estendeu-se pelo país: de 1974 a 1978, muitos deputados e senadores ligados 
ao partido MDB, oposição na época, conseguiram se eleger e denunciar 
institucional- mente a violação dos direitos humanos. 
Vários foram os fatos que marcaram os anos de 1970 e 1980. Em meados de 
1985, o movimento pelas “Diretas Já” reuniu dife- rentes segmentos da 
sociedade para eleições diretas para presidente da República. Mesmo não 
obtendo sucesso, os diferentes grupos, movimentos sociais e comunidades de 
base conseguiram participarda elaboração da Constituição, por meio das 
emendas populares, plebis- cito e audiências públicas. Logo após a Constituição 
de 1988, no Brasil, houve em 1989 a ratificação da Convenção de Haia, dos Di- 
reitos da Criança e dos Adolescentes e, em 1990, foi aprovado o Esta- tuto da 
Criança e do adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 
n. 9.394/1996). 
	
	
O ECA (Lei n. 8.069 de julho de 1990), em suas disposições pre- liminares, 
afirma que esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. 
Considera-se criança até 12 anos incompletos e ado- lescente de 12 a 18 anos. 
É dever da família, comunidade, sociedade e do poder público assegurar os 
direitos à vida, saúde, alimentação, edu- cação, esporte, lazer, profissionalização, 
cultura, dignidade, respeito, liberdade e convivência familiar. Estes direitos serão 
prioritários nas po- líticas públicas. Nenhuma criança ou adolescente deve sofrer 
negligên- cias, discriminação, exploração etc. 
A criança e o adolescente têm direito à liberdade, que compre- ende: direito de ir 
e vir; de opinião e expressão; de crença e culto religioso; de brincar, praticar 
esportes e divertir-se; de participar da vida comunitária sem discriminação. É 
dever de todos velar pela dig- nidade de ambos, pondo-os a salvo de qualquer 
tratamento desuma- no ou violento. 
Ao mesmo tempo, o Estatuto prevê que toda criança e adoles- cente tem direito à 
educação, sendo de sua obrigação visar o pleno desenvolvimento da pessoa, 
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, 
assegurando-lhes: igualdade de condi- ções para o acesso e permanência na 
escola; direito de ser respeitado por seus educadores; direito de contestar 
critérios avaliativos; direito de organização e participação em entidades 
estudantis; acesso à esco- la pública e gratuita nas proximidades de sua 
residência; é também dever do Estado assegurar ensino fundamental obrigatório 
e gratuito (Artigo 208 da Constituição). Da mesma forma, os pais têm a obriga- 
ção de matricular seus filhos na rede regular de ensino e os dirigentes de 
estabelecimentos de ensino fundamental, o dever de comunicar ao Conselho 
Tutelar (criado a partir desta lei) quando houver maus tra- tos, faltas injustificadas 
e elevados níveis de repetência. Nesse sentido, deverão ser respeitados os 
valores culturais, artísticos e históricos pró- prios do contexto social das crianças. 
É proibido qualquer trabalho à criança até 14 anos (alterado para 16), ao 
adolescente aprendiz até 14 anos é assegurada bolsa de aprendizagem. É 
vedado trabalho noturno, insalubre e em horários que não permitam a frequência 
à escola. Todos devem prevenir a viola- ção dos direitos das crianças e 
adolescentes. As emissoras de rádio e tevê somente exibirão, no horário 
recomendado, programas com finalida- des educativas. É proibida a venda de 
armas, bebidas alcoólicas, fogos de artifício, bilhetes lotéricos etc. 
O ECA afirma que a lei deveria ser implementada por meio de um conjunto de 
ações governamentais e não governamentais, da União, estados, Distrito Federal 
e municípios, por meio dos conselhos municipais, estaduais e nacional dos 
	
	
direitos da criança e do adolescente. 
O Estatuto trata, ainda, da prática de atos infracionais, dos direi- tos e garantias 
das crianças e adolescentes mediante estes atos e das me- didas a serem 
tomadas neste contexto de infração; define também as competências do 
Conselho Tutelar; da justiça da infância e da juven- tude. De acordo com Miranda 
(2006), cabe ao Conselho Tutelar iden- tificar crianças em situação de 
negligência, miséria, abandono, explo- ração, violência, em qualquer lugar, 
mesmo no ambiente doméstico, e encaminhá-las à rede de proteção dos direitos. 
Após a elaboração e aprovação do ECA, pudemos observar dife- rentes 
movimentos tanto de apoio e ampliação da lei como contra o espírito do estatuto. 
A ideologia que perpassa os grupos que acredi- tam que esta lei é protecionista 
está fundamentada tanto na meno- ridade penal, que passaria de 18 para 16 
anos, como nas diferentes concepções sobre o trabalho infantil. 
Contudo, antes de aprofundarmos nossa análise sobre direitos humanos e como 
este aparece nos documentos oficiais, como os PCNEM e o PNEDH, 
descreveremos nosso entendimento sobre educação como sendo este conceito, 
em si mesmo, um direito humano. É na educa- ção como prática de liberdade, na 
reflexão, que o indivíduo toma para si seus direitos como fatos e realidade. O 
grande diferencial, neste momento, encontra-se no processo educativo, ou seja, 
na transmissão de conhecimentos anteriormente adquiridos em vivência social, 
que cada região ou país carrega consigo como história. E é por isso que a 
educação, seja ela familiar, comunal ou institucional, se constitui como um direito, 
um direito humano. É, pois, através dela que reconhece- mos o outro, os valores, 
os direitos, a moral, a injustiça, nos comuni- camos, ou seja, os elementos que 
nos cercam enquanto indivíduos so- ciais. Aliás, o movimento da história se faz 
possível através da transmissão às novas gerações das aquisições prévias da 
cultura huma- na, isto é, através da educação. 
Entendendo que a educação é um direito, as lutas pela educação pública, 
gratuita, obrigatória e laica ganham espaço no contexto naci- onal. Observa-se, a 
partir do final da década passada e início desta, a expansão do ensino 
fundamental e a abertura para novas vagas no ensi- no médio; o Estado começa 
a focar na educação básica, influenciado pelas exigências das instituições 
financeiras internacionais, como FMI e Banco Mundial. 
O direito ao acesso à educação básica, pelos dados do IBGE de 2000, ainda não 
tinha sido universalizado, pois 3,95% da população de 7 a 9 anos e 6,39% de 10 
a 14 anos estavam fora da escola; dos analfabetos funcionais e absolutos, 
	
	
42.844.220 de pessoas acima de 10 anos, ou seja, 31,4% da população desta 
faixa etária, ainda não liam nem escreviam. 
Além do acesso, a permanência, que deveria ser mantida, não o foi. Os índices 
de evasão e repetência eram de 19,5% em 2002. De 100 alunos que tinham 
acesso ao ensino fundamental, apenas 59 ter- minavam a oitava série e 40 
chegavam ao final de ensino médio (MEC/ INEP, 2002). 
Assegurar o direito à educação significa não só o acesso e per- manência, mas a 
qualidade do ensino, estruturas escolares adequadas, condições básicas de 
trabalho aos profissionais da escola, enfim, tor- nar as leis um fato, ou seja, sair 
do texto e se direcionar para o con- texto. 
Sendo assim, o acesso e a permanência se configuram como sendo uma das 
discussões que permeiam os direitos humanos volta- dos à educação. Porém, 
existem aquelas que se concentram no âmbi- to moral e ético, defendendo que 
estes valores deveriam se apresentar como inerentes ao processo educativo, ou 
seja, não se trata do como ensinar ou do que ensinar, mas a partir de quais 
princípios está base- ada a educação. 
Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam, logo em sua 
introdução, que a cidadania deve ser compreendida como produto de histórias 
sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sen- do, nesse processo, 
constituída por diferentes tipos de direitos e ins- tituições. O debate sobre a 
questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussão sobre o 
significado e o conteúdo da demo- cracia, sobre as perspectivas e possibilidades 
de construção de uma sociedade democrática. A democracia pode ser entendida, 
em um sen- tido restrito, como um regime político. Para Bobbio (1986, p. 18), ela 
deve ser entendida como 
(...) um conjunto de regras (primárias ou fundamentais) que estabelecem quem 
está autorizado a tomar as decisões coletivas e com quais procedi- mentos. (...) 
A regra fundamental da democracia é a regra da maioria, na qual sãoconsideradas as decisões coletivas. 
Um dos primeiros princípios é o da igualdade. De acordo com Comparato (2004), 
a desigualdade é a marca registrada da sociedade brasileira, desde seus 
primórdios. Além da desigualdade econômica, o autor afirma que nossos 
costumes e nossa ordem social possibilitam as diferenças sociais e, no Brasil, 
não existe um respeito pela lei; ela é uma regra geral abstrata que põe todos em 
pé de igualdade, o que não coin- cide em nada com a realidade. Vivemos em um 
regime de organização patrimonialista que não se propõe a igualdade, mas a 
	
	
indiferença pelos pobres, pelos moradores de rua, pelas favelas, pelos negros, 
pelos “com” educação e “sem” educação. 
Outro princípio é o da tolerância e respeito à diversidade cultu- ral. A ideia de 
cidadania contempla direitos civis, sociais, políticos e econômicos, os quais são a 
base da democracia. Bobbio (2002) afirma que a tolerância implica o uso da 
persuasão perante os que pensam di- ferente de nós, e não a imposição. A 
tolerância implica o reconheci- mento de conviver com ideias opostas sem tornar 
as opiniões irredu- tíveis. Soares (2006) compreende que os direitos humanos 
estão ligados a valores culturais e, por isso, é importante o olhar multicultural em 
relação ao outro. 
O modo de produção capitalista tornou a educação um instru- mento de 
reprodução das desigualdades inerentes ao sistema de clas- ses. E a sociedade 
de consumo trouxe consigo a ideia de concorrência, na qual os consumidores 
tornaram-se mercadorias. Neste sentido, Saviani (2004, p. 157) justifica a falta de 
investimento no setor edu- cacional decorrente da prioridade política brasileira, 
que teria maior in- teresse em investir em setores privados ou até mesmo em 
outros seto- res, do que na educação, devido a um caráter “da própria estrutura 
da sociedade capitalista que subordina invariavelmente as políticas sociais à 
política econômica”, adquirindo esta um caráter financeiro que pas- sará a 
assumir as políticas sociais, dando origem à “abordagem neoliberal das políticas 
públicas”. Igualdade e direitos humanos em um mundo pela globalização 
neoliberal excludente não se coadunam, daí a necessidade do respeito a ideias 
como o multiculturalismo. 
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), de 2006, afirma 
que a educação em direitos humanos é compreendida como um processo 
sistemático e multidimensional que orienta a for- mação do sujeito de direitos, 
articulando as seguintes dimensões: 
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos so- bre direitos 
humanos e a sua relação com os contextos interna- cional, nacional e local; 
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expres- sem a cultura dos 
direitos humanos em todos os espaços da so- ciedade; 
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presen- te nos níveis 
cognitivo, social, ético e político; 
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção 
coletiva, utilizando linguagens e materiais didáti- cos contextualizados; 
	
	
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e 
instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos 
humanos, bem como da reparação das viola- ções. Sendo a educação um meio 
privilegiado na promoção dos direitos humanos, cabe priorizar a formação de 
agentes públicos e sociais para atuar no campo formal e não formal, abrangendo 
os sistemas de educação, saúde, comunicação e informação, jus- tiça e 
segurança, mídia, entre outros. (Brasil, 2006) 
O documento assinala que, desse modo, a educação é compre- endida como um 
direito em si mesmo e um meio indispensável para o acesso a outros direitos. A 
educação ganha, portanto, mais impor- tância quando direcionada ao pleno 
desenvolvimento humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos 
grupos socialmente excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a 
cidadania ple- na para a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de 
valo- res, atitudes e comportamentos, além da defesa socioambiental e da justiça 
social. 
Nos termos já firmados no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos 
(PMDH, 2005, p. 25), 
(...) a educação contribui também para: a) criar uma cultura universal dos direitos 
humanos; b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das 
diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-
individual, de gênero, de orientação sexual, de nacio- nalidade, de opção política, 
dentre outras) e a solidariedade entre povos e nações; c) assegurar a todas as 
pessoas o acesso à participação efetiva em uma sociedade livre. 
Os temas transversais – contidos nos PCN – enfatizam a impor- tância do 
trabalho com valores que, por sua vez, requerem uma refle- xão ética como eixo 
norteador, por envolver posicionamentos e concep- ções a respeito de suas 
causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política. 
A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosó- fico 
contemporâneo (Brasil, 1996). A reflexão ética traz à luz a discus- são sobre a 
liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores 
consagrados pela tradição e pelo costume. Abran- ge tanto a crítica das relações 
entre os grupos, dos grupos nas institui- ções e ante elas, quanto a dimensão das 
ações pessoais. Trata-se, por- tanto, de discutir o sentido ético da convivência 
humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente, a 
cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a saúde. 
“A educação em direitos humanos, ao longo de todo o processo de 
	
	
redemocratização e de fortalecimento do regime democrático, tem buscado 
contribuir para dar sustentação às ações de promoção, prote- ção e defesa dos 
direitos humanos, e de reparação das violações” (Bra- sil, 2006, p. 26). 
Entretanto, o modelo educacional decorrente dos va- lores sociais não tem sido 
bem visto pela sociedade e por técnicos que atuam no contexto educacional. A 
instituição escolar não tem conse- guido se transformar, ainda que seja um 
espaço privilegiado para atua- ção e reflexão. 
Não existem agentes institucionais que dêem conta de trabalhar temas como 
prevenção a drogas, violência, sexualidade, alteridade, éti- ca, entre outros. 
Porém, o documento afirma que a “consciência sobre os direitos individuais, 
coletivos e difusos tem sido possível devido ao conjunto de ações de educação 
desenvolvidas, nessa perspectiva, pelos atores sociais e pelos(as) agentes 
institucionais que incorporaram a pro- moção dos direitos humanos como 
princípio e diretriz” (idem, ibid.). A implementação do PNEDH visa, sobretudo, 
242 
(...) difundir a cultura de direitos humanos no país, o que prevê a dis- seminação 
de valores solidários, cooperativos e de justiça social, uma vez que o processo 
de democratização requer o fortalecimento da sociedade civil, a fim de que seja 
capaz de identificar anseios e demandas, trans- formando-as em conquistas que 
só serão efetivadas, de fato, na medida em que forem incorporadas pelo Estado 
brasileiro como políticas públi- cas universais. (Brasil, 2006, p. 26) 
São objetivos gerais do PNEDH: 
a) destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o 
fortalecimento do Estado democrático de direito; b) enfatizar o papel dos direitos 
humanos na construção de uma sociedade justa, equitativa e de- mocrática; c) 
encorajar o desenvolvimento de ações de educação em di- reitos humanos pelo 
poder público e pela sociedade civil, por meio de ações conjuntas; d) contribuir 
para a efetivação dos compromissos inter- nacionais e nacionais com a educação 
em direitos humanos; e) estimular a cooperação nacional e internacional na 
implementação de ações de educação em direitos humanos; f ) propor a 
transversalidadeda educa- ção em direitos humanos nas políticas públicas, 
estimulando o desenvol- vimento institucional e interinstitucional das ações 
previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde, comunicação, 
cultura, segu- rança e justiça, esporte e lazer, entre outros); g) avançar nas ações 
e pro- postas do Programa Nacional de Direitos Humanos, no que se refere às 
questões da educação em direitos humanos; h) orientar políticas educa- cionais 
direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos hu- manos; i) 
estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elabo- ração de 
programas e projetos na área da educação em direitos humanos; j) estimular a 
	
	
reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação em direitos humanos; 
k) incentivar a criação e o fortalecimento de institui- ções e organizações 
nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educação em direitos 
humanos; l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e 
atualização dos planos de educação em di- reitos humanos dos estados e 
municípios; m) incentivar formas de aces- so às ações de educação em direitos 
humanos a pessoas com deficiência. (Brasil/PNEDH, 2006, p. 26-27) 
Por outro lado, os PCN elaborados em 1997 indicam, entre ou- tros, como 
objetivos do ensino fundamental, que os alunos sejam ca- pazes de: 
 compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e so- ciais, adotando, no dia a dia, 
atitudes de solidariedade, coo- peração e repúdio às injustiças, respeitando o 
outro e exigin- do para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crítica, 
responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo 
como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; conhecer 
características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e 
culturais, como meio para construir progressivamente a noção de identidade 
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país. 
A temática da 
pluralidade cultural nos temas transversais, nas Diretrizes Curriculares do 
governo federal, diz respeito ao conheci- mento e à valorização de características 
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território 
nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais 
discriminatórias e excludentes, que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo 
ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, 
multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Este tema propõe uma concepção 
que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade 
brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdades 
socioeconômicas, e apontar transformações neces- sárias, oferecendo elementos 
para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais não 
significa aderir aos valores do ou- tro, mas respeitá-los como expressão da 
diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade 
intrínseca, sem qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço 
funda- mental na construção de uma identidade nacional que se põe e se re- põe 
permanentemente, tendo a Ética como elemento definidor das re- lações sociais 
e interpessoais. 
Ao contrário, principalmente no que se refere à discriminação, segundo o 
documento, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto 
socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que marca a 
	
	
sociedade. As produções culturais não ocorrem “fora” de rela- ções de poder: 
são, por sua vez, constituídas e marcadas por ele, envol- vendo um permanente 
processo de reformulação e resistência. Ambas, desigualdade social e 
discriminação, articulam-se no que se conven- cionou denominar “exclusão 
social”, ou seja, impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais 
produzidos pela sociedade e de partici- pação na gestão coletiva do espaço 
público – pressuposto da democra- cia (Brasil, 1996). 
Entretanto, assinala o documento, apesar da discriminação, da injustiça e do 
preconceito que contradizem os princípios da dignidade, do respeito mútuo e da 
justiça, paradoxalmente, o Brasil tem produzido também experiências de convívio 
e reelaboração das culturas de origem, constituindo algo intangível que se tem 
chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro. 
Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança de superação 
de fronteiras e de construção da relação de confiança na humanidade. A 
singularidade que permite esta esperança é dada por sua constituição histórica 
peculiar no campo cultural. 
O que se almeja, portanto, ao tratar de pluralidade cultural, não é a divisão ou o 
esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais fechados, mas o 
enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de formas de 
vida, pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o compromisso ético de 
contribuir com as transformações necessárias à construção de uma sociedade 
mais justa. Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um dos 
mecanismos de discriminação e exclusão, entraves à plenitude da cidadania para 
todos e, portanto, para a própria nação (Brasil, 1996). 
Formação de professores para/em direitos humanos 
Em relação à formação de professores para/em direitos humanos, podemos 
constatar que ainda é recente e, num certo sentido, tímida a introdução desta 
temática ao conteúdo formativo dos docentes em geral. Isso se deve ao fato de 
serem poucos os sistemas de ensino, os centros de formação de educadores e 
de organizações que trabalham nesta perspectiva. Somado a isso, a 
desvalorização docente parece senso comum. 
O documento do PNEHD propõe que o professor insira a educação em direitos 
humanos nas diretrizes curriculares; integre esta educação aos conteúdos, 
metodologias e formas de avaliação dos sistemas de ensino; estimule os 
professores e colegas à reflexão e discussão do mesmo; desenvolva uma 
pedagogia participativa; torne a educação em direitos humanos um elemento 
	
	
relevante aos alunos, em todos os níveis; fomente a discussão de temas como 
gênero e identidade, raça e etnia, orientação sexual e religião, entre outras; apoie 
a formação de grêmios e conselhos escolares. Enfim, são 27 pontos de 
orientação para que a equipe escolar trabalhe a temática com os alunos e a co- 
munidade. 
A inclusão de novos conteúdos a serem trabalhados por profes- sores na 
educação formal prescinde da ideia que os mesmos tenham sobre o ECA ou 
mesmo sobre direitos. Infelizmente, no Brasil, ainda não superamos a ideia de 
que propostas, leis e ações programáticas devem ser discutidas com os 
docentes. São estes os atores dos quais podemos obter ou não adesão frente a 
um novo paradigma. A educação infor- mal, ou seja, em grupos marginalizados 
por etnia, gênero, dependen- tes químicos, jovens oriundos da Fundação CASA, 
classe social, entre ou- tros, parece obter maior resultado quando se discute 
valores, direitos e deveres. 
Nesse aspecto, nos aponta Candau (2008, p. 83), um ponto de partida que se 
considera fundamental é não conceber os profes- sores como “meros técnicos, 
instrutores, responsáveis unicamente pelo ensino de diferentes conteúdos e por 
funções de normalização e disciplinamento”. Para que haja, de fato, a formação 
de professores em direitos humanos, é necessário que estes sejam percebidos 
como profissionais mobilizadores de processos pessoais e grupais de natureza 
cultural e social. 
É difícil implementar uma política sem que haja um engaja- mento maior, não só 
de professores, mas da família da comunidade e, principalmente, do Estado. 
Como discutir impunidade com alunos que assistem a um “tudo acaba em pizza” 
por parte de quem está no poder? A relação escola-sociedade é dialéticae exige 
profundas refle- xões em tempos de medo, da publicidade do que é privado, da 
inércia de diretores, professores e pais que parecem desistir da moral, da ética. A 
educação multicultural vem introduzindo novos valores, como africanidades 
brasileiras e igualdade para todos, e tenta ressignificar o olhar para os 
marginalizados. Nesse sentido, o Plano Nacional de Di- reitos Humanos pode e 
deve contribuir não só para o debate, mas para a implementação de políticas 
inclusivas na rede de ensino regular. 
A propagação dos PNEDH vem obrigando as universidades e ou- tros centros de 
formação de professores a cada vez mais discutirem e tomarem posição em 
relação ao conteúdo abordado neles, principal- mente no que concerne aos 
temas transversais e à relação entre trans- versalidade e interdisciplinaridade 
como causa primária da organização curricular. Assim, para uma prática em 
	
	
direitos humanos, não se faz ne- cessário que se introduza uma disciplina 
específica, mas que se entenda o currículo ora como interdisciplinar, ora como 
transversal. Ou seja, a necessidade é que se compreenda a problemática dos 
direitos humanos como algo capaz de impregnar todo o processo educativo, 
questionar as diferentes práticas desenvolvidas na escola, desde a seleção dos 
conteú- dos até os problemas de organização escolar. Sem dúvida que este não 
é papel único do docente em sala de aula, mas de uma sociedade que se diz 
democrática e que pode possibilitar uma educação libertadora. En- tretanto, isso 
só ocorrerá quando assumirmos nossos preconceitos e nos- sas dificuldades em 
aceitar o outro tal qual se configura. 
Considerações finais 
Ao que nos parece, já caminhamos um pouco para uma prática que efetivamente 
contenha os princípios dos direitos humanos, basta referirmo-nos aos PNEDH, 
aos PCNEM, a projetos de organizações não go- vernamentais (ONGs) que 
trabalham em locais onde o Estado não chega, como as periferias urbanas que 
acolhem os sem-trabalho, os sem escola, os sem casa, os sem direitos. Outros 
representam as incansáveis tentativas de implementação desta problemática nas 
licenciaturas por todo o país, principalmente em função daquilo que o Brasil tem 
representado no cenário mundial: uma esperança de superação de fronteiras e 
de construção da relação de confiança na humanidade. Dados reais bastante 
representativos, mas que ainda não contemplam a totalidade da realidade 
brasileira. A educação voltada para os direitos humanos ainda não faz parte da 
prática nem do currículo da escola como deveria. Em momentos de crise de 
valores públicos e privados e da sociedade como um todo, torna-se imperativo 
que a temática da igualdade e da dignidade humana não faça parte apenas de 
textos legais, mas que, igualmente, seja internalizada por todos que atuam tanto 
na educação formal como na não formal. E aqui podemos propor não só revisão 
curricular, mas a formação docente para que inclua em seu programa os direitos 
humanos, que são para todos e cuja proposta aconteça de fato e de direito. 
Recebido em abril de 2010 e aprovado em agosto de 2010. 
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Educação e direitos humanos: desafios para a escola contemporânea 
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Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transver- sais. 
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ATIVIDADE 
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
 
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
Atividade Escrita 
Posicione-se criticamente sobre a temática do texto, levando em consideração 
os aspectos científicos e evitando falas do senso comum. 
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DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO: A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO 
SOCIAL 
 
SEXUAL DIVERSITY AND GENDER: THE SOCIAL CONSTRUCTION OF 
THE 
 
SUBJECT 
 
 
 
Ariana Kelly Leandra Silva da Silva 
 
Universidade Federal do Pará (UFPA) 
 
 
Resumo 
 
O artigo discute a Diversidade Sexual e de Gênero enquanto 
possibilidade de construção de sujeitos sociais críticos, que reproduzam 
em sociedade uma nova mentalidade em relação à orientação sexual, 
dirimir o preconceito e encontrar mecanismos para que a violência de 
gênero sejamitigada. O objetivo é ponderar sobre a construção do sujeito 
crítico e participante em sociedade. O método de pesquisa é a análise 
qualitativa sobre o tema. Os resultados apontam à reflexão filosófica 
sobre estigmas da sexualidade humana. Concluímos informando que a 
educação de gênero e diversidade é um caminho eficaz para suscitar 
debates em torno da negatividade do preconceito sexual e que relações 
de poder em sociedade possam ser reexaminadas como decorrência de 
um país mais harmonioso socialmente. 
 
Palavras-chave: diversidade; sexualidade; gênero; construção social. 
 
	
	
 
 
Abstract 
The article discusses the Sexual and Gender Diversity as a possibility of 
building critical social subjects, which reproduce a new mentality in 
society in relation to sexual orientation, dispel prejudice and find ways that 
gender violence is mitigated. The goal is to ponder the construction of 
critical subject and participant in society. The research method is 
qualitative analysis on the subject. The results point to the stigma of 
philosophical reflection on human sexuality. He concluded by stating that 
education and gender diversity is an effective way to provoke discussion 
around the negativity of sexism and power relations in society can be 
reviewed as a result of a more socially harmonious. 
 
Keywords: diversity; sexuality; gender; social construction. 
Resumen 
El artículo aborda la diversidad sexual y de género como una posibilidad 
de la construcción de sujetos sociales críticos, que reproducen una nueva 
mentalidad en la sociedad en relación con la orientación sexual, disipar 
prejuicios y encontrar mecanismos de la violencia de género se mitiga. El 
objetivo es reflexionar sobre la construcción de sujetos y participante 
fundamental en la sociedad. El método de investigación es un análisis 
cualitativo sobre el tema. Los resultados apuntan a la reflexión filosófica 
sobre los estigmas de la sexualidad humana. Concluimos afirmando que 
la educación y la diversidad de género es una forma eficaz de aumentar 
los debates sobre la negatividad del sexismo y relaciones de poder en la 
sociedad puede ser revisado como consecuencia de un país socialmente 
más armonioso. 
 
Palabras clave: diversidad; sexualidad; género; construcción social. 
 
 
 
	
	
Introdução 
 
A tutela da diversidade das culturas1 (Lévi-Strauss, 2006) em nossa 
contemporaneidade confere aos processos de convivência social uma atitude 
reflexiva do que entendemos ou interpretamos, necessariamente, a guisa da 
“diversidade”, qual seja: social, cultural, política, sexual, econômica, jurídica, 
estrutural, ambiental, biológica, de gênero, de gostos, de raças, etnias, credos e 
assim sucessivamente. 
 
O âmbito da discussão engloba variados aspectos da vida social – de 
sociabilidades2 (Simmel, 2006) – que, a priori, fazem parte de uma construção 
social (GDE, Mod. 2, Un. 1, Texto 4) que lida com todas as formas de 
comportamento em sociedade: gestos, práticas culturais, estilos de vida, 
religiosidades, ética, ritos, crenças, valores morais e etc., além de discursos 
sobre sexualidade, educação, saúde – individual e coletiva –, gênero e cultura 
em geral. 
 
 
 
 
1 “[...] a noção da diversidade das culturas humanas não deve ser concebida de maneira estática. Esta diversidade não é a 
mesma dada por um corte de amostras inerte ou por um catálogo dissecado. É indubitável que os homens elaboraram 
culturas diferentes em virtude do seu afastamento geográfico, das propriedades particulares do meio e da ignorância em 
que se encontravam em relação ao resto da humanidade, mas isso só seria rigorosamente verdadeiro se cada cultura ou 
cada sociedade estivesse ligada e se estivesse desenvolvido no isolamento de todas as outras. Ora isso nunca aconteceu 
[...]. Por conseguinte, a diversidade das culturas humanas não nos deve induzir a uma observação fragmentária ou 
fragmentada. Ela é menos função do isolamento dos grupos, que das relações que os unem”. (Lévi-Strauss, Raça e 
História, 2006, p. 15-16). 
 
2 “[...] Kant estabeleceu como princípio do direito que cada qual deveria ter sua medida de liberdade na coexistência com a 
liberdade do outro. Quando nos atemos ao impulso sociável como fonte ou também como substância da sociabilidade, 
vemos que o princípio segundo o qual ela se constitui é: cada qual deve satisfazer esse impulso à medida que for 
compatível com a satisfação do mesmo impulso nos outros. Expressando esse princípio a partir do êxito, e não do 
impulso, torna-se possível formular da seguinte 
 
 
	
	
A compreensão da sexualidade (Foucault, 2003) – que é diversa – e suas 
relações sociais da atualidade requerem a discussão de par em par de 
abordagens educativas com o intuito de contextualizar simbologias, técnicas, 
experiências e representações sociais que envolvam a Escola, a Família, o 
Estado, as Políticas Públicas, os campos Jurídico e da Saúde, assim como as 
articulações e organizações da Sociedade Civil no que tange aos Direitos 
Humanos, Direitos Sexuais, Preconceitos e Discriminações – muitas vezes 
veladas –, como também regulamentações através de Leis, Normas e padrões 
de comportamento que impõem regras sociais e relações de poder que, por 
vezes, contribuem para a reprodução de violências e deturpação da realidade 
social, especialmente nos casos de agressões físicas e emocionais a alguns 
grupos como de mulheres, homossexuais, afrodescendentes, indígenas, entre 
outros. maneira o princípio da sociabilidade: cada indivíduo deve garantir ao 
outro aquele máximo de valores sociáveis (alegria, liberação, vivacidade) 
compatível com o máximo de valores recebidos por esse indivíduo. Assim como 
a lei kantiana é inteiramente democrática, esse princípio também mostra a 
estrutura democrática de toda sociabilidade”. (Simmel, G. Questões 
fundamentais da sociologia, 2006, p. 68-69). 
 
 
As relações de gênero3 (Scott 2009; GDE, Mod. 2, Texto 2, 2009) moldam os 
sujeitos sociais que compõem o cenário da diversidade sexual (França, 2005) e 
são categorias de análise que devem ser levados aos diversos espaços públicos 
a fim de fomentar discussões e debates a respeito dos mesmos, no qual a Escola 
é o lugar sui generis de estabelecimento de uma retórica que seja pensada a 
partir da própria diversidade, repleta de nuances e classificações que devem 
acompanhar fatos, cotidianos, escalas econômicas, aspectos socioculturais e a 
vivência de alunos e alunas das redes públicas e privadas. 
 
As anunciadas diferenças – em sentido literal – entre meninos e meninas na 
sociedade são evidenciadas desde o nascimento: meninas usam roupas "rosas"; 
meninos, "azuis"... Durante o desenvolvimento cognitivo, ambos são educados a 
brincar de "boneca" ou de "carrinho"; de "panelinha" ou de "futebol", demarcando 
	
	
a “delimitação do espaço" de cada um, ou seja, a "boneca" (personificação de um 
bebê de colo, do ato da maternidade) e a "panelinha" (a “cozinha”) assim como o 
"carrinho" ("homem" ao volante) e o "futebol" (esporte "de homem") influenciam e 
reforçam a ideologia que reproduz a "submissão" feminina e a sobreposição 
masculina no status quo que designa a decodificação dos "papéis sociais" e as 
atitudes "inconscientes", finalizando na inculcação do "modo de vida" das 
relações de gênero dispostas tradicionalmente, apenas para exemplificarmos as 
situações que ocorrem ao 
 
 
3 “Sexualidade e gênero são dimensões diferentes que integram a identidade 
pessoal de cada indivíduo. Ambos surgem, são afetados e se transformam 
conforme os valores sociais vigentes em uma dada época. São partes, assim, da 
cultura, construídas em determinadoperíodo histórico, ajudando a organizar a 
vida individual e coletiva das pessoas. Em síntese, é a cultura que constrói o 
gênero, simbolizando as atividades como masculinas e femininas” (GDE, Mod. 2, 
Gênero, Um. 1 Texto 2, Gênero e outras formas de classificação, p. 3, Ministério 
da Educação, UFPA, 2009). longo do processo de formação da criança, como 
provavelmente muitos de nós nos deparamos na infância. 
 
No tocante ao espaço educacional, os "papéis" continuam a se reproduzir, 
principalmente nos acontecimentos "lúdicos" de dança, teatro, esportes e outras 
manifestações que ocorrem na Instituição Escola. As "territorialidades" são 
exemplificadas através de atividades para "meninos" e "meninas" como regras 
sociais, com códigos e significados que indicam "feminilidade" e "masculinidade" 
– no sentido estrito –, de "normalidade" (GDE, Mod. 3, Texto 1, 2009), de funções 
sociais previamente determinadas e categoricamente indiscutíveis, logo, 
culturalmente impostas. Se uma menina se inscreve no time de futebol ou um 
menino no grupo de dança a "normalidade" é vista de forma pejorativa, 
"instintivamente" preconceituosa, ferindo de maneira ampla a "feminilidade" e a 
"masculinidade" indicada como regra e a partir desse juízo de valor – e de outros 
–, criam-se estigmas, fofocas, rótulos, dúvidas, depreciações e julgamentos sem 
precedentes. 
	
	
 
O preconceito sexual – que se estimula 
 
– através de "piadinhas", "brincadeiras" e várias maneiras de bullying4 surge 
como que automatizado e, muitas vezes, encontra-se estereotipado à luz do 
comportamento conservador que ainda está presente em diversos "Aparelhos 
Ideológicos do Estado" 
 
(Althusser, 2007) como nas Escolas, nas Igrejas, na própria Família, etc. Sobre o 
preconceito, a segregação e o estigma é fato que precisamos "descongelar" as 
atitudes que causam violências e interiorizações na sociedade e congelar, 
combater, impedir a diversidade sexual e de gênero: a construção do sujeito 
social intolerância de tal forma que possamos orientar a capacidade cognitiva e 
formativa do ser humano para que, finalmente, seja um indivíduo eminentemente 
humano. Reitero dizendo que o ser humano precisa se “humanizar”, conhecer 
direitos, desenvolver aspectos sociais da vida cidadã, manifestar suas 
inquietudes e conquistar referências de respeito mútuo, especialmente entre as 
chamadas minorias sociais5. 
 
É inconcebível que no Sistema Educacional não façamos tamanha 
discussão. A própria Escola enquanto Instituição precisa aprimorar 
conhecimentos e compreender que a sociedade é dinâmica, que caminha em 
constante transformação histórica e que os aclamados processos educacionais 
baseados na Teoria da Educação necessitam de práxis social – sem 
"pragmatismos" forçados – para que ações concretas, eficazes, de diálogos e 
reconhecimentos de que podemos – e devemos – transmutar o desnivelamento 
social, cultural e simbólico que ainda "habita" o ensino brasileiro (assim como o 
todo social) sejam de fato, fatos. 
 
 
 
4 Bullying é o uso do poder ou da força para intimidar ou perseguir os outros na escola (school place bullying) ou no 
trabalho (work place bullying). As vítimas dessa intimidação repetida e recorrente são normalmente pessoas que sem 
defesas são incapazes de motivar outras para agir em seu apoio. Site: 
http://www.observatoriodainfancia.com.br/rubrique.p hp3?id_rubrique=19 
	
	
 
Nesse contexto, o processo que deve ser iniciado começa por mudanças de 
valores sociais que se mostrem conservadores, com a “quebra” de paradigmas 
que reproduzam preconceitos e que devem ser conquistados através de 
modificações profundas das estruturas estruturantes, como diria Bourdieu (2003), 
englobando a sociedade em longo prazo, sendo inegável o sintoma das relações 
de poder que perpetuam violências e regras sociais específicas, como os 
padrões culturais “heterossexuais”, a saber: o Casamento, a Família Tradicional, 
o sexo “apenas” entre pessoas de gêneros opostos e demais formas de 
padronização de comportamentos sexuais e sociais. 
 
Ressignificar valores como a ética, o respeito mútuo e atitudes práticas de 
combate às delimitações e estereótipos de "masculinidade" e "feminilidade", são 
possibilidades educacionais necessárias para que os comportamentos citados 
sejam revistos e (re) avaliados na vida social e cultural, e, finalmente, as 
rotulações e as imposições ideológicas e simbólicas entrem em debate. O 
aprendizado da liberdade humana "está dentro da cabeça” 6, como diria o poeta. 
Não vamos longe: não é à toa que Marta7, no “país do futebol” masculino – leia-
se Brasil – é a melhor jogadora de futebol do Planeta, pelo quinto ano 
consecutivo, quebrando um "paradigma", confundindo a regra da coerção dos 
fatos sociais de "normalidade" apenas com o seu "talento natural" e, a partir de 
fatos como esse, como num “ponta pé”, é urgente que a abertura de discussões 
seja analisada em torno das relações de gênero e dos preconceitos velados – e 
anunciados – na Sociedade Brasileira. 
 
 
 
 
5 “Numa sociedade global uma minoria é uma sociedade particular caracterizada por aspirar a um modo de viver próprio 
que a distingue do conjunto e que, de certo modo, a põe à parte. Uma minoria não está necessariamente afastada ou 
isolada da sociedade nacional. É por isso que nem sempre se identifica com um grupo marginal e não é necessariamente 
objeto de segregação. Uma minoria constitui-se como coletividade ou comunidade particular na base da raça, da língua, 
da religião ou de um gênero de vida e de cultura muito diferentes do resto do país ou conjunto. Deste modo se criam 
ligações afetivas e afinidades que tendem a afastar este grupo do resto da população ainda que ele se encontre disperso” 
(Dicionário de Ciências Sociais Alain Birou, Publ. D. Quixote, nº5, Lisboa 1982). 
	
	
 
 
2. Preconceito enquanto dinâmica social 
 
O entendimento sobre preconceito é algo dinâmico, pois envolve relações de 
poder em diversas instâncias: sociais, políticas, econômicas, culturais, simbólicas 
e também o que aprendemos a conceituar por "raça" ou"etnia", “cor”, “classe”, 
“gênero”, “diversidade”, etc. No entanto, todas essas relações sociais que 
resultam em inúmeros "preconceitos" são, antes de tudo, ausências de respeito à 
diversidade sexual – e cultural – entre os homens/mulheres de sociedades 
diferentes, que entraram em contato e obtiveram trocas sociais desde o princípio 
do processo de transformação cronológica e tecnológica da humanidade, entre 
conquistadores e conquistados, colonizadores e colonizados, estabelecidos e 
não-estabelecidos (Elias e Scotson, 2000) e que atualmente moldam a chamada 
"diversidade": sexual, de gênero, cor, religião, cultural, social e etc. O respeito e a 
tolerância – à La Freire8 – à diversidade devem ser dados a passos largos para 
que os preconceitos possam ser discutidos por todos a fim de sua supressão em 
sociedade. 
 Muito se ouve falar acerca da pedofilia – espécie de perversão ou atração 
sexual que envolve crianças ou adolescentes classificada como uma desordem 
mental e de personalidade do adulto – inclusive em sites divulgados na Internet 
de caráter duvidoso, como a famigerada “Pedofilia do Hamas”9, entre outros sites 
que lucram com o abuso e a exploração sexual de menores. Pergunta-se: de 
qual cultura estamos falando em relação à pedofilia? Da cultura Ocidental? Da do 
Oriente Médio? Não corremos o risco de sermos etnocêntricos ao 
“denunciarmos” o casamento entre os Islâmicos de forma tão enfática? 
6 Música: “Liberdade Pra Dentro Da Cabeça” – Grupo: Natiruts - Composição: Alexandre Carlo. Letra: 
 
“Liberdade Prá dentro da cabeça... Desigualdadesque a luta, A fim de encontrar, A liberdade e a paz, Que a alma precisa 
ter...”. 
 
7 Marta Vieira da Silva, mais conhecida como Marta (Dois Riachos, 19 de fevereiro de 1986), é uma futebolista brasileira 
que joga como atacante. Hoje, atua na Suécia. Melhor jogadora do mundo pela FIFA: 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010. 
 
 
 
 
	
	
 
Sendo sensacionalismo ou não, o fato é que notícias desse modo são 
amplamente divulgadas na rede mundial de computadores e, muitas vezes, 
crianças e adolescentes são os principais alvos da violência sexual. É óbvio que 
qualquer tipo de violência contra menores de idade é inadmissível e inaceitável 
pela própria condição humana e cultural, além dos tabus que deflagram o 
ambiente da civilização ocidental, no entanto, é necessário que possamos não 
estigmatizar a realidade do contexto social e histórico dos casamentos no Islã ou 
de outras formas de rituais de casamento em culturas diversas. 
 
A pedofilia é crime e é um fato. O que devemos nos perguntar é: até que 
ponto é válido interferir na cultura "do outro" sem parecermos "salvadores do 
mundo" e da cultura alheia? Pedofilias e espancamentos existem no Brasil. 
Inúmeros. Incontáveis. Diários. E não é necessário existir "contrato social" para 
isso. Dentro de infinitas casas e famílias brasileiras crianças são molestadas sem 
precisar assinar papel algum. Logo, não devemos "condenar" uma cultura em 
detrimento de outra. Direitos humanos em todos os lugares do mundo deve ser a 
palavra de ordem do dia, da semana, do momento, em todos os instantes e com 
cautela. O crime de pedofilia deve ser banido em qualquer parte da sociedade, 
todavia, comecemos por nossos lares, estabelecimentos de ensino e creches 
brasileiras e que, por fim, suscitem a discussão da sexualidade dentro e fora da 
escola. 
 
A discriminação contra homossexuais, negros, indígenas, meninas e meninos 
tímidos ou recatados, mulheres lésbicas, transexuais, bissexuais e outras formas 
de orientação sexual é latente, manifestada através de piadas, brincadeiras de 
mau gosto, olhares, gestos e atitudes preconceituosas que precisam ser 
seriamente discutidas na Escola. 
 
8 Freire, Paulo. Pedagogia da Tolerância. Ed. UNESP, São Paulo, 2004. 
 
9 Blog: http://www.pulpitocristao.com/2009/09/pedofilia-do-hamas.html, visita: 12/10/2010, entre outros sites e endereços 
eletrônicos via Google. 
 
 
	
	
Diariamente acontecem situações desagradáveis em sala de aula contra 
alunos e alunas homossexuais, com anedotas machistas, palavras de baixo 
calão, estereótipos ofensivos, deboches e atitudes aparentemente "inofensivas", 
mas que servem como estigma (Elias e Scotson, 2000) ao homossexual e às 
diversas maneiras de home erotismo ou homo afetividade. 
 
O "papel social” do professor e da professora é discorrer sobre o preconceito, 
falar abertamente, sem medos. Falar com sutileza, sem ofender os que cometem 
o crime da intolerância. Com afetividade e boa argumentação conseguimos 
barrar não apenas o preconceito, como também, fazemos as pessoas que 
cometem hostilidades perceberem o quanto são ingênuas ou ideologicamente 
conduzidas ao reproduzir o que a própria sociedade reproduz e a partir dai 
sensibilizar o alunado ao caminho da tolerância e do respeito mútuo. 
 
A diversidade sexual é um tema atual que necessita, de fato, de uma ampla 
discussão. Afirmar que o preconceito sexual é "sinônimo" de discriminação é 
simplificar o contexto do preconceito e da discriminação, sendo que um leva ao 
outro ou vice-versa, logo, não podemos considerá-los como atitudes com o 
mesmo sentido semântico, no entanto, envolvem conotações similares e que, 
dependendo do significado e da ação em que ambos ocorrem, podemos 
classificá-los como intolerâncias que devem ser discutidas e contestadas. 
Discriminar alguém por sua classe social, cor, religião ou orientação sexual leva 
ao preconceito contra o "pobre", o "preto", o "macumbeiro", a “entendida”, a 
“mulher da vida” e o "gay", todos sinônimos de estigmas sociais (Goffman, 1980) 
que estão cercados de relações que envolvem não apenas aspectos econômicos 
ou de "raça", entre "ricos" e "pobres", entre "heteros" ou "homos", como também 
situações históricas de segregação e desrespeito com o "diferente", fora dos 
"padrões tradicionais" da Sociedade Ocidental. 
 
Os movimentos sociais da cena política brasileira envolvem mulheres, 
negros, prostitutas, homossexuais, religiões de matriz africana ou 
afrodescendente, sem-terra, sem-teto e demais "minorias" que formatam as lutas 
cotidianas de busca por cidadania e participação democrática. No tocante, são 
	
	
exemplos de resistências sociais que precisam ser ouvidos e estabelecidos no 
corpo social e educacional não como parcelas de uma sociedade à margem, mas 
sim como sujeitos sociais que constroem identidades e inscrevem a própria 
história, a história do Brasil, que devem ser discutidos em sala de aula e, a partir 
de novas idéias, a tarefa do educador é estimular a construção social daqueles 
sujeitos, para que sejam verdadeiramente inseridos na sociedade de direitos a 
fim de aprimorar novas visões de mundo. 
 
Diversos sistemas de classificação envolvem categorias que, entre outros, 
compreendem a sociedade em geral: o contrato social (Rousseau, 2008), a 
família, regras e relações de poder – a serem cumpridos –, relações sociais e de 
parentesco, o tabu do incesto, a "infantilização" da criança no compasso da 
Modernidade, a apropriação de conceitos escolares como medida de Controle 
Social, a violência/abuso sexual contra crianças e adolescentes, a prostituição 
infantil (exploração sexual), os transtornos mentais sexuais (adultos), a 
erotização e a banalização do sexo no "Ocidente" (especialmente a partir do 
Século XVIII) entendido como "perda de valores sociais", o crime sexual – a 
pedofilia –, a necessidade de proteção através da criação de leis e punições, os 
"papéis" do Estado e do "indivíduo", os simbolismos e imaginários em práticas de 
sedução infantil, e, finalmente, relações culturais que são dinâmicas, sendo que, 
à medida que a História escreve os seus "capítulos", os processos sociais que 
antes eram menos complexos, hoje estabelecem situações limites e que, 
necessariamente, precisam ser avaliados a partir do cotidiano social para que os 
critérios de sexualidade e diversidade possam ser compreendidos à luz de nossa 
contemporaneidade (Mota, 2009). 
 
A inquietude reside justamente em tentar elucidar, através da crítica social, a 
idéia inculcada da violência vista com normalidade em sala de aula e também na 
própria sociedade, em frases aleatórias como: "Isso é até normal!", ou "Acontece 
todo dia", ou ainda, "A violência não tem mais jeito" e outras reproduções 
derivadas de uma "natureza" da banalização e do conformismo, assim como se 
reproduzem as normalidades da corrupção e da falta de ética, da alienação 
social, das relações de poder e de agravantes semelhantes – comportamentos 
	
	
intolerantes e sem precedentes –, sendo que o resultadode todas as 
observações e estranhamentos sociais, partindo do pressuposto que a 
interpretação dos modos de ser e de agir sociais é dinâmica, deve suscitar o 
pensamento crítico, englobando atitudes coerentes para que mais e mais 
violências sejam evitadas. 
 
Existem variadas formas de ver o "Outro10", de compartilhar experiências 
culturais diferentes, de compreender universos sociais, sexuais, políticos e 
econômicos baseados em relações humanas de tolerância, respeito, amizade, 
solidariedade e cidadania no que tange ao pleno reconhecimento de que é 
preciso conquistar a igualdade partindo da garantia de “ter direito” à diferença, de 
serdiferente, de introduzir um diálogo amplo, sincero, aberto, amoroso, concreto 
e sem estigmas, que normalmente estão baseados em preconceitos 
absolutamente intolerantes, ou como diria Vera Candau (2008: 5): “É necessário 
garantir a igualdade a partir do reconhecimento da diferença e, 
consequentemente, do respeito a ela”. Desse modo, a pedofilia, a homofobia11, 
as inúmeras violências no espaço escolar, o preconceito social e outras formas 
latentes de "relações anômicas" na sociedade, de rompimento com o que é 
eminentemente "humano", de perda de identidades sociais que contribuem para 
a guetização das ditas "minorias", são assuntos que devem ser abordados em 
sala de aula de forma interdisciplinar para que a diversidade seja tratada como 
uma prática social pela Instituição Escola. 
 
 
 
 
 
10 A concepção Geertziana a respeito do Outro, significa o modo de pensar o mundo do nativo, daquilo que Clifford Geertz 
(2000: 87) chamou de “experiência próxima”, qual seja, a vivência peculiar de um grupo local. O antropólogo norte 
americano também convocava os sujeitos sociais a conhecerem a si mesmos antes de estranharem o Outro: o 
comportamento cultural de diversos povos nas inúmeras sociedades humanas. 
11 A homofobia (homo= igual, fobia=do Grego φόβος "medo"), é um termo utilizado para identificar o ódio, a aversão ou a 
discriminação de uma pessoa contra homossexuais e, consequentemente, contra a homossexualidade, e que pode incluir 
formas sutis, silenciosas e insidiosas de preconceito e discriminação contra homossexuais. Fonte: 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Homofobia 
	
	
 
 
As relações de gênero, de separações históricas entre "meninos" e "meninas" 
e que ainda hoje causam polêmicas dentro das escolas são atitudes 
conservadoras que refletem a quase inexistência de um debate que problematize 
determinados comportamentos que são incompreensíveis na Pós-Modernidade. 
O que mais maltrata o ser humano que sofre alguma forma de opressão é a 
"naturalização" de determinadas "marcas" – estigmas – que deixam profundas 
cicatrizes sociais, causando transtornos na saúde mental – 
emocional/sentimental – do indivíduo afetado, e por essa razão precisamos 
debater diuturnamente as relações sociais apontadas para que consigamos 
naturalizar, entre todos e todas, o respeito, a dignidade e a tolerância humana. 
 
Quando falamos em Direitos Humanos12, Sexualidade, Preconceito, 
Discriminação, "Normalidade", "Anormalidade", o que é ou não é natural entre 
duas pessoas na sua vida amorosa ou afetiva, nos remetemos a complexas 
formas de apropriação da sexualidade. No entanto, discutir a Sexualidade implica 
também discutir sexo, amor, respeito, tabu, IST's – Infecções Sexualmente 
Transmissíveis –, gravidez, preservativo e uma série de conceitos que tem um 
caráter multitransversal e que, lamentavelmente, a grade curricular do Sistema 
de Ensino Brasileiro caminha a passos lentos na consolidação dos mesmos, ou 
por falta de programas adequados ou porque talvez não encontre "necessidade" 
para os assuntos em questão, afinal, são situações que podem trazer à tona a 
"orientação sexual" dos sujeitos sociais in loco e que, por preconceitos diversos, 
permanecem "secretos" no obscurantismo da discriminação. Para tanto, a 
formação da cidadania deve começar por discussões como a Sexualidade, com 
aprendizagem mútua e a busca de informações, para que as temáticas sejam 
adotadas em sala de aula. 
 
 
 
12 Os Direitos Humanos são os direitos e liberdades básicos de todos os seres humanos. Normalmente o conceito de 
direitos humanos tem a idéia também de liberdade de pensamento e de expressão, e a igualdade perante a lei. Fonte: 
http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_i nter_universal.htm 
	
	
 
 
3. Orientação Sexual, Sexualidade e Construção 
 
Social 
 
A sociedade brasileira tem buscado encontrar formas de inserir discussões 
sobre Sexualidade na Estrutura Educacional (Parâmetros Curriculares Nacionais 
– PCN's, palestras, debates, etc.) que, muitas vezes, soam longe, sem que seu 
eco seja percebido consistentemente. Essa nuance sobre o que vem a ser 
Sexualidade está posta implicitamente, ainda dominada por padrões de 
comportamento que envolve dogmas até mesmo de um "puritanismo" que 
engessa a realidade sobre o problema em questão, todavia, é preciso que a 
Escola, através da representação Estado, protagonize a questão e suas variantes 
para que inúmeros conceitos e pré-conceitos sejam esclarecidos, como, por 
exemplo: dúvidas sobre prevenção de IST's, tabus sobre homossexualidade, 
gravidez na adolescência, amor, paixão, o conhecimento do próprio corpo e do 
corpo do Outro, namoro, casamento, paquera (ou na linguagem atual, o "ficar"), 
HIV/AIDS, métodos anticonceptivos, respeito, combate à discriminação 
homofóbica, discussões sobre preconceito sexual, planejamento familiar e social, 
cultura machista, padrões de comportamento, etc. 
 
A mulher, na sua condição de mulher, trabalhadora, intelectual, mãe, esposa, 
filha, professora, psicóloga, enfermeira, guardiã, "exemplo a ser seguido", 
referência feminina e uma infinidade de conceitos atribuídos ao reconhecimento 
da força-de-trabalho e sociabilidades que adquirimos na vida social, também 
necessita entrar em debate a fim de esclarecer o combate à violência sexual e 
doméstica, o respeito e o direito de escolhas com o seu corpo, a proteção 
integral, valorização, afetuosidade, carinho, tolerância, enfim, diversos 
"conhecimentos", inúmeros 
 
	
	
fatores que envolvem – ou pelo menos deveriam envolver – a condição sexual, 
sentimental, religiosa, social, econômica, cultural e educacional que perpassam, 
também, pelo debate da Sexualidade. 
 
Orientar a Educação Sexual13 de crianças e jovens requer uma consolidação 
de competências didáticas, debates constantes, abertura de fóruns, criação de 
blogs na própria escola, desmistificação de discriminações, preconceitos, 
estereótipos e "padrões sexuais", construir a disseminação do respeito entre os 
alunos e professores assim como entre alunos e alunas, indicar o que vem a ser 
tolerância, diversidades, conceitos de "homo", "hetero", "trans", "bissexuais" e 
demais orientações sexuais (ou "condição", "desejo", "escolha afetiva"), traduzir 
para a contemporaneidade o "vir a ser", o ser, o querer, o escolher, o fazer, o 
esperar e outros anunciados eventos que certamente irão fomentar caminhos 
saudáveis e plenos de cidadania na Escola, na comunidade, no bairro e na vida 
de todos os que participarem efetivamente das discussões. Não falamos de 
Sexualidade, mas de Sexualidades, no plural, assim como "plural" é a 
Diversidade na Escola e em nossa sociedade. 
 
O ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente –, a Constituição Federal, a Lei 
Maria da Penha – proteção de violência contra a mulher –, os PCN's e outras 
Leis que ordenam a vida social também precisam ser conhecidos e colocados em 
debate. Muitos cidadãos não as conhecem e mesmo para uma faixa etária inicial, 
é necessário contextualizar o discurso e demonstrar a elas e eles que a 
Orientação Sexual e a Sexualidade são garantias de todo cidadão e que a busca 
da Cidadania, da Sexualidade e do Respeito implica a discussão dos mesmos. 
 
 
 
13 A educação sexual busca ensinar e esclarecer questões relacionadas ao sexo, livre de preconceito e tabus. 
Antigamente e ainda hoje, falar sobre sexo provoca certos constrangimentos em algumas pessoas, mas o tema é de 
extrema importância, pois esclarece dúvidas sobre preservativos, DST’s, organismo masculino e feminino, 
anticoncepcionais e gravidez. O objetivo principal da educação sexual é preparar os adolescentes para a vida sexual deforma segura, chamando-os à responsabilidade de cuidar de seu próprio corpo para que não ocorram situações futuras 
indesejadas, como a contração de uma doença ou uma gravidez precoce e indesejada. Site: 
http://www.brasilescola.com/sexualidade/educacao-sexual.htm 
	
	
 
A sexualidade é uma reflexão que ainda é uma espécie de "tabu" e que 
remete muito mais o lado "reprodutivo", do "papel da procriação", dos métodos 
anticoncepcionais, do combate à natalidade, do que propriamente ao exercício de 
autoconhecimento, do respeito ao outro e da "significação" do que vem a ser 
"sexo", "sexualidade", "prazer", "HIV", "hetero ou homo", "orientação sexual" 
(conforme reza o PCN), assim como uma infinidade de conceitos que fazem 
parte do cenário do que conhecemos por "Sexualidade", de maneira ampla. 
 
Discutir a sexualidade é discutir a vida (direito fundamental do ser humano 
garantido por Lei). É discutir o preconceito sexual, a violência contra a orientação 
sexual "homo", a discriminação, a exclusão de grupos ditos "minoritários" (e que, 
na verdade, compostos por um sem número de pessoas) e, especialmente, é 
discutir o amor ao outro, o respeito, o ser tolerante e, sobretudo, conviver em 
harmonia com todos os grupos e sujeitos sociais que compõe a grande massa de 
cidadãos-trabalhadores que foram culturalmente "educados" sob a pecha do 
machismo, do behaviorismo e de nuances que, ao contrário de combater o ódio 
social contra o que a sociedade intitula de "diferente" ou "anormal", aprofunda 
ainda mais a reprodução do preconceito e da falta de informação que condiciona 
o "padrão" coercitivo que culminam nos fatos da discriminação social e da 
negligência intelectual e política e que na, verdade, precisam de uma "libertação 
social" que tanto buscamos e que, por vezes, nos acomodamos por motivos 
diversos. 
 
O exercício do conhecimento começa através da socialização do mesmo. 
Devemos por em prática o nosso aprendizado, as nossas teorias, monografias, 
textos, artigos e discutir, sem medo, todos os aspectos da Sexualidade e assim 
contribuir para a disseminação do respeito, do amor mútuo e com a diminuição 
das violências na Escola e também dos espaços que estão fora de seus muros. 
 
Joan Scott (2009) reflete a realidade social que, ao longo do processo de 
constatação humana da categoria "gênero", amadurece a discussão em torno do 
conceito, antes visto como sinônimo de "mulheres", "feminismo", "marxismo", 
	
	
mas que, na verdade, formulam construções de sujeitos sociais que simbolizam, 
significam e contextualizam categorias que legitimam as relações de gênero que 
hoje conhecemos: 
 
A linguagem é o centro da teoria lacaniana; é a chave do acesso da criança à 
ordem simbólica. Através da linguagem a identidade de gênero é construída. 
Segundo Lacan, o fato é o significante central da diferença sexual, mas o 
sentido do falo tem que ser lido de forma metafórica [...]. O princípio de 
masculinidade baseia-se na repressão necessária dos aspectos femininos – 
do potencial bissexual do sujeito; e introduz o conflito na oposição entre o 
masculino e o feminino. Desejos reprimidos estão presentes na unidade e 
subvertendo sua necessidade de segurança. Ademais, as idéias conscientes 
do masculino e do feminino não são fixas, já que elas variam segundo os 
usos do contexto [...]. Essa interpretação implica também que o sujeito se 
encontra num processo constante de construção e oferece um meio 
sistemático de interpretar o desejo consciente e inconsciente, referindo-se à 
linguagem como um lugar adequado para a análise. Enquanto tal, considero-
a instrutiva (Scott, 2009, p. 10-11). 
 
A desconstrução do preconceito contra mulheres, negros e negras, 
homossexuais, pobres, indígenas, sem-terra e despossuídos é um fato a ser 
construído. A exclusão social atinge, especialmente, o gênero "mulher" que ainda 
grita por condições de "igualdade" sociopolítica e humana. O contexto social da 
Educação é uma das vias de acesso aoconhecimento crítico da realidade 
sociocultural que fazemos parte e que compreende etapas, como: Capital versus 
Sociedade Excludente versus Relações de Poder, e a partir do entendimento dos 
processos citados devemos nos encaminhar na construção uma história 
diferente, a nossa própria história. 
 
4. Dimensão simbólica da sexualidade 
 
As noções conceituais de "homem" e de "mulher" na sociedade brasileira 
abrigam o que, a partir da categoria "Gênero", entendemos por "masculino" e 
	
	
"feminino" no entorno da sexualidade, por assim dizer. No entanto, a dimensão 
simbólica dos termos engloba, a priori, aspectos da vida social que compõem 
percepções de caráter público e privado em sua totalidade e que, na medida do 
possível, precisam ser esclarecidos e interpretados de acordo com o contexto 
social em que estão inseridos. 
 
O caráter privado da sexualidade humana compreende escolhas (com quem 
devemos nos relacionar sexualmente, sentimentalmente, intimamente, etc.), 
parcerias de casamentos, namoros ou companheirismo, identidades sexuais da 
"pessoa" ou do "indivíduo" (para usar termos sociológicos) e o direito à liberdade 
de expressão garantida por Lei (CF), adentrando no caráter público (da 
sexualidade e da cidadania), que, entre outros prevê a proteção integral contra 
qualquer tipo de discriminação de cor, credo, manifestação política e, finalmente, 
sexual; que ecoa por todos os cantos a necessidade de viver dignamente sem 
preconceitos e que, aqueles direitos sexuais (como a luta contra a Homofobia) 
sejam, de fato, reiterados e seguidos pelos aparelhos ideológicos de Estado 
(sendo Althusseriana) e, entre eles, a Escola. 
 
Os estereótipos de "masculinidade" e "feminilidade" que a sociedade impõe a 
determinados sujeitos, "gays" e "lésbicas", como o "homem afeminado" e a 
"mulher masculinizada", contribuem para a 
 
reprodução do preconceito e da discriminação de um aspecto que é privado, o 
"modo de ser de cada um de nós" (que deve, para o "padrão heterossexual", ser 
"eminentemente homem macho" e "mulher fêmea" em "papéis sociais pré-
determinados") como, por exemplo, no jogo de futebol feminino, na celeuma que 
afirma: "O "goleiro" não é menina" e, numa atitude estapafúrdia, grupos de 
pessoas duvidam da identidade biológica de uma jogadora que, ao querer 
exercitar o seu "direito" ao lazer (direito de todo cidadão e de toda cidadã), 
culmina na marginalização da "pessoa individualizada" em seu caráter privado na 
humilhação de "ter que provar publicamente" que é "mulher", como acontece 
rotineiramente em escolas, olimpíadas, copas, campeonatos e outros eventos 
esportivos. 
	
	
 
O corpo, tanto do homem quanto da mulher, possui diversos significados: 
simbólicos, sociais, culturais, psicológicos, emocionais, etc. e é dotado de 
desejos, prazeres, valores, sentimentos, identidades sexuais, direitos públicos e 
privados e, principalmente, engloba dimensões que são construídas ao logo do 
tempo histórico (que é dinâmico, mutável, pós-moderno) e que, simbolicamente, 
resguardam para cada ser humano, a possibilidade de um reconhecimento 
coletivo da liberdade de ir e vir e da convivência social harmônica, do 
desenvolvimento de habilidades culturais e da compreensão da realidade social 
que compreende o mundo como diverso, diversidade que precisa envolver a 
Escola e que através de "modelos de conduta" que deixam transparecer "efeitos 
de verdade", deve-se ressignificar histórias pessoais através do olhar reflexivo do 
combate à violência da discriminação sexual. 
 
A sexualidade é, sem dúvida, uma construção. Construção de valores 
"modernos", de condutas éticas, de um processo contínuo da percepçãode 
quem somos em condições históricas, culturais e de inter-relações humanas 
específicas, portanto, contextualizadas localmente (como diria Geertz, 2000), 
sendo que o simbolismo da vida sexual – e humana –está coadunado com a 
conformação familiar, escolar, pessoal, pública, privada, de abstração da 
realidade e da concretização de atitudes de combate à discriminação, como atua 
o Movimento LGBT Brasileiro que luta pelo direito à livre expressão e por Direitos 
Humanos, assim como da idéia do que vem a ser sexo (prática sexual), o sexo 
do corpo (gênero e fisiologia), a identidade de gênero (quem eu sou na 
sociedade), a orientação sexual (condição biossocial), e também, o significado 
cultural e político de visibilidade dessa construção de sujeitos históricos, logo, 
sujeitos políticos e comprometidos com a dinâmica social, que deve ser 
exercitada também, na Escola (assim como em toda a construção da vida 
cotidiana), que levante a bandeira contra toda forma de dominação ideológica e 
hegemônica de poder, como diria Michel Foucault (1993) em "História da 
Sexualidade I: A Vontade de Saber": 
 
	
	
Dizendo poder, não quero significar 'o poder', como um conjunto de 
instituições e aparelhos garantidores da sujeição dos cidadãos em um estado 
determinado. Também não entendo poder como um modo de sujeição que, 
por oposição à violência, tenha a forma de regra. Enfim, não o entendo como 
um sistema geral de dominação exercida por um elemento ou grupo sobre o 
outro e cujos efeitos, por derivações sucessivas, atravessem o corpo social 
inteiro. A análise em termos de poder não deve postular, como dados iniciais, 
a soberania do Estado, a forma da lei ou a unidade global de uma 
dominação; estas são apenas e, antes de mais nada, suas formas terminais. 
Parece-me que se deve compreender o poder, primeiro, como a 
multiplicidade de correlações de forças imanentes ao domínio onde se 
exercem as constitutivas de sua organização; o jogo que, através de lutas e 
afrontamentos incessantes as transforma, reforça, inverte; os apoios que tais 
correlações de força encontram umas nas outras, formando cadeias ou 
sistemas ou ao contrário, as defasagens e contradições que as isolam entre 
si; enfim, as estratégias em que se originam e cujo esboço geral ou 
cristalização institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na formulação 
da lei, nas hegemonias sociais (1993, p. 88-89). 
 
Desse modo, a construção da sexualidade é diária. Constante. Contra todas 
as formas de poder, de discriminação, de preconceitos, de (i) legitimidade sexual 
e de imposições culturais, que devem ser analisadas na Escola (e na sociedade) 
de maneira clara, objetiva, madura, rotineira, sem medos ou valores tradicionais 
para que possamos por em prática todo o conteúdo teórico que adotamos como 
significante da vida social e, assim, ter alunos e alunas, cidadãos e cidadãs, 
realmente livres de toda forma de discriminação. 
 
5. Direitos Humanos e Sexuais na Diversidade: Considerações Finais 
 
A regulação da sexualidade através de normas jurídicas, de políticas de 
cuidado com a saúde, com programas juvenis de aconselhamento familiar para 
mães e pais jovens, a realidade de Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST's 
e AIDS) e a deflagração de direitos reprodutivos e sexuais demarcam 
	
	
sobremaneira o que a sociedade brasileira adotou como "regulamentação" a fim 
de estabelecer linhas de ação nas políticas públicas na área da saúde (Lei do 
SUS - 8080/90) e na área jurídica (Direitos Humanos). 
 
A sexualidade juvenil é uma questão que necessita de discussão acerca do 
contexto social em que jovens das diversas classes sociais estão inseridos, 
através de fatos, valores morais e éticos, práticas culturais, visões de mundo 
locais e globais, grupos de pertença e construção de personalidades que possam 
vir a identificar o "homem" e a "mulher" em torno da garantia de sua própria vida 
sexual, que é diversa, qual seja: hetero, homo, bi ou transexual. 
 
Muitas práticas sociais que violam direitos humanos podem ter indícios nos 
processos de segregação social em que homens e mulheres com menor poder 
aquisitivo (e de poder) estão sujeitos e são submetidos a todo tipo de violência: 
simbólica, física, social, cultural e humana. A homossexualidade – para 
tomarmos um exemplo – é alvo de "noções herdadas" de algo que, de acordo 
com Pierre Bourdieu (2007), seria uma espécie de "dominação pelo capital 
cultural" e que, entretanto, expõe à margem da cidadania diversos grupos sociais 
que deveriam ter, por Lei e pela própria constituição democrática de "liberdade", 
seus "direitos" sociais, políticos, jurídicos, sexuais e o "direito a ter direito" 
garantidos, o que, lamentavelmente, não vem ocorrendo. 
 
Apesar disso, a luta engajada de movimentos sociais – década de 70 até 
hoje – como o Feminista e o LGBT – Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, 
Transexuais e Transgêneros –, ao longo de processos de revisões de 
concepções obsoletas (mudanças) nos campos biomédico, jurídico, político e 
social tem, na medida do possível, avançado no debate, porém, o preconceito 
persiste e ainda convivemos com uma espécie de desvalorização da diversidade 
sexual, além da de cor, classe, raça, etnia, gênero, etc.; grupos fadados a toda 
forma de exclusão social, classificados como "os fora da ordem" e que "não se 
adaptam às normas" – aos padrões culturais hetero – e, a partir da reprodução 
social – que acontece, inclusive, na própria escola através de agressões 
silenciosas – contribui para que a produção da "distinção social" de gostos, de 
	
	
classes, de estilos de vida e de poder: aquisitivo, de prestígio, acadêmico, 
coletivo – estimulem o apego a normas e convenções arbitrárias de sexualidade. 
 
O direito reprodutivo – e discriminado – de mães com HIV, a homofobia – 
estigma do preconceito homossexual –, a reprodução simbólica da violência 
dentro da própria escola – com mensagens normatizadoras, silenciosas e de 
consentimento da violência sexual, como hierarquia, caricaturas, desigualdades, 
insultos, ofensas e mecanismos de exclusão –, o controle de conduta e a 
adaptação a regras de gênero dominantes – sexismo –, que reproduzem a 
inferiorização da pessoa humana, com alunos hostilizados e que comprometem o 
rendimento escolar e trajetórias de vida, marginalizando o (a) cidadão (ã) a uma 
espécie de "morte ou invisibilidade social" e de negação de sexualidades 
diversas, como agressões físicas a transexuais – que culminam no abandono 
escolar e prostituição futura, entre outras consequências, como a morte – são 
alguns pontos que devem servir a reflexões das estruturas sociais. 
 
Direitos humanos, sexuais e de reprodução são normas jurídicas que 
necessitam de uma abordagem, impreterivelmente, de afirmação de papéis 
sociais, de afirmação da diversidade sexual, de avanços, lutas e conquistas 
cotidianas. Como afirma Rios (2006), em seu texto "Para um direito democrático 
da sexualidade", é na sistematização e organização de normas e condutas éticas 
de Direitos Reprodutivos, Democracia, Cidadania, Direitos Humanos e Sexuais, 
numa concepção que o autor conceitua como "direito democrático da 
sexualidade" que, entre outros avanços, constam a ampliação de direitos sociais, 
políticos, econômicos e humanos em seu sentido universal. 
 
A gravidez na adolescência possui uma simbologia de valorização social da 
maternidade, como um "rito de passagem" que transforma a "menina" em 
"mulher", que refaz o caminho da perpetuação do "papel da mulher como 
reprodutora" e que, no contexto social de jovens de classes menos abastadas, a 
atitude de ser mãe representa a constituição da vida familiar felize segura que 
não encontra dentro da própria família, carregada de incertezas e 
descontentamentos de toda sorte e que, no entanto, pouco está relacionado ao 
	
	
"direito reprodutivo" propriamente dito, pois reflete justamente um comportamento 
baseado em limitações de relações de poder estruturantes e que estabelecem 
regras de desigualdades sociais acentuadas. 
 
O engendramento de abordagens educativas é fundamental, que trabalhe o 
contexto social e cultural de jovens para que possam discutir o papel da 
maternidade, da paternidade, fertilidade, esterilidade, AIDS, estigmas, 
orientações sexuais, prazer, corpo – e o reconhecimento do mesmo –, erotismo, 
solidariedade, práticas econômicas, creches, educação dos filhos, emprego, 
renda e principalmente, novas emoções físicas, de envolvimentos, de amor, 
companheirismo e até mesmo de noções de religiosidade – e lembrar sempre 
que o Estado é laico, autônomo e que deve refletir na articulação de 
representações da sociedade civil. 
 
Por fim, as políticas de educação, saúde, saneamento, entretenimento, 
juventude, oportunidade de renda, direitos sexuais, cultura, desportos, lideranças 
religiosas, ONG's e etc., devem contextualizar o que pode ser feito em termos de 
Direitos Humanos e atitudes solidárias, de reflexões da realidade social e 
também da construção de um pensamento crítico que possa relativizar (DaMatta, 
1981), o "romantismo" da vida amorosa, sexual, social, política e cultural pautada 
em relações de poder que moldam comportamentos e impõem regras, a fim de 
estabelecer caminhos fortuitos que consigam substancialmente discutir direitos 
de cidadania e de busca por um espaço democrático propriamente dito que 
possa garantir a diversidade sexual de fato, tão notoriamente aclamada e urgente 
na atualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
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(Org.). Os clássicos da política. São Paulo: Ática. 
 
Nota sobre a autora 
 
Ariana Kelly Leandra Silva da Silva: Bacharel e 
 
Graduada em Ciências Sociais, Ênfase em 
 
Ciência Política – Universidade Federal do 
 
Pará (UFPA). Especialista em Sociologia e 
 
Educação Ambiental. Mestre em 
 
Antropologia/Bioantropologia – Programa de 
 
Pós-Graduação em Antropologia/PPGA-UFPA. 
 
E-mail: arianabelem@gmail.com. 
 
Recebido em: 11/05/2013 
 
Aceito em: 31/07/2013 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
 
 
 
 
 
 
ATIVIDADE 
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
 
 
 
	
	
 
Atividade Escrita 
Posicione-se criticamente sobre a temática do texto, levando em consideração 
os aspectos científicos e evitando falas do senso comum. 
01 
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PESQUISA TEÓRICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
Política de cotas no Brasil: política social? 
 
 
 
 
 
 
 
Janete Luzia Leite 
 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Política de cotas no Brasil: política social? 
 
Resumo: Este artigo discute as políticas de ação afirmativas – notadamente a política de 
cotas – como mais uma estratégia do capitalismo em seu estágio atual para passivizar a 
	
	
classe trabalhadora na luta pela ampliação de direitos sociais. Parte da hipótese de que 
segmentos historicamente explorados têm a sua não integração na sociedade como 
resultante da “questão social”, e não de determinações particularistas. Para tanto, utiliza a 
teoria social crítica para analisar a emersão e o evolver das políticas sociais no Brasil e de 
que forma estas se metamorfoseiam sob a égide do governo Luís Inácio Lula da Silva. O 
sistema de cotas étnico-raciais para o ingresso no ensino superior público é aqui 
contrastado com a defesa de políticas públicas de caráter universal. Conclui que a 
assistencialização das políticas sociais é mais um instrumento para eliminar a luta política 
dos trabalhadores e escamotear as expressões da questão social. 
 
Palavras-chave: Políticas sociais. Ações afirmativas. Cotas. Brasil. 
 
Quota Policy in Brazil: Social Policy? 
 
Abstract: This article discusses affirmative action policies – notably quotas – as a current 
strategy of capitalism to pacify the working class in the struggle for expansion of social 
rights. It begins with the hypothesis that the lack of integration intosociety of historically 
exploited segments is a result of the “social question” and not of particular determinations. 
It therefore uses critical social theory to analyze the emergence and development of social 
policies in Brazil and understand in what way they were transformed under the aegis of 
the government of President Luís Inácio Lula da Silva. The system of ethnic and racial 
quotas for entrance into public higher education is contrasted here with the defense of 
public policies of a universal character. The article concludes that social policies focused 
on providing assistance are tools designed to eliminate the political struggle of workers 
and hide social expressions. 
 
Key words: Social policies. Affirmative action. Quotas. Brazil. 
 
 
Explorando caminhos 
 
	
	
Tomando como ponto de partida o final dos anos 1970, momento em que as 
camadas populares res-surgem na cena política nacional, organizadas em sindicatos 
e em movimentos populares, pode-se ob-servar a trajetória percorrida por segmentos 
hoje autodenominados oprimidos1, estejam eles articu-lados em grupos, sejam eles 
intelectuais atuando na academia. 
 
Nesse percurso, o período compreendido entre o final dos anos 1970 e o final da 
década de 80 marca o (res)surgimento de novos movimentos sociais no Bra-sil, 
lutando por conquistas no campo dos direitos soci-ais e pelo retorno da democracia 
no país. Norteados pelos paradigmas da modernidade, adotando um es-forço 
militante na construção da alternativa socialista. 
 
Isso, apesar da influência dos movimentos que des-pontaram no ocidente europeu e 
no norte da América, na década de 1960, que eram críticos aos ideais mo-dernos. 
Prevaleceu a coesão em torno do que era con-siderado como bem comum; ou o que, 
em nome do direito, deveria ser direito de todos na caminhada em direção à 
edificação de uma sociedade justa e iguali-tária e da emancipação humana. 
 
Nessa trajetória, verifica-se a existência de um atalho por onde seguiram setores 
desta intelectua-lidade e alguns grupos que estabeleceram um reposicionamento 
político, na medida em que foram transformando estes novos movimentos em um 
“novíssimo movimento”. Mas é também um reposicionamento ideológico, uma vez 
que acaba transferindo aquilo que estava no campo da modernidade para o espaço 
hoje ocupado pelo pós-moderno. Este contexto desloca a presença histórica destes 
grupos na sociedade brasileira – uma situa-ção antes compreendida como inscrita na 
própria luta de classes – marco da questão social 2 –, para colocá-la no que vem a ser 
chamado de “nova questão soci-al” ( CASTEL, 1993; ROSANVALLON, 1995), 
caracte-rística de uma suposta sociedade sem classes. 
 
Ao raiar dos anos 1990, uma onda “mo-dernizadora” impõe nova direção à 
sociedade brasi-leira. Esse processo de mudança social é parte do cenário de 
“alterações contemporâneas por que pas-sa o capitalismo que Mandel chamou de 
tardio, com a substituição (de acordo com a terminologia de Harvey) de um padrão 
	
	
de acumulação rígida por um de ‘acumulação flexível’” (PAULO NETTO, 1996, p. 
24). Essas alterações se espraiam em todas as áreas da vida da sociedade brasileira e, 
no que diz respeito aos movimentos sociais, reflete-se em uma nova for-ma de 
organização e concepção social. Surge o que Abramo (1994) denominou de 
“novíssimos movimen-tos sociais”, que não buscam atingir as causas soci-ais dos 
problemas que atacam, ainda que, às vezes, as reconheçam ou explicitem. Antes, 
trabalham sobre bases do campo do emocional e do afetivo, mais do que no plano 
racional, a fim de pressionarem a implementação de políticas sociais que privilegiem 
os segmentos por eles abarcados. Assim, suas ações se colocam no âmbito da 
elevação da autoestima, con-siderando uma subjetividade “rasa”, sem trabalhar as 
condições objetivas concretas que a engendram. Seus alvos são metas factíveis e, de 
preferência, quantificáveis, como por exemplo, cotas étnico-raci-ais para o ingresso 
ao ensino superior ou ao serviço público. Colocam-se, portanto, no centro da pós-
modernidade, na medida em que se impregnam de 
 
Correntes que negam a existência de estruturas e conexões estruturais, bem como a 
própria possibi-lidade de ‘análise causal’. Estruturas e causas fo-ram substituídas por 
fragmentos e contingências. Não há um sistema social (como, por exemplo, o sistema 
capitalista), com unidade sistêmica e ‘leis dinâmicas’ próprias; há apenas muitos e 
diferentes tipos de poder, opressão, identidade e ‘discurso’. [...] Os pós-modernistas 
enfatizam a ‘diferença’: identidades particulares, tais como sexo, raça, etnia, 
sexualidade; suas opressões e lutas distintas, par-ticulares e variadas (WOOD, 1999, 
p. 37). 
 
Dessa forma, encontramos hoje aqueles setores dos movimentos sociais e da 
intelectualidade su-praelencados, tomando o atalho para novas posições, que passaram a 
ser apresentadas como as mais “fa-voráveis” para os segmentos oprimidos. 
 
A existência de desigualdades em nossa socie-dade é real, principalmente para estes 
grupos que, no geral, possuem menos escolaridade, salário, saú-de, emprego e moradia. 
Entretanto, a superação dessas desigualdades não passa pela afirmação de preceitos 
constitucionais, que servem de base para uma concepção (neo)liberal de sociedade, e que 
acabam por escamotear a ausência de direitos a todos. Não é suficiente basear a luta contra 
	
	
o pre-conceito e a discriminação que atingem a estes se-tores em um imperativo moral que 
se estabelece exaltando a particularidade. 
 
Seguindo este raciocínio, a hipótese a ser explora-da neste texto é a de que a integração 
(ou não integração) destes grupos na sociedade brasileira é fruto da questão social, e não 
dessas determinações que, na atualidade, procuram estabelecer um novo posi-cionamento 
nessa busca de integração. Assim, as atu-ais iniciativas – a que se dá o nome de 
políticassociais 
 
– que, a pretexto da “igualdade” e da “justiça social”, buscam minimizar os efeitos da 
discriminação por meio de medidas de exceção, na verdade invertem os ter-mos da 
questão, sem resolvê-la. Estas políticas, ou-trossim, configuram uma “discriminação ao 
contrário”, que atende tão somente às diretrizes impostas pelo modelo neoliberal e seus 
organismos financeiros internacionais, induzindo saídas individuais e negando a di-
mensão coletiva da sociabilidade. 
 
A fim de explorar esta assertiva, o caminho a ser percorrido inicialmente explicitará a 
relação medular entre questão social e política social para, então, ve-rificar de que maneira 
a proposta de universalização desta última derivou em políticas particularistas, de-
nominadas Políticas de Ação Afirmativa (PAA) e a sua configuração no caso brasileiro. 
Para tanto, o exemplo utilizado será o da reivindicação de cotas étnico-raciais para o 
ingresso de negros na universi-dade pública. 
 
 
Questão social e políticas sociais 
 
As políticas sociais têm sua gênese no final do século 19, a partir da emersão da 
chamada questão social, espraiando-se internacionalmente no século 20 como o resultado 
da consolidação da transição do capitalismo concorrencial para o monopolista (PAU-LO 
NETTO, 1992; BEHRING; BOSCHETTI, 2006). Nes-te sentido, a atenção à questão 
social na sociedade capitalista vem sendo pensada como uma forma de regular os conflitos 
com a intenção de obter a legitimação da ordem e o consenso social, dando res-postas a 
	
	
algumas das reivindicações dos setores su-balternos que possam colocar em perigo a 
ordem capitalista e a necessária coesão social. 
 
É evidente que as políticas sociais não podem ser analisadas exclusivamente a partir do 
Estado (como mecanismo de dominação dos grupos no poder), nem tampouco unicamente 
a partir da sociedade civil (como produto das pressões e vindícias dos setores subalternos 
frente ao Estado). Devem,sim, ser com-preendidas como uma relação, como uma 
mediação entre o Estado e a sociedade civil, depositários de uma dupla característica de 
coerção e consenso, de concessão e conquista ( PASTORINI, 1997). 
 
Para que as políticas sociais pudessem ser viabilizadas, o modelo do laissez-faire3 deu 
lugar ao protecionismo estatal. O Estado foi chamado a inter-vir na economia e um pacto 
social foi estabelecido com a classe trabalhadora. Entrava em cena o Estado de bem-estar 
social, baseado no modelo fordista-keynesiano, que inaugurou os chamados “30 anos glo-
riosos do capitalismo”. É óbvio que este modelo deve ser considerado à luz de cada país 
no qual se instau-rou. No Brasil, nas lúcidas palavras de Francisco de Oliveira (2003), o 
que tivemos chegou muito mais per-to do que poderíamos chamar de um Estado de mal-
estar social devido à formação político-social do país. 
 
Em face de uma nova crise internacional do capi-talismo, nos anos 1970, a resposta 
encontrada foi a instauração do neoliberalismo, baseado principalmente no enxugamento 
do Estado no que diz respeito às políticas sociais; no solapamento dos direitos sociais, 
conseguidos no que concerne a modelos de proteção social no trintenário anterior; e na 
desorganização dos trabalhadores. Paulatinamente, as experiências de condução política 
neoconservadoras retiram da órbita do Estado as funções de proteção social consideradas 
“ineficientes” do ponto de vista mercantil, buscando outros “responsáveis” para sua 
produção e administração. Desta forma, as crises e a crítica do Estado permitiram o 
avanço da tese liberal-conservadora no campo das políticas sociais, reforçando o processo 
de reforma do Estado mediante a justificativa da necessária redução da esfera pública. 
 
Tudo isso tem como chão uma crise cronificada, que manifesta um pico de exasperação 
do movimento social; o tecido social se crespa e está quase rompido. Está-se falando de 
um tensionamento que vai aumentando lentamente até se incorporar ao cotidiano, não 
	
	
causando mais qualquer reação; torna-se natural. As resultantes mais visíveis encontram 
eco nos movimentos dos trabalhadores (uma enorme dominância corporativista) e no 
conjunto do movimento social (uma atomização e uma pulverização absolutas). 
Simplesmente joga -se na fragmentação e transfere -se para organismos da ressignificada 
sociedade civil o ônus de projetos estrategicamente dirigidos pelo Estado, entrando aí um 
soberano desprezo por este. 
 
Há uma expansão mundial da “desproteção social”. O desemprego estrutural 
(fomentado principalmente pela reestruturação produtiva) e o aumento da pobreza e da 
miséria sociais (causados pela conjugação de desemprego, retirada de direitos e demo-
lição de políticas sociais), provocam a ascensão de uma franja social que começou a ser 
considerada “desnecessária” ao capital, ou seja, não se inseriria na economia – seja ela 
formal ou informal. Esta franja social manifesta-se por meio de uma horda de 
neofamélicos e neomiseráveis, que não só colocam em xeque as maravilhas propaladas 
pelos arautos do neoliberalismo, como também ameaçam a sua continuidade, pois são a 
prova cabal da falência do novo modelo. São estes os segmentos mais pauperizados da 
sociedade e, não raro, aqueles também mais historicamente marginalizados. Novamente, a 
subjetividade dos trabalhadores precisa ser capturada e reconfigurada a partir de um 
padrão de individualismo no qual a luta de classes deve ser obscurecida, dando lugar a um 
estranhamento interclasse. 
 
Sem desconhecer as especificidades de cada país, essa década marca um giro 
extremamente importante em nível mundial, enquadrado pelo avanço da ofensiva 
neoliberal em duas das suas principais características: o desmonte da responsabilidade 
pública em relação às grandes problemáticas sociais e a proposta de Estado mínimo. 
Contudo, em todos os quadrantes do planeta, é notório que a ofensiva neoliberal exige a 
reconfiguração do Estado. 
 
 
Para tanto, instaura-se um período de investida do pensamento conservador que 
não encontra precedentes antes dos últimos 30 anos do século 20. O conservantismo 
consegue de tal forma obnubilar o real, que o traveste de uma irracionalidade pós-
moderna, caucionando o fragmentário, o caótico, as novas “identidades sociais” e os 
	
	
“novos movimentos sociais”. O capitalismo incorpora essa irracionalidade. Isto 
porque o problema é superar não uma racionalidade, tomada como tal, mas uma 
racionalidade que foi instrumentalizada pelo capital. Mas isto significa colocar em 
questão a ordem vigente , e é próprio dos pensadores pós-modernos caucionar a 
ordem vigente. Porque sustentar o fim ou a exaustão do modelo societário 
precedente é sus-tentar também todo um bloco sociocultural que foi extremamente 
funcional ao capital. 
 
A conjugação destes elementos implica em uma nova sociabilidade, que se inicia 
com o redimensionamento da classe trabalhadora e envolve o aprofundamento da 
questão social. 
 
 
Políticas sociais sob a égide do neolibera-lismo no Brasil 
 
Até a década de 1980, na maior parte dos países latino-americanos, foi o Estado, 
por meio de suas políticas sociais, quem assumiu prioritariamente a atenção das 
sequelas da questão social. É a partir deste decênio que, em um claro ataque aos 
princípios do Estado social, os neoliberais promoveram a redução de qualquer 
intervenção estatal no interior da dinâmica do mercado, em particular aquelas 
portadoras de mecanismos democráticos que pudessem controlar o movimento do 
capital. Não há um aumento significativo, em nenhum país latino-americano, do 
mercado de trabalho formal. Cresce a informalidade. O que se assiste, dos anos 1980 
para frente, é um estímulo claro à organização dos informais. 
 
Uma das transformações mais importantes foi a redução da ação reguladora do 
Estado . Os estratégias neoliberais argumentam, tout court, que somente um Estado 
mínimo pode propiciar uma administração racional, que incorpore os diversos 
segmentos sociais aos bens socialmente produzidos por meio da integração ao 
mercado. Argumentam que a ótica patrimonialista e extremamente onerosa do 
Estado (especialmente o Estado de bem-estar) é, na verda-de, ineficaz, e produz 
efeitos contrários aos deseja-dos, criando desigualdades onde supostamente se pre-
tendia obter uma maior equidade. 
	
	
 
Assim, entra em curso a tendência a transformar os regimes universais de proteção 
social em uma par-ticularização de benefícios sociais. Tem-se, por um lado, a 
redução e a focalização da ação estatal para aque-les casos mais imediatos e urgentes 
(consubstanciando o princípio da subsidiariedade do Estado); e, por outro lado, a 
privatização e a consequente transformação em mercadoria dos serviços sociais a 
serem adquiri-dos no mercado pelo “cidadão consumidor” ( MOTA, 2005). Essas 
mudanças foram comandadas pelo Con-senso de Washington, que estabeleceu 
regras a serem implementadas nos países periféricos para enfrentar a crise do 
capitalismo. 
 
A pobreza, caracterizada pelas franjas anteriormen-te aludidas, passa a ser vista como 
algo inarredável e ineliminável, posto que faz parte do ordenamento social. Desta forma, 
há que mantê-la em níveis suportá-veis, ou seja, há que se combater a pobreza absoluta4. 
 
É esta que é posta em condições de ser erradicada. O fundamental passa a ser “controlar a 
pobreza”. 
 
Neste contexto, é incentivado o surgimento de segmentos sociais, agrupados quer por 
suas “identi-dades”, quer por suas “necessidades” e “diferenças”, que começaram a ganhar 
proeminência para a inter-venção de políticas sociais específicas para cada um destes 
segmentos. Seguindo o receituário neoliberal e das agências financeiras internacionais 
multilate-rais, estas políticas não mais seriam conduzidas ex-clusivamente pelo Estado, e 
sim pela “sociedade ci-vil”,pelas organizações não governamentais ( ONG), pelas 
empresas e pelo denominado Terceiro Setor. Assim, o combate à pobreza absoluta se dá 
por meio de políticas denominadas de “ações afirmati-vas” (PAA). 
 
 
 
Políticas de ação afirmativa à brasileira 
 
No Brasil, o pioneirismo do Partido dos Trabalha-dores (PT), em relação aos seus 
irmãos sul-ameri-canos, no tocante à eleição de governantes oriundos de partidos de 
	
	
esquerda, materializado na legitimida-de conferida nas urnas, em outubro de 2002, à 
candi-datura de Lula da Silva, não impediu uma política de aprofundamento das medidas 
de caráter neoliberal. E isto se verificou, notadamente, no que diz respeito à continuidade 
de uma política macroeconômica ab-solutamente favorável ao capital financeiro – tão cara 
aos governos anteriores, aos quais o PT, agora no governo, criticou sempre exacerbada e 
enfaticamente (LEITE et al., 2008). 
 
Eleito pela esperança de 53 milhões de brasileiros para levar adiante um projeto 
alternativo às medidas ditadas pelos organismos internacionais (FMI, BM etc.) e pelo 
governo dos Estados Unidos, Lula da Silva con-templou a população brasileira com um 
conjunto de ações que, hoje, surpreendem até os seus formuladores originais 
(COGGIOLA, 2004). Esta foi a opção do PT , anunciada desde antes das eleições: honrar 
todos os contratos com o capital. Nenhum contrato foi honrado com os trabalhadores 
(PAULO NETTO, 2004). O PT chega, portanto, ao governo, da mesma forma como se 
executa uma melodia ao violino: segura com a mão esquerda e toca com a direita. 
 
Reformas que não medraram no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) foram 
encaminhadas açodadamente no primeiro mandato do governo petista. Nesse sentido, a 
reeleição de Lula da Silva não aportou, no todo, maiores novidades – internas ou externas. 
 
No processo eleitoral, o Bolsa Família foi a principal moeda de troca, notadamente entre 
os segmentos mais pauperizados da população. Aliás, as políticas assistencialistas foram 
cuidadosamente ministradas aos brasileiros, ao mesmo tempo em que políticas 
macroeconômicas de corte o mais ortodoxo possível os empobrecia. Produziu-se, assim, 
uma química altamente apassivadora de prováveis conflitos advindos de uma horda de 
miseráveis DIAS,( 2006). Some-se a isso um discurso messiânico de péssima envergadura 
e tem-se, facilmente, a maior parte dos votos que reelegeram Lula da Silva. 
 
Destarte, esse assistencialismo prima: não somente retira, paulatinamente, toda e 
qualquer responsabilidade do Estado, no que diz respeito ao financiamento e à gestão das 
políticas sociais, como também joga, pesadamente, essa responsabilização sobre as 
famílias e comunidades (outorgando-lhes, ainda, uma boa dose de culpabilização pela sua 
própria situação de penúria social). 
	
	
 
Garante-se, assim, a continuidade (sempre aprofundada) do projeto inicial de Fernando 
Collor (que desorganiza o Estado), assumido por FHC (que o desmonta) e que, 
provavelmente, será coroado por Lula da Silva (cuja missão é redesenhar o Estado). 
 
Portanto, o fenômeno que se delineia e consolida, nos últimos 8/10 anos, é a 
assistencialização do conjunto das políticas sociais, ou seja, essas políticas, antes 
universalistas, passam a assumir um cariz nitidamente assistencialista, focalizado, pontual, 
segmentado, clientelístico e descentralizado (descentraliza-se a tarefa, e não o recurso) ( 
PAULO NETTO, 2004; IAMAMOTO, 2007). Trata-se, antes de mais, de ordená-las 
segundo as prioridades que podem tornar mais perigosas as classes perigosas. 
 
Nenhum dos programas que, hoje, está em voga, oferece qualquer porta de saída. 
Apresentar esse tipo de solução como algo mais que emergencial, não é apenas um 
equívoco. É muito mais que isso: é uma orientação política de natureza claramente 
ideológica. Dá-se aos pobres o seu lugar para conservá-los como tais. 
 
Neste quadro de assistencialização do conjunto das políticas sociais, o que se tem é uma 
cronificação do combate à pobreza. E, na medida em que este conjunto se cronifica e se 
transmuta em políticas sistemáticas, os resultados para a sociedade brasileira e a sua 
grande massa de trabalhadores – empregados ou não – serão deletérios. 
 
É justamente por operar neste mosaico ideológico que as PAA, notadamente a política 
de cotas (seja qual for o seu naipe), prometem, em nome de “reparações sociais”, uma 
suposta mobilidade social ascendente adquirida a partir de uma desigualdade de gênero, 
etária, étnica etc. Tudo. se transforma em um problema do idoso, da mulher, do jovem, do 
índio... 
Ou seja, nulifica-se a classe social, porque tudo pas-sa a derivar de grupos específicos, que 
são descola-dos de uma totalidade social (LEITE, 2008). 
 
 
Um caminho – a luta coletiva 
 
	
	
Em 1995, foi realizada, em Brasília, a I Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, 
pela Cidadania e pela Vida. Entre os anos 2000 e 2001, ocorreu uma frenética 
mobilização, que culminou com a participação na III Conferência Mundial das Nações 
Unidas contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata 
(Durban, África do Sul), que deixou como saldo um processo que agora auge com os 
manifestos pró e contra a adoção do sistema de cotas (VITÓRIA , 2004, 2007). 
 
Este é o resultado mais visível do processo de organização do movimento negro no 
Brasil, sobre o qual será feita uma breve digressão. 
 
Em meados dos anos 1970, o regime militar começa a dar mostras de exaustão. 
Presencia-se o ressurgimento da sociedade civil, a partir de militantes das Comunidades 
Eclesiais de Base, vinculadas à Igreja Católica, sensível às organizações de esquerda e 
sindicatos. Articula-se uma rede de movimentos populares urbanos que buscam 
representar as mais diferentes reivindicações em espaços como fábricas, associações de 
moradores, movimentos por moradia, contra o aumento do custo de vida, movimento 
estudantil, entre outros. E aí se encontram, também, as organizações do movimento negro. 
Em 1978 é fundado o Movimento Negro Unificado contra a Discriminação Racial. 
 
Em um primeiro momento, as organizações sociais e sindicatos buscam estabelecer uma 
posição de autonomia frente a partidos políticos, instituições, igrejas etc., sendo frequentes 
as tensões entre os movimentos e partidos ou entre os movimentos e a Igreja. 
Na relação destes movimentos com o Estado, o potencial deste último como indutor de 
demandas, acaba por ficar oculto no discurso das organizações, que destacam a autonomia 
e o caráter ante Estado dos movimentos sociais, configurando uma relação de negação do 
Estado ditatorial e de oposição ao governo militar. O Estado procura garantir alguma 
legitimação pelo consenso passivo e passa a responder às reivindicações dos movimentos 
mediante a efetivação de políticas sociais nas áreas de saúde, saneamento básico, sistemas 
de transporte, dentre outras, o que redunda na ampliação das demandas populares. Essas 
medidas, já no início da década de 1980, em função da crise econômica e das 
manifestações de ação direta, encontram um Estado incapaz de dar respostas rápidas aos 
anseios dos setores sociais atingidos pela recessão. 
 
	
	
 No enfrentamento desses dilemas, a sociedade brasileira vai apurando a construção 
de um novo padrão de organização, que ganha um corpo político. 
 
 Pessoas antes sem nenhuma participação política surgem em cena com uma 
disposição militante diferente daquela existente na lógica populista anterior . É fundado o 
PT que, no leque de partidos políticos gerados pela reforma partidária de 1979, viria a 
representar um canal institucional de participação das camadas populares que para ele 
acorreram por meio dos novos movimentos sociais e sindicais. É também criada a Central 
Única dos Trabalhadores (CUT), em 1983, articulando as forças do novo sindicalismo, 
nas-cido,principalmente, nas greves do ABC paulista. 
 
No PT e na CUT, entidades construídas como ins-trumentos da luta de classes, a 
geração de militantes negros oriunda dos anos 70 encontra seu espaço para continuar 
desenvolvendo sua luta antirracial. Nesse cenário, as questões trazidas pelos mili-
tantes negros eram vistas como mais uma das consequências da divisão da sociedade 
em classes sociais, inerente ao capitalismo e, desta forma, inseridas no que, desde o 
século 19, conhece-se como questão social. 
 
Até o final da década de 80, percebe-se que a mobilização política da população 
negra logrou alcançar espaços de participação política institucional por meio dos 
Conselhos de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra, órgão que 
surge primeiro em São Paulo, sob o governo de Franco Montoro, e que depois 
servirá de modelo aos demais governos estaduais. Outra mostra do avanço da luta 
negra é o fato de a existência da discriminação racial ter sido admitida, no interior 
do processo de elaboração da Constituição de 1988, não como contravenção penal 
(como aparecia na Lei Afonso Arinos, de 1951), mas sim, tipificada como crime 
inafiançável e imprescritível. 
 
Toda esta construção começa a ruir quando, inicialmente com o Comunidade 
Solidária, de FHC, e posteriormente mediante a implementação, a granel, das PAA, 
pelo governo de Lula da Silva, os setores menos politizados do movimento negro 
anteviram formas mais céleres e menos “trabalhosas” (como a luta coletiva) para 
alcançarem seus objetivos. O negro, de segmento historicamente explorado, passa a 
	
	
ser portador de uma dívida histórica, hipotecada pelo seu caráter de opressão. O ne-
gro, doravante, não mais pertence à parcela dos explorados pelo capital – portanto, 
“igual” a todos aqueles pertencentes à classe trabalhadora –, mas descola-se dos 
trabalhadores, para se tornar “merecedor” de políticas de exceção, porque é 
“diferente” dos demais. Que os outros trabalhadores busquem seus espaços 
específicos, quer para terem acesso aos estudos, quer para conseguirem um lugar no 
mundo do trabalho. Instala-se o reinado do “farinha pouca, meu pirão primeiro”. 
 
Neste encadeamento, o ingresso nos cursos de nível superior apresenta-se como a mais 
rápida oportunidade para a ascensão social. Troca-se o diploma de “doutor” pelo silêncio 
das reivindicações por uma educação integral, formadora e propedêutica desde a infância. 
A universidade resolverá os problemas de antanho. Verdadeiro elixir de catuaba. 
 
O fato de que o ingresso no mercado de trabalho é um problema estrutural não importa; 
será resolvido com a implementação de novas cotas, preferencialmente para o setor 
público (mais “garantido”). 
 
Para o alcance destes objetivos, não interessa a sua forma final, não interessa o conteúdo 
das discussões. A máxima de que “o fim justifica os meios” é posta em movimento, 
n’importe qui, n’importe quoi. Assim, trabalhador passa a desconhecer trabalhador, a 
partir da sua cor de pele, de seu gênero, de sua idade. 
 
 
 
 
 
 
 
Outro caminho – ... e continuaremos negros 5 
 
A implementação do sistema de cotas raciais para o ingresso de estudantes negros no 
ensino superior e a aprovação do Estatuto da Igualdade Racial são, hoje, os principais 
temas colocados pela população negra na pauta de discussão da sociedade brasileira. 
	
	
 
É notória a existência de desigualdades a serem enfrentadas pelos negros que, nesta 
sociedade, possuem – na média geral – menos escolaridade, salário, saúde, emprego e 
moradia que os brancos e asiáticos. Entrementes, não é suficiente ancorar a luta contra o 
preconceito e a discriminação que atingem a população negra brasileira com um 
imperativo moral que se estabelece exaltando a particularidade. 
 
As especificidades precisam ser vistas também no que possuem em comum e, por este 
prisma, é necessário considerar que as dificuldades encontradas pelos estudantes negros 
são as mesmas enfrentadas por estudantes pobres, filhos de trabalhadores não negros, que 
chegam às portas da universidade e não conseguem adentrá-las, em função de uma 
educação formal deficitária, oferecida por uma rede pública desqualificada pela falta de 
investimentos dos sucessivos governos. Também eles são componentes de um segmento 
da sociedade que vive em precárias condições socioeconômicas. Mesmo aqueles ferrenhos 
defensores das cotas – que por vezes incorrem no equívoco de confundir racismo com 
acesso – reconhecem esta realidade: 
 
[...] Afinal, sejamos honestos, bons colégios, cursos de língua estrangeira, acesso às 
salas de cinema, teatro e artes, colônias de férias, viagens familiares e escolares, 
aquisição de jornais, revistas, material di- dático de bom e moderno conteúdo, 
manejo regular de equipamentos como computador e acesso a re- des de 
informação disponíveis pela internet, ambi- ente domiciliar dotado de infraestrutura 
adequada à realização das tarefas escolares é uma questão de classe e não, exata ou 
exclusivamente, de mérito (CICONELLO, 2008, p. 2-3). 
 
 
 
importante dessas novas formas de políticas para atender o social – e escamotear as 
expressões da questão social – materializa-se como “instrumentos para eliminar o caráter 
da luta política, convertendo os conflitos e tensões sociais em expressões vazias de sentido 
transformador, com a intencionalidade de convertê-las em expressões neutras”. 
 
Está colocada, desta forma, a vigência da luta de classes, que só será superada por uma 
ação anticapitalista que vise construir um projeto societário que, alternativo ao 
	
	
capitalismo, possa estender o di- reito a todos sob uma lógica centrada no Homem, 
buscando sua emancipação. 
Como já exposto, é justamente na área da Educa- ção que as PAA têm obtido maior eco. É 
também nela que não se encontra, em seu
cerne, uma política que res-
ponda aos 
interesses, e muito
menos aos anseios da classe
trabalhadora. O caráter am-
bíguo desta 
proposta pode es-
tar relacionado ao fato de que
tais ações não se caracterizam
como 
uma política pública de
cunho universal, porque diz
promover o acesso de parce-
la da 
população tradicional-
mente discriminada sem, no
entanto, capacitá-la para de-

senvolver plenamente suas
potencialidades, e muito me-
nos prever mecanismos 
para
isso (GLÓRIA, 2006). Afinal,
que tipo de mecanismos es-
tão sendo criados pelos 
defen-
sores destas ações no interior das universidades para a manutenção de estudantes 
cotistas até a conclusão de seus cursos superiores? (LEITE, 2008). A não ser que se deseje 
chamar programas como o Afroatitude – Programa Integrado de Ações Afirmativas para 
Ne- gros, do Ministério da Saúde6 – de Política de Assis- tência (ou permanência) 
Estudantil. 
Esse tratamento “preferencial” destinado àque- les que historicamente foram 
marginalizados, coloca em questão, além dos aspectos citados, vários outros relacionados 
ao acesso de grupos específicos (não só dos negros), uma vez que apresenta um caráter 
contraditório: ao mesmo tempo em que propagandeia a ampliação da oportunidade e 
ascensão social, re- força estereótipos já existentes de falsas “inferiori- dades”. Isto 
porque, por meio da adoção de um percentual numérico, cujo objetivo principal é garan tir 
a presença de parcela da população socialmente discriminada em diversas esferas da vida 
social – no caso em tela, na universidade –, a política de cotas, lamentavelmente, acaba 
reforçando uma pretensa incapacidade desses indivíduos, posto que se baseia na utilização 
do desprestígio como critério específi- co. A decisão política de “reparar” os danos 
sofridos por segmentos sociais não deve implicar em um con- junto de políticas ditas 
“afirmativas”. Nem, tampouco, a luta em defesa de políticas específicas que acarre- tem a 
subestimação da necessidade de se promover realmente uma luta em benefício destesgrupos, até porque este argumento mistifica e escamoteia a ver- dadeira gênese: a 
desigualdade de classe que se de- seja ver perpetuada. Assim, essa inclusão se daria 
permanentemente em patamares subalternos à or- dem e à classe dominante, anestesiando 
a percepção do servilismo e da desigualdade. Teoricamente, es- sas políticas surgem para 
privilegiar segmentos dis- criminados, mas na prática acabam dispensando um tratamento 
desigual aos “de- siguais”, na medida em que buscam promover a igualda- de de 
oportunidades por meio de ações igualmente discri- minatórias que, consequen- temente, 
caracterizam (ou até mesmo reforçam) a inferio- ridade destes segmentos. 
No estágio atual do capi- talismo, as PA A estão muito mais próximas de esmolas 
	
	
oficializadas, com o auxílio fabuloso da mídia convenci- onal, do que qualquer outra 
compensação. De políticos a empresários e artistas, todos pedem esmolas em nome das 
populações sobrantes para o capital (SOUZA et al., 2006), 
tamanha a sua competência para incorporar os anseios dos trabalhadores para sobreviver, 
e de en- contrar, no seio da classe trabalhadora, serviçais ávi- dos e aptos ao seu 
chamamento. 
 Direção a seguir – sem atalhos 
Foi colocado em curso um amplo conjunto de “for- mas alternativas” de encaminhar os 
programas soci- ais, que passam a ocupar espaços onde antes predo- minava o Estado. Os 
serviços sociais enfrentam uma situação extremamente crítica, agravada de forma 
dramática pelas sucessivas crises e com a interfe- rência das medidas reformistas que 
desorganizaram as práticas anteriores sem colocar nada em seu lu- gar. Entretanto, deve-se 
ter presente que uma parte importante dessas novas formas de políticas para aten- der o 
social – e escamotear as expressões da ques- tão social – materializa-se como 
“instrumentos para eliminar o caráter da luta política, convertendo os conflitos e tensões 
sociais em expressões vazias de sentido transformador, com a intencionalidade de 
convertê-las em expressões neutras”. 
As políticas sociais, travestidas doravante em “programas para grupos historicamente 
oprimidos”, mediante as PAA, funcionam exatamente como ins- trumento de divisão da 
classe trabalhadora, a partir de sua característica residual, pontual e fragmen- tadora. 
Perde-se, com isso, o horizonte da luta co- letiva. Além disso, a focalização despolitiza as 
polí- ticas, tirando o foco da totalidade do real, naturali- zando, banalizando e – ato 
contínuo – criminalizando as refrações da questão social, transformando-as em expressões 
individuais. 
É evidente que o combate a essa lógica demanda relações com a dinâmica do movimento 
das classes sociais e dos movimentos sociais, que são interlo- cutores extremamente 
significativos. Portanto, na trilha do método já sobejamente empregado, estes são 
interlocutores que devem ser cooptados ou, caso necessário, corrompidos. Mas é preciso 
lembrar duas coisas: primeiro, que o movimento social é capaz de ajudar e promover a 
emancipação política. Mas – segundo – movimento social nenhum promove a 
emancipação humana. Se os movimentos sociais não encontrarem uma outra instância, 
uma instância de universalização de interesses sociais, serão corporativizados. Isto porque 
é notório que os movi- mentos e grupos que militam nestas áreas têm se mostrado 
corporativos e restritos em suas demandas e formas de encaminhamento das lutas sociais, 
neles predominando uma visão instrumental, moral e conjuntural do Estado, das políticas 
sociais e das ins- tituições que eles pretendem influenciar para orien- tar suas ações. Sua 
	
	
ótica não é equitativa e/ou universalista, mas particularista, e sua capacidade de 
mobilização está marcada pelo apelo emocional. 
É por isso que as PAA, além de não serem políti- cas sociais, também não representam 
sequer a possi- bilidade de uma transição para políticas universalistas. A consequência 
imediata é o enfraquecimento da luta por novos direitos e a fragilização daqueles já 
conquis- tados. Esse é só um pálido quadro do peso das singu- laridades e das 
particularidades na esfera onde só há avanço possível no marco da universalização. A re- 
versão deste quadro pressupõe a articulação das dife- rentes esferas da sociedade em uma 
perspectiva de ampliação e politização do debate, a fim de que o dis- curso apassivador e 
anestesiante não encontre eco. 
Somente recuperando a matriz universalista e a luta coletiva, materizalizada na 
consciência de “classe para si”, os horizontes presentes poderão transformar-se em um 
futuro possível, quando então as “massas” sairão de um contexto de espera de “benesses”, 
para uma realidade de transformação histórica. 
 
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WOOD, E. Em defesa da história : marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 
1999. 
 
	
	
 
Notas 
 
1. 1 Aqui se refere à denominaçã o assumida hodiernamente por alguns partidos 
políticos e movimentos sociais que, em um retrocesso semâ ntico e político, 
caracterizam segmentos sociais por suas “ especificidades” : mulheres, jovens, 
negros, homossexuais etc. – de “ explorados“ (vinculaçã o direta à luta de classes), 
passam a ser “ oprimidos“ (individualizaçã o e vitimizaçã o de questõ es 
coletivas). 
 
1. 2 “[ ...] a questã o social enquanto parte constitutiva das relaçõ es sociais 
capitalistas éapreendida como expressã o ampliada das desigualdades sociais: o 
anverso do desenvolvimento das forç as produtivas do trabalho social. Sua produçã 
o/ reproduçã o assume perfis e expressões historicamente particulares na cena 
contemporânea. Requer , no seu enfrentamento, a prevalência das necessidades da 
coletividade dos trabalhadores, o chamamento à responsabilidade do Estado e ‘a 
afirmaçã o de políticas sociais de caráter universal, voltadas aos interesses das 
grandes maiorias, condensando um processo histó rico de lutas pela democratizaçã 
o da economia, da política, da cultura na construçã o da esfera pública’” ( 
IAMAMOTO, 2001, p. 10-11, grifos da autora). 
 
1. 3 Expressã o usualmente utilizada para designar o liberalismo econô mico 
clássico, ou seja, o modelo que propugna que o Estado deve interferir o menos 
possível na economia, limitando-se a ofertar bens públicos nã o interessantes para 
o mercado, que deve fluir sem amarras. 
 
1. 4 Aquela que envolve uma renda diária per capita de um dó lar e que éo 
principal objeto dos Objetivos do Milênio (FMI e Banco Mundial) para ser 
erradicada. 
 
1. 5 Alusão ao texto de Vitó ria (2007). 
 
	
	
1. 6 Programa oficial que, sob a justificativa de promover a permanência de 
cotistas negros nas universidades públicas que adotaram este tipo de sistema para 
ingresso, na verdade viabiliza farta mão de obra gratuita para a consecução dos 
programas governamentais. Prevê que as universidades públicas que adotaram o 
sistema de cotas para alunos negros terão bolsas destinadas a estes, mas elas “ [...] 
estão condicionadas a inserção destes na discussão/investigação sobre as relações 
existentes entre a epidemia de aids, o racismo, a vulnerabilidade e os direitos 
humanos” ( BRASIL, 2006). Isto quer dizer que a assistência estudantil, que, 
antes, deveria ser um direito de todo estudante, passa a ser não só condicionada, 
mas também “privilégio” de alguns alunos em universidades que assumiram um 
determinado perfil, no caso, o de cotas étnicas. 
 
 
Janete Luzia Leite janeteluziaufrj@gmail.com 
 
Doutorado em Serviço Social pela Escola de Serviço Social (ESS) da Universidade 
Federal do Rio de Ja-neiro (UFRJ) 
Profa. Associada da ESS da UFRJ 
 
ESS – UFRJ 
Av. Pasteur, 250 - Campus Praia Vermelha 
Praia Vermelha 
Rio de Janeiro – Rio de Janeiro 
CEP: 22290-240 
 
R. Katál., Florianópolis, v. 14, n. 1, p. 23-31, jan./jun. 2011 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
ATIVIDADE 
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
Atividade Escrita 
Posicione-se criticamente sobre a temática do texto, levando em consideração 
os aspectos científicos e evitando falas do senso comum. 
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Comunicação de Massa: algumas questões teóricas e metodológicas 
 
Prof. Dr. Oscar de Faria - Doutor em Sociologia pela Sorbonne (França) 
 
 
 
RESUMO: Este artigo tem como objetivo o estudo de diferentes correntes de 
pensamento que se ocuparam da ação social e dos meios de comunicação na 
modernidade. A problemática da influência exercida pela mídia sobre o indivíduo 
e a sociedade traz consigo além da discussão dos efeitos da mídia a 
preocupação com problemas de identidade e do sujeito. Sob esses aspectos, são 
colocados em evidência as principais características das diferentes abordagens a 
esse objeto de estudo. 
 
 
PALVRAS-CHAVES: Ação Social, Teorias, Paradigmas, Comunicação de Massa 
da Comunicação. 
 
 
Cet article vise à l'étude des différents courants de pensée qui a occupé de 
l'action sociale et des médias dans la modernité. Le problème de l'influence 
exercée par les médias au sujet de l'individu et la société apporte avec elle, au-
delà de la discussion des effets de la préoccupation des médias avec les 
questions d'identité et de l'objet. En vertu de ces aspects, sont mis en preuve les 
principales caractéristiques des différentes approches à cet objet d'étude 
 
 
Introdução 
 
As diferentes maneiras de conceituar o indivíduo, a interação social e o 
papel da mídia no processo de socialização das pessoas foram e continuam a 
ser objeto de estudo e controvérsia no mundo acadêmico e são bastante 
conhecidas entre nós, o que nos permite abordar essa problemática 
	
	
metodológica a partir de algumas descrições teóricas que nos evidenciem 
determinadas características fundamentais das diferentes perspectivas teóricas e 
suas possíveis implicações. 
 
 
Já no século XVIII, os iluministas, em sua crítica a sociedade de sua época, 
evidenciavam o quanto ela era irracional, injusta e impediam o progresso e a 
liberdade do homem. A indagação crítica da sociedade baseava-se no uso da 
razão e da observação. A crença no uso da razão e a idéia de um progresso 
contínuo constituem algumas das características do projeto iluminista que tinham 
por finalidade a emancipação do homem e o 
 
progresso. Armados desse instrumental teórico-metodológico posicionavam-se 
de forma revolucionaria contra os fundamentos das instituições existentes, uma 
vez que estas apareciam como um obstáculo ao progresso e à liberdade do 
indivíduo, e a sua plena realização. 
 
 
A profundidade das transformações econômicas, políticas e culturais 
decorrentes do avanço da industrialização e da Revolução Francesa foi 
amplamente discutida e é do conhecimento de todos nós.As novas condições de 
vida provocada por essas transformações foram analisadas por diferentes 
pensadores do séculos XVIII e XIX.Um dos eixos para pensar a sociedade 
moderna pode ser encontrado na análise sociológica de Ferdinand Tönnies na 
sua teoria dos vínculos sociais - gemeinschaf versus gessellschaf.Karl Marx 
baseará sua reflexão sobre a maneira de produzir do novo modo de produção, 
sobre as forças produtivas, contradições e crises do capitalismo. No final do 
século XIX , Durkheim publico a Divisão Social do Trabalho. Para ele a divisão do 
trabalho e duma sociedade era a principal fonte de solidariedade social ao invés 
de acarretar conflitos sociais . Esta solidariedade esta relacionada aos vínculos 
sociais que unem seus membros, problemática também encontrada em 
Ferdinand Tönnies .Esse gênero de relacionamento na nova sociedade foi por 
ele denominada de solidariedade orgânica.Com o aprofundamento da divisão do 
	
	
trabalho o grau de individualidade e diferenciação social dentro da sociedade 
aumenta consideravelmente ao mesmo tempo que a relação de cooperação e de 
solidariedade entre os homens. No entanto, esta solidariedade não impedia os 
conflitos sociais e instabilidade política, ou seja, o “desequilíbrio social“. Crises 
econômicas, conflitos sociais e políticos ocorridos com a evolução da sociedade 
constituem para ele vários exemplos de anomia, ou seja, ”desarmonia social”. 
Diferentemente de Marx, Durkheim atribuía a origem da “desordem” a fatores de 
ordem moral e não de natureza econômica e que a ciência seria um instrumento 
para encontrar as soluções adequadas aos problemas encontrados. O objeto de 
estudo da sociologia era, para ele, os fatos sociais e que estes deveriam ser 
compreendido como “coisas e deveriam ser tratado como coisas”, ou seja, como 
exteriores e coercitivos aos indivíduos, como uma contrainte (constrangimento) 
imposta aos indivíduos por forma de agir que lhe são exteriores. 
 
 
Estamos, pois, diante de uma ordem de fato que apresenta caracteres muito 
especiais: consistem em maneiras de agir,de pensar e de sentir exteriores ao 
individuo,dotadas de um poder de coerção em virtude do qual se lhe impõem .Por 
conseguinte,não poderiam se confundir com os fenômenos orgânicos, pois 
consistem em representações e em ações; nem com os fenômenos psíquicos, 
que não existem senão na consciência individual e por meio dela. 
Constituem,pois, uma espécie nova e é a eles que deve ser dada e reservada a 
qualificação de 
 
sociais. Esta é a qualificação que lhes convém; pois é claro que,não tendo por 
substrato o individuo, não pode possuir outro que não seja a sociedade” 
(DURKHEIM, Emile, 1971:03) 
 
 
A problemática da exterioridade e coercitividade dos fatos sociais foi 
associada por muito de seus críticos a incapacidade do indivíduo em determinar 
o que lhe acontece, como negação do sujeito, uma vez que o modo agir, pensar 
e sentir dos indivíduos não era por eles determinado. 
	
	
 
 
Positivismo e Ação Social 
 
Durkheim situa-se na linha do positivismo francês . A sociologia, para ele, 
deveria basear-se na observação e experimentação, ou seja, o mesmo método 
de investigação das ciências naturais. 
 
 
Pertencente a uma outra corrente de pensamento, Max Weiber, assim como 
Durkheim, é tido como um dos grandes teóricos da sociologia. Ligado a tradição 
 
“compreensiva” definia a sociologia como “uma ciência que procura uma 
compreensão interpretativa da ação social para, a partir daí, chegar à explicação 
causal do seu sentido e dos seus efeitos”. Em sua obra Economia e Sociedade 
analisa assim como Tönnies e 
 
Durkheim, a problemática dos vínculos sociais característicos de uma sociedade. 
Ele ressalta igualmente, alem das contradições econômicas, as formas de 
racionalidade. No entanto, apesar das influências das idéias de Marx, discordava 
do determinismo econômico característico de uma certa interpretação do 
pensamento marxista. 
 
 
Diferentemente de Durkheim, que considerava a ação social de maneira 
objetiva, para Weiber a compreensão da ação dos indivíduos, ou seja, da ação 
social, deveria constituir o ponto de partida da analise sociológica e só poderia 
ser apreendida suficientemente de modo subjetivo. Ao contrario do positivismo 
Durkheimiano a sociologia compreensiva de Max Weiber ressaltava a 
importância de compreender s intenções e motivações do indivíduo. 
 
 
	
	
As representações que os indivíduos, grupos e classes sociais constroem 
sobre a maneira como eles agem e estão inseridos na sociedade são 
interpretadas de modo diverso pelas distintas tendências do pensamento 
científico, ou melhor, podem ser “enquadradas” em diferentes paradigmas 
teórico-metodológicos. Nas ciências sociais são três as “matrizes 
 
de pensamentos” geralmente descritas: O funcionalismo, personificado em 
Durkheim, o marxismo e o weberianismo. 
 
 
Nosso objeto de estudo – os relacionamentos entre o indivíduo, a sociedade 
e a mídia 
 
– implica a análise de um conjunto de pressupostos acerca da natureza da 
sociedade, do indivíduo, do relacionamento entre ambos e da influência da 
comunicação de massa. Feita a ressalva, cabe identificar a seguir as principais 
características das diferentes abordagens que se ocuparam da problemática em 
questão. 
 
 
Indivíduo e Mídia na Sociedade Pós-moderna 
 
Assim, tendo como foco principal a perspectiva liberal, partiremos das 
análises desenvolvidas por Gille Lipovetsky em Metamorfoses da cultura liberal 
para podermos melhor compreender o que está em jogo teórica e politicamente 
nas “guerras teóricas e culturais” travadas entre diferentes correntes de 
pensamento.Tendo como objetivo conhecer o nosso tempo Lipovetsky nos fala 
da sociedade liberal pós-moderna cuja cultura ele caracteriza como neo- 
individualista. O declínio das ideologias messiânicas, das grandes 
representações do progresso e da história correpondem para ele à revitalização 
da exigência ética. Sua hipótese é que estamos presenciando uma nova fase da 
história moral. A cultura cotidiana é hoje dominada pela felicidade, pelo sucesso 
pessoal, pelos direitos dos indivíduos contrariamente a fase anterior onde os 
	
	
grandes imperativos do dever sacrificial imperavam . A moral pós-moderna é 
emocional, uma moral adequada aos novos valores de autonomia individualista. 
 
 
O sentimento de soberania do indivíduo remonta ao século XVI e muitos 
movimentos importantes contribuíram para essa concepção do Homem racional e 
científico característica dos filósofos iluministas. Descartes , Bacon, Hobbes e 
outros são considerados os precursores dessa nova forma de compreensão da 
realidade e dos fundamentos da ação social. 
 
 
As pesquisas empíricas e as novas perspectivas teóricas em relação aos 
atributos pessoais e sociais dos seres humanos provocaram desde o início do 
século XX uma reformulação na maneira de interpretar os modelos de 
comportamento de indivíduos e grupos. Passava-se de uma concepção das 
ações e escolhas humanas baseadas na estrutura biológica herdada das teorias 
sobre os instintos humanos à uma outra baseada num processo 
 
de aprendizagem,no conceito de atitude como motivador de comportamentos. A 
atitude era definida como “um processo de conscientização individual que 
determina a atividade real ou possível do indivíduo em um mundo social” 
(DEFLEUR, 1993: 195). A estrutura cognitiva 
 
– organização psicológica interior-adquirida como resultado de nossas 
experiências num determinado meio social passa a ser decisiva para influenciar 
nosso comportamento. 
 
 
Não é difícil imaginar a importância que essa “psicologia da aprendizagem” 
acabaria tendo para a compreensão da influência da mídia de massa sobre o 
comportamento humano e para as estratégicas teóricas para persuasão. 
 
 
	
	
Apesar da importância dessa nova abordagem para a compreensão dos 
efeitos da comunicação de massa um outro foco de pesquisa se abrira no campo 
sociológico onde a preocupação central será com a diferenciação social na 
sociedade moderna. Com o avanço da pesquisa empírica em sociologia tornava-
se cada vez mais claro para os sociólogos que a diferenciação social nas 
sociedades urbano-industriais produzia modelos distintos de comportamento, ou 
seja, os membros de uma determinada categoria social comportavam-se de 
maneiras semelhantes, compartilhavam “crenças” e atitudes relacionadas com 
sua posição e suas atividades na estrutura social e que poderiam ser 
classificados em categoriassociais distintas que, por sua vez influenciariam o 
comportamento dos indivíduos. 
 
 
Como pode ser observado o problema em questão refere-se a problemática 
do condicionamento da ação. Por outro lado contrapondo-se as concepções aqui 
evidenciadas podemos ressaltar a analise da Escola de Frankfurt sobre o 
processo de industrialização da cultura e suas conseqüências para sociedade e o 
indivíduo. Os meios de comunicação são aqui analisados no contexto da 
“sociedade de massa”. Adorno foi um crítico do iluminismo. 
 
Para ele, o projeto iluminista de emancipação do homem resultou na reificação 
das relações humanas. Segundo esta perspectiva não se pode mais pensar o 
sujeito através das categorias psíquicas utilizadas pelos iluministas que o 
concebem como um ser autônomo. 
 
 
Lipovetsky, na obra citada, se interroga sobre o papel da mídia no processo 
de massificação e contesta a analise da Cultura e Comunicação de Massa do 
ponto de vista de 
 
Escola de Frankfurt que vê a mídia como “uma fábrica de estereótipos a serviço 
da consolidação do conformismo, da justificação da ordem estabelecida do 
desenvolvimento da 
	
	
 
“falsa consciência” e das asfixia do espaço público da discussão”. No entanto ele, 
apesar de 
 
reconhecer a influencia exercida pela mídia sobre a opinião pública e sobre os 
indivíduos uma certa uniformização dos gostos e atitudes e a criação de modelos 
comportamentais semelhantes, considera que a massificação dos modos de vida, 
dos gostos e das práticas não uniformiza os pensamentos e os gostos mais do 
que a escola e outras instituições e que essa homogeneização dos modos de 
vida, dos gostos e comportamentos não tem caráter de obrigatoriedade, mesmo 
reconhecendo a importância dessa influencia sobre o individuo e a sociedade. 
 
 
A afirmação dos efeitos fortes e dominadores dos meios de comunicação 
pode ser encontrada de certa forma também em outras abordagens que se 
ocuparam dos efeitos da industria cultural como por exemplo a “Teoria da Bala 
Mágica” que pressupunha que as exposição à comunicação de massa tinha 
efeitos imediatos, uniformes e diretos na audiência 
 
 
Como nos mostra De Fleur e Ball- Rokeach em Teorias da Comunicação de 
Massa, as “teorias de influencia seletiva” constituíam uma nova explicação da 
influencia da mídia de massa, das fontes de orientações sobre os tipos de fatores 
– diferenças individuais, diferenciação social e relacionamento sociais – que de 
alguma maneira contribuíam para a seletividade das audiências e 
consequentemente a limitação do poder da mídia sobre o individuo e a 
sociedade. 
 
 
Como mostra DeFleur e Ball-Rokeach em As Teorias da Comunicação, as 
“teorias das diferenças individuais” baseada em novos paradigmas psicológicos , 
afirmava que 
 
	
	
 
as diferenças individuais na estrutura psicológica ou cognitiva dos membros da 
audiência eram fatores decisivos para influenciar a atenção para mídia e o 
comportamento diante de problemas e objetos ali discutidos. (DEFLEUR, 
1993:197) 
 
 
A “teoria da diferenciação social”, por sua vez, evidenciava que diferentes 
categorias sociais geravam maneiras distintas de comportamento. Finalmente, a 
“teoria dos relacionamentos sociais” nos mostrava a influencia dos 
relacionamentos sociais no comportamento das pessoas. 
 
 
Como podemos notar, tanto fatores psicológicos quanto sociológicos agiam 
entre a mídia e a massa. Considerando as diferentes abordagens aqui 
apresentadas pode-se notar que 
 
de uma forma ou de outra, todas evidenciavam os limites do poder da mídia de 
imposição de modelos de comportamento, de uniformização dos gostos e 
atitudes. 
 
 
A teoria sociológica da diferenciação social, anteriormente mencionada, nos 
mostra uma explicação alternativa à teoria das diferenças individuais de 
comportamento.Em quanto esta ultima linha de pensamento destacava o papel 
da estrutura psicológica no comportamento dos indivíduos, a primeira colocava 
em evidencia que “a diferenciação social produzia modelos distintos de 
comportamento” (DEFLEUR, 1993: 204), ou seja, duas maneiras distintas de 
encarar o condicionamento da ação social. No entanto, ambas destacavam 
diferentes fatores-tanto psicológicos quanto sociológicos –agindo entre a mídia e 
a massa limitando assim os efeitos fortes e dominadores dos meios de 
comunicação implícitos em varias teorias como por exemplo a teoria da bala 
mágica e a teoria crítica. 
	
	
 
 
Lipovetsky, na obra citada, apesar de reconhecer os fundamentos da crítica 
sociológica à tese da massificação, ou melhor, do papel de outros 
condicionamentos diferenciados e diferenciadores, como de classe social” 
(LIPOVETSKY, 2003:69) no comportamento dos indivíduos, refere-se a pratica 
da mídia nas sociedades democráticas como uma contribuição a uma cultura 
individualista como uma força que desencadeou “uma dinâmica de emancipação 
dos indivíduos em relação às autoridades institucionalizadas e às coerções 
identitárias” (LIPOVETSKY, 2003:70). 
 
 
Indivíduo, liberdade e Mídia 
 
A valorização do direito à autonomia individual promovida pela mídia é vista 
por ele como a diminuição do poder regulador das grandes instituições coletivas 
e dos modos de enquadramento sociais anteriores. Dessa forma as condutas 
individuais teriam cada vez mais 
 
“liberdade para compor e recompor suas orientações e modos de vida” 
(LIPOVETSKY, 
 
2003: 71). Essa tendência a individualização estaria enfraquecendo de uma certa 
forma o papel dos condicionamentos sociais no modo de percepção e atuação da 
“massa”. 
 
 
A sacralização do direito à autonomia individual não implicaria para ele a 
realização de uma democratização completa da cultura e afastaria as 
contradições da nova cultura individualista. Essa difusão da individualização dos 
modos de vida e dos comportamentos pela mídia, juntamente com o “superficial e 
lúdico”, ou seja, sua capacidade de imposição de modelos que apesar de eficaz, 
não são obrigatórios é vista mais “como instrumentos do 
	
	
 
iluminismo do que como seu túmulo” (LIPOVETSKY, 2003: 73). O individuo 
liberado da sujeição ao coletivo constitui uma das características do neo-
individualismo, tão presente nas sociedades pós modernas. Assim, “a condição 
social pós moderna é comandada por esse ideal de controle soberano de si e por 
essa luta sem fim contra o preexistente e o herdado” 
 
(LIPOVETSKY, 2003: 21) 
 
 
 
Os diferentes aspectos colocados em relevo nas abordagens aqui 
mencionados podem nos servir como referencia para a compreensão de algumas 
características teórico – metodológicas das “correntes de pensamentos” aqui 
destacadas. A problemática da influencia exercida pela mídia sobre a opinião 
publica e sobre os indivíduos trás consigo alem da discussão dos efeitos fortes e 
denominadores a preocupação com os problemas de identidade e do sujeito. 
 
 
Abordagens como a teoria hipodérmica (Bala Mágica ,Correia de 
Transmissão, etc) teoria critica, espiral do silencio e agenda setting, 
 
 
buscam afirmar uma teoria dos efeitos fortes e dominadores dos mass media, 
pois partem dos mitos fundadores da sociedade de massa, onde os indivíduos 
estão atomizados, alienados,presos no seu isolamento, ou então ilhados no seu 
silencio.Logo, estes indivíduos estão sempre subjugados às ações externas , em 
especial dos mass media: seja como pensar, no que pensar, o que não p
ensar ou sobre tudo silenciar. 
 
(FERREIRA, 2001: 115) 
 
Diferentemente da idéia aqui veiculada de que a mídia exerce o controle 
	
	
 
e manipulação,impõe formas universalizantes de comportamento e consumo, 
Lipovesky refere-se à contribuição da mídia para o desenvolvimento da 
autonomia dos indivíduos e não só para sua passividade. Assim, 
 
 
através dos noticiários e dos debates, a midia “ mecanicamente abre os 
horizontes de cada um, dando a conhecer diferentes pontos de vista e 
oferecendo diversos esclarecimentos. As questões relativas à vida política, aos 
problemas sociais, a cultura e à saúde,entre outras, chegam a todos e blocos de 
saber tornam-se disponíveis para a maioria...Amplificadores de comparações os 
meios de comunicação de massa trabalham 
para
 (...) a individualização dos julgamentos,para a multiplicação dos 
valores de referencia. 
 
(LIPOVETSKY, 2003: 72) 
 
 
Contrariamente as teses de passividade e de manipulação dos receptores 
pelos MCM, embora numa perspectiva diferente da abordagem de Lipovesky, a 
“perspectiva gramsciana” 
 
 
estabelece a ruptura com a concepção do consumo como pólo determinado e 
portanto passivo e relação aos pólos de produção e da mensagem e ate do meio 
masssivo. O consumo passa a identificar o espaço da cotidianidade com suas 
formas não-explicitas de luta e resistência (LOPES, 1999:56) 
 
 
Assim, como podemos ver, a cultura da mídia nos permite compreender, a 
partir desta perspectiva,não só que ela veicula uma forma comercial de cultura e 
promove os interesses da “cultura hegemônica” como também reproduz posições 
	
	
conflitantes, “promovendo às vezes forças de resistência e progresso”. 
(KELLNER, 2001:27) 
 
 
À tese da massificação é aqui contraposta por abordagens distintas da analise 
da Cultura e Comunicação de Massa. No entanto ambos colocam em evidencia 
diferentes fatores que de uma forma ou de outra limitam o poder de 
condicionamento e de massificação dos MCM. De um lado,portanto estão 
aqueles que acreditam que a industria cultural promove a alienação do 
homem.Do outro lado,os que defendem o ponto de vista segundo o qual a 
industria cultural nos permite vislumbrar algumas possibilidades de utilizar os 
meios de comunicação em beneficio do homem. 
 
 
A perspectiva individualista do sujeito e de sua identidade contrasta com a 
percepção sociológica dos condicionamentos sociais da orientação da ação e da 
concepção interativa da identidade do eu ressaltada não só na perspectiva 
durkeimiana como na analise de certos marxistas estruturalistas que colocam as 
relações sociais “ no centro de seus sistemas teóricos”.Para uns a orientaçao da 
ação social é definida de modo subjetivo enquanto que os outros destacam o 
condicionamento social da orientação da ação . 
 
 
Em relação à questão de identidade um outro fator - a globalização - tem sido 
considerado como um elemento que complexifica ainda mais as concepções de 
identidade. Se por um lado, o sujeito do Iluminismo é visto como centrado, 
unificado e dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, por 
outro lado a “noção de sujeito sociológico 
 
 
refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a consciência que este 
núcleo interior do sujeito não era autônomo e autosuficiente, era formado na 
relação com “ outras pessoas importantes para ele” (...) O sujeito ainda tem um 
	
	
núcleo ou essência interior que é o “eu real” mas este é formado e modificado 
num 
dialogo continuo com os mundos culturais “exteriores “ e as identidades qu
e esses mundos oferecem. 
 
(HALL, 2001:11) 
 
 
Assim, as pessoas, compartilhavam a maneira de sentir, pensar e agir de 
acordo com sua posição e suas atividades na estrutura social. O estilo de vida 
um tanto diferenciado possibilitava aos diferentes grupos sociais agir 
diversamente. 
 
 
No entanto, a visão do individuo moderno como unificado, cuja identidade 
supõe –se fixa, coerente e estável ou mesmo a concepção “interativa” da 
identidade do eu tem sido acompanhada por outras perspectivas que apontam 
mudanças nos conceitos de sujeito e identidade ligados tanto a Iluminismo 
quanto a perspectiva sociológica .O caráter da mudança implica que 
 
 
o sujeito previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, esta 
se tornando fragmentado;composto não de uma única , mas de varias 
identidades,algumas vezes contraditórias ou não 
resolvidas”(HALL, 2001:12) 
 
 
Considerações Finais 
 
 
 
O mundo “pós-moderno” estaria vivenciando a fragmentação do individuo 
moderno visto como sujeito unificado. Esse processo de mudança refletia a 
	
	
complexidade do mundo contemporâneo, o surgimento do sujeito pós-moderno 
caracterizado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. 
 
 
A proliferação dos discursos em torno de outros determinantes de identidade 
social e de estruturação das categorias sociais como raça, etnias, preferências 
sexuais e nacionalidades vieram juntar-se aos discursos em torno das classes. O 
multiculturalismo proveniente dos novos discursos teóricos apontava para uma 
nova concepção de identidade do sujeito 
 
 
Como podemos observar as diferentes maneiras de conceituar o individuo, a 
interação social e o papel da mídia no processo de socialização das pessoas 
revelam que estamos diante de perspectivas teórico-metodológicas diversas, de 
“modelos” interpretativos da ação social e da mídia diferentes,de coerentes de 
pensamento não necessariamente excludente e a.antagônicas e que em 
determinadas questões permitem influencias recíprocas na abordagem dos 
fenômenos da Cultura e da Comunicação de Massa. 
TITLE: Mass Communication: some theoretical and methodological issues 
 
ABSTRACT: This article has as objective to study different currents of 
thought that engaged in the social action and the media in modernity. The 
problem of the influence exerted by the media on the individual and society brings 
with beyond the discussion of the effects of the media concern with problems of 
identity and of the subject. Under these aspects, are placed in evidence the main 
characteristics of the different approaches to this object of study. 
 
KEY-WORDS: Social Action, theories, paradigms, communication of mass 
communication. 
 
 
 
 
	
	
Referências Bibliográficas: 
 
DEFLEUR, Melvin L. et BALL-ROKEACH, Sandra. Teorias da Comunicação de 
Massa. Rio de Janeiro. Ed. Jorge Zahar, 1993. 
 
DURKHEIM, Emile. As regras do Método Sociológico. São Paulo. Companhia 
Editora Nacional, 1971. 
 
FERREIRA, Giovandro Marcus. Teorias da Comunicação – conceitos, escolas e 
tendências. Petrópolis (RJ). Editora Vozes, 2001. 
 
HALL, Stuart. Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro. Ed. 
DP&A, 2001. 
 
KELLNER, Douglas. A Cultura da Mídia. Bauru (SP). EDUSC, 2001. 
 
LIPOVETSKY, Gilles. Metamorfoses da Cultura Liberal – ética/mídia/empresa. 
Porto Alegre (RS). Editora Sulina, 2003. 
 
LOPES, Maria Immacolata Vassalo. Pesquisa em Comunicação. São Paulo. 
Edições Loyola, 1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
ATIVIDADE 
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
 
TRECHO DO TEXTO CONCEPÇÃO DO DISCENTE SOBRE O TRECHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
	
Atividade Escrita 
Posicione-se criticamente sobre a temática do texto, levando em consideraçãoos aspectos científicos e evitando falas do senso comum. 
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