Curriculo ORIENTACOES ED INFANTIL SJP 2016 ok 24 11

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ORIENTAÇÕES CURRICULARES MUNICIPAIS 
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
AUL 
A EOOOSADK J 
DUCAÇ 
 
 
 
 
 
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
2016 
 
 
Dados internacionais de catalogação na publicação 
Bibliotecária responsável: Monique da Costa Martins – CRB 9/1445 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prefeitura Municipal de São José dos Pinhais: Secretaria Municipal de 
Educação. 
Orientações Curriculares Municipais para a Educação Infantil. Costa, 
Chayane Evelis; Marilza Aparecida Pereira Teixeira (Org). São José dos 
Pinhais. Paraná. 2015. 
 
1.Educação Infantil 2. Orientações Curriculares 
CDD - 375 
 
 
 
Prefeito Municipal de São José dos Pinhais 
Luiz Carlos Setim 
 
Secretária Municipal de Educação 
Neide Maria Ferraz Setim 
 
Diretora Geral da Secretaria Municipal de Educação 
Joselita Drugovich Andriguetto 
 
Diretora do Departamento de Educação Infantil 
Andrea Bonatto Cardozo (de 2013 a 2015) 
Marilza Aparecida Teixeira (2016) 
 
Chefe de Divisão do Departamento de Educação Infantil 
Nadja Naira Negrão 
 
Equipe Técnica Pedagógica do Departamento de Educação Infantil 
Chayane Evelis Costa 
Claudia Regina Condello Candido de Oliveira Kluck (de 2013 a 2014) 
Danielle Cristine Ribeiro Ribas Paes 
Edna Martins dos Santos Fernandes 
Ellen Cristina Nascimento dos Santos Silva Marques 
Gisele Plantes de Meira 
Jocimara Rossa Rodrigues 
Joseli de Fátima Camillo Dallabrida (2016) 
Marilza Ap. Pereira Teixeira ( 2013-2015) 
Tania Freire Bento 
 
Equipe Técnica Administrativa 
Angela Maria Luczs da Maia 
 
Revisão Linguística 
Caroline Kappler 
 
Diagramação 
Chayane Evelis Costa 
 
 
Impressão 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 01 
 
1 O PERCURSO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO ................................... 05 
1.1 HISTÓRICO DOS ATENDIMENTOS ...................................................................... 05 
1.2 PROGRAMA DE AQUISIÇÃO DE VAGAS ............................................................. 08 
1.3 HISTÓRICO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS ....................... 11 
1.4 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO 
MUNICÍPIO 2013 – 2015 .............................................................................................. 29 
1.5 COMUNIDADES DOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL ........ 31 
 
2 INFÂNCIAS ................................................................................................................ 35 
2.1 A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITO ........................................................... 35 
 
3 GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA ......................................................... 38 
3.1 GESTÃO DA UNIDADE EDUCACIONAL ............................................................... 38 
3.2 PLANO DE AÇÃO ................................................................................................... 39 
3.3 INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO ................................................. 40 
3.4 CONSELHO CMEI .................................................................................................. 42 
3.5 ASSOCIAÇÃO DE PAIS PROFESSORES E SERVIDORES .................................. 44 
3.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................................................... 44 
3.7 REGIMENTO CMEI ................................................................................................. 45 
 
4 O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TEMPOS, ESPAÇOS, 
EXPERIÊNCIAS ............................................................................................................ 47 
4.1 O EDUCAR E O CUIDAR ........................................................................................ 50 
4.1.1 Critérios para reflexão sobre saúde na Educação Infantil .................................... 51 
4.1.2 Ambientes ............................................................................................................ 51 
4.1.3 Espaços e materiais ............................................................................................. 52 
4.1.4 Espaços de alimentação ...................................................................................... 52 
4.1.5 Adaptação ............................................................................................................ 53 
4.1.6 Um olhar sensível sobre a prática pedagógica ..................................................... 55 
4.2 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO .................................................. 57 
4.2.1 Roteiro de planejamento de rotina ....................................................................... 57 
4.2.2 Sequência de atividades ...................................................................................... 58 
4.3.3 Projetos ................................................................................................................ 59 
4.3 EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA ............................... 60 
4.3.1 Interações e Brincadeiras ..................................................................................... 61 
4.3.2 Linguagem oral e escrita ...................................................................................... 66 
4.3.2.1 Objetivos das aprendizagens em Linguagem oral e escrita .............................. 74 
4.3.3 Conhecimento matemático ................................................................................... 76 
4.3.3.1 Objetivos das aprendizagens em conhecimento matemático ............................ 84 
4.3.4 Conhecimento de si e do mundo .......................................................................... 86 
4.3.4.1 Objetivos das aprendizagens de conhecimento de si e do mundo .................... 89 
4.3.5 Linguagens artísticas............................................................................................ 90 
4.3.5.1 Linguagem Corporal .......................................................................................... 91 
4.3.5.1.2 Objetivos das aprendizagens em Linguagem Corporal .................................. 96 
4.3.5.2 Artes visuais..........................................................................................97 
 
 
4.3.5.3 Objetivos das aprendizagens em Artes Visuais ................................................ 100 
4.3.5.4 Linguagem Musical............................................................................................ 101 
4.3.5.5 Objetivos das Aprendizagens em Linguagem Musical ...................................... 104 
 
5 AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 107 
5.1 O PERCURSO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA CRIANÇA PEQUENA 
EM SÃO JOSÉ DOS PINHAIS ...................................................................................... 109 
 
6 REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 119 
 
7 ANEXOS .................................................................................................................... 132 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos profissionais da Educação Infantil 
 
 
A elaboração deste material, só foi possível pela colaboração de todos os profissionais dos 
Centros Municipais de Educação Infantil de São José dos Pinhais, os quais aceitaram o desafio 
de produzir práticas pedagógicaslocais respeitosas às crianças pequenas. 
Agradecemos, por acreditarem neste projeto, o qual resultou neste documento orientador rico 
em possibilidades. 
Agradecemos pela dedicação, pelo zelo, pelo carinho dedicado à Educação Infantil. 
Secretária Municipal de Educação 
 
Estas orientações são fruto de um projeto. Projeto para amparar a educação infantil do 
município, com orientações para o possível e o legal. Ainda, este reflete um esforço de todos 
os profissionais, seja com apontamentos, sugestões e até mesmo críticas. Uma proposta 
audaciosa, que partiu da prática para o teórico, alinhavando fio a fio, tecendo uma história, 
história esta que ninguém apaga. De certo modo, propomos uma estruturação para o trabalho 
pedagógico, dando visibilidade ao pedagogo e ao fazer educativo com as crianças. É certo que 
ainda há muito a se fazer, mas temos que considerar o que dizem: “a educação é uma colcha 
de retalhos, que cada um costura um pedacinho. Alguns com grandes pedaços, outros com 
pedaços menores. Nós costuramos grandes pedaços, o que facilitará o avanço nesta etapa 
educativa"... 
 
Diretora Departamento de Educação Infantil 
 
1 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 No ano de 2013 a Secretaria Municipal de Educação de São José dos 
Pinhais, por meio do Departamento da Educação Infantil, mobilizou-se para 
promover a adequação curricular desta etapa da Educação Básica em 
consonância com as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (Resolução 05/2009 do Conselho Nacional de Educação) e 
Resolução 02/2008 do Conselho Municipal de Educação (CME). 
A Educação Infantil é pauta de debates e embates políticos, pois o 
desafio de ampliar o atendimento às crianças, não apenas na etapa obrigatória 
de 4 e 5 anos, mas, também na faixa etária de 0 a 3 anos, tem revelado que é 
indispensável combinar o acesso, a permanência com práticas pedagógicas 
que respeitem os direitos das crianças de brincar e aprender. 
À partir das orientações nacionais, adotou-se um conjunto de ações 
organizativas facilitadoras do trabalho pedagógico, identificadas como 
“Experiências Significativas na Primeira Infância”, arranjadas entre os saberes: 
linguagem oral e escrita, conhecimento matemático, conhecimentos de si e do 
mundo e linguagens artísticas (artes visuais, música e linguagem corporal). 
Tendo em vista estes encaminhamentos, os Centros Municipais de 
Educação Infantil (CMEIs) organizaram-se em suas práticas pedagógicas, 
garantindo os eixos norteadores: interações e brincadeiras. 
Desse modo, estas práticas, são desenvolvidas com as crianças, através 
do “Quadro de Atividades Permanentes” e das “Sequências de Atividades” ou 
“Projetos” que devem contemplar os diferentes saberes das infâncias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O currículo na Educação Infantil é concebido 
como um conjunto de práticas que buscam 
articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem 
parte do patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico, de modo a 
promover o desenvolvimento integral de 
crianças de 0 a 5 anos de idade. 
 FONTE: CNE/BRASIL, 2009. 
2 
 
Tais ações ocorreram na tentativa de relacionar os eixos resguardados nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, por meio da 
emissão de orientações que garantem às crianças vivenciar experiências 
articuladas com os diferentes saberes. 
A partir destas orientações locais, amplia-se a rotina em sala, norteada pelas 
atuais legislações vigentes1, que asseguram às crianças, experiências e 
saberes necessários para o bem viver, e, também incumbe ao gestor público e 
ao Conselho Municipal de Educação, o acompanhamento e promoção de 
políticas educacionais que articulem a proposta pedagógica municipal com as 
propostas pedagógicas institucionais dos CMEIs. 
 É válido citar que, a Educação Infantil tem ganhado amplitude política, 
com maior notoriedade na agenda política e na proposição de novas práticas 
pedagógicas que respeitem as infâncias das nossas crianças e tem sido 
alargada a partir das legislações nacionais, locais e internacionais. “A 
educação abrange os processos formativos amplos que se desenvolvem na 
convivência humana ao longo da vida” (BRASIL/1996), portanto, é na primeira 
infância que se garante o viver social e comunitário à criança. 
Ainda, nesta esteira de concepções, a intenção deste município é 
fomentar experiências e saberes que atendam as necessidades infantis, 
garantindo aos Centros Municipais de Educação Infantil, o papel de Unidade 
Educativa, responsável pela condução dos processos de apropriação de 
conhecimentos e, facilitador das aprendizagens e do desenvolvimento infantil, 
condições inerentes à educação pública de qualidade. 
Portanto, é indispensável que o espaço da Educação Infantil, 
proporcione convivências sociais e políticas às crianças, as quais deixam o 
ambiente familiar para o convívio em sociedade. 
É de responsabilidade dos educadores, conectados ou não, com o lugar 
social desta criança, compreender a principal função de garantir o direito 
educacional de cada menino e menina, guiando-se pelas diretrizes do sistema 
de ensino com o qual tem vínculo de trabalho (CASTRO;REGATTIERI, 2009, 
p.12). 
 
1 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Resolução do Conselho Nacional 
de Educação de nº 05 de 17/12/2009, Pareceres 20 CNE/CEB, de 11 de novembro de 2009, 
3 
 
Esta perspectiva dá ao professor/educador, a centralidade mediadora do 
trabalho com os pequenos, pois este adulto também passou pelo processo de 
formação para alcançar a condição de profissional da educação (CASTRO; 
REGATTIERI, 2009, p.12). 
Tal indicativo propõe a este profissional que atua com os pequenos a 
obrigação de entender as crianças que chegam aos CMEIs, como membros-
dependentes de um núcleo familiar que lhes dá um nome e um lugar no mundo 
(CASTRO; REGATTIERI, 2009, p.12). 
Nesta busca pelo direito da criança à Educação Infantil, bem como a 
garantia de experiências e saberes necessários à primeira infância, neste 
município, a prática pedagógica orientar-se-á pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil pela Resolução nº 5 de 17/12/2009 do CNE 
e demais orientações legais. As duas primeiras 
As duas primeiras legislações mencionadas sistematizam a prática 
pedagógica na Educação Infantil, ao apresentar diretrizes que facilitam a 
organização das experiências das crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Art. 9º. As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da 
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a 
brincadeira, garantindo experiências que: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação 
de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos 
ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o 
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de 
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação 
e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes 
suportes e gêneros textuais orais e escritos; 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades 
individuais e coletivas; 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a 
elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, 
auto-organização, saúde e bem-estar;4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
E, no: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Com vistas a respeitar as crianças pequenas e a garantir o atendimento 
à legislação vigente, se propõe esta adequação curricular, com arranjos infantis 
e docentes, para o atendimento com qualidade nas unidades de Educação 
Infantil 
 
 
 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos 
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo 
e reconhecimento da diversidade; 
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o 
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao tempo e à natureza; 
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, 
teatro, poesia e literatura; 
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não 
desperdício dos recursos naturais; 
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras; 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
 
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para 
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das 
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: 
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das 
crianças no cotidiano; 
 
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança 
(transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, 
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental). 
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da 
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da 
criança na Educação Infantil (p. 4) 
 
 
5 
 
1 O PERCURSO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO 
1.1 HISTÓRICO DE ATENDIMENTOS 
 
 Assim como se deu em todo o Brasil, o município de São José dos 
Pinhais seguiu ao mesmo ordenamento legal indicado a partir da LDBEN 
9394/96 sobre a Educação Infantil, reconhecendo-a como parte integrante da 
educação básica, sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de 
Educação. 
 No plano da organização municipal, isto ocorreu em 26 de março de 
2001, por meio do Decreto Municipal nº 227/2001, o qual anexou à educação 
22 creches, antes administradas pela Secretaria de Promoção Social, 
transformando-as em Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs)2. 
No que se refere ao atendimento naquele período, a faixa etária das 
crianças de 0 a 3 anos frequentavam as Unidades no período integral, 
enquanto as de 4 a 6 anos, eram atendidas em meio período nos espaços das 
Escolas Municipais. “É a partir da legislação que estabelece o Ensino 
Fundamental de 9 anos que as crianças de 4 a 6 anos retornam a Educação 
Infantil, sendo atendidas unicamente nos CMEIs (ALMEIDA, 2008). 
Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, em 2002, 4.496 
crianças eram atendidas em 25 Unidades e, um ano depois, houve o aumento 
para 5.713 crianças distribuídas em 26 CMEIs. 
Posteriormente, em 2004, havia 30 unidades CMEIs os quais atendiam 
80% da demanda manifesta nas modalidades de creche e pré-escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 A partir desta página utilizaremos a sigla CMEIs para nos referir aos Centros Municipais de 
Educação Infantil deste município. 
6 
 
TABELA 1- MODALIDADE CRECHE 
Modalidade Faixa etária Quantidade de 
Professor/Educador 
Nº de 
crianças por sala 
Berçário 0 meses a 18 meses 02 Até 16 
Maternal 18 meses a 3 anos 02 Até 18 
Fonte: Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil da Rede Pública Municipal de São José 
dos Pinhais. Secretaria Municipal de Educação. São José dos Pinhais: Curitiba: 
PMSJP/SEMED,2004. 
 
TABELA 2- MODALIDADE PRÉ-ESCOLA 
 Faixa etária Quantidade de 
Professor/Educador 
Nº de crianças 
por sala 
Jardim I 4 anos 02 Até 22 
Jardim II 5 anos 01 Até 25 
Jardim III 6 anos 01 Até 25 
Fonte: Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil da Rede Pública Municipal de São José 
dos Pinhais. Secretaria Municipal de Educação. São José dos Pinhais: Curitiba: PMSJP/SEMED, 
2004. 
 
Outra possibilidade dada às famílias, em relação ao atendimento das 
crianças da pré-escola era meio período, no Programa Contraturno, cujo 
objetivo era de propiciar às crianças momentos de diálogo, brincadeiras, 
cuidados e atenção, que se somariam às atividades já desenvolvidas no 
período de aula regular, ou seja, eram ofertadas atividades complementares a 
serem realizadas no período oposto ao que a criança frequentava. 
Já em relação aos profissionais das Unidades, as Diretrizes Curriculares 
para os Centros de Educação Infantil (2004, p. 71), dispunha a seguinte 
organização: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Coordenação: a coordenadora atualmente exerce a função administrativa e 
pedagógica dos Centros. 
 
Pedagogos: profissional que, através da SEMED, responde pelos 
encaminhamentos administrativos e pedagógicos dos CMEIs, divididos por 
modalidades. 
 
Professores: o cargo de professor é exercido por servidor da carreira do 
Magistério, provido, através de aprovação em concurso público, realizado pela 
Administração Municipal. O professor para atuar no Centro de Educação 
Infantil deve ter Ensino Médio com habilitação em Magistério, consoante a 
legislação e as normas específicas que regem a Educação Infantil. 
 
7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A organização do trabalho pedagógico era realizada por profissionais do 
Departamento de Educação Infantil que, dirigiam-se aos CMEI para prestar 
assistência pedagógica aos professores/educadores em relação aos 
planejamentos. 
 Os coordenadores pedagógicos eram nomeados pela Secretaria 
Municipal de Educação, em cargo comissionado, e tinham como função 
executar as funções administrativas da Unidade, e também prestar auxílio em 
questões pedagógicas aos profissionais que atuavam com as crianças. 
 Em relação aos atendimentos das crianças realizados no período de 2001 
a 2008, a tabela abaixo apresenta uma crescente, em 7 anos, o número de 
crianças matriculadas passaram de 4.513 (Quatro mil quinhentos e treze) para 
6.959 (Seis mil novecentos e cinquenta e nove). Desta maneira, foram criadas 
2.386 (Duas mil trezentos e oitenta e seis) novas vagas. 
 
TABELA 3 - ATENDIMENTOS 2001 A 2008 
Anos Crianças CMEIs 
2001 4.573 22 
 2002 4.496 25 
2003 5.713 26 
2004 6.071 29 
2005 7.086 30 
 2006 7.264 30 
2007 6.178 30 
2008 6.959 30 
Fonte: Currículo para as Escolas do Sistema Público Municipal de Ensino: Educação Infantil. 
ALMEIDA, Geraldo Peçanha. São José dos Pinhais, PR: Pró-Infantil, 2008, p. 4. 
Regente II: é exercido pelo professor ou educador, conforme disponibilidade do 
CMEI. Sua função é desenvolver as linguagens culturais e esportivas, bem como 
garantir a hora atividade do professor regente. 
 
Educadores: é um servidor da carreira de serviços gerais que desenvolve a prática 
de educadora, executando, participando, discutindo, elaborando, cuidando, 
educando, controlando e avaliando a ação intencional e sistemática que possibilitao 
desenvolvimento pleno da criança. 
 
Serviços Gerais: a equipe de Serviços Gerais é composta por Atendentes de 
Creche, cozinheiras, Lactaristas e Serventes, providos através de aprovação em 
concurso público, realizado pela Administração Municipal. As atividades de 
Cozinheiras e Lactaristas são acompanhadas pela nutricionista da Secretaria 
Municipal de Educação. 
8 
 
No período de 2009 a 20153, o número de crianças matriculadas nas 
rede muniicpal de Educação Infantil, passou de 6.532 (Seis mil quinhentos e 
trinta e dois) para 7.736 (Sete mil setecentos e trinta e seis), portanto, verifica-
se um aumento de 1.204 (mil duzentas e quatro) vagas. 
Além disto, de 2013 a 2015, o número de unidades educacionais 
ampliou-se de 34 (trinta e quatro) para 42 (quarenta e duas), ou seja, em dois 
anos, 8 CMEIs foram inaugurados pela atual gestão. E, em 2016 passou para 
44, os Centros Municipais de Educação Infantil em São José dos Pinhais, 
atendendo assim a 9.187 (Nove mil cento e oitenta e sete) crianças. 
 
1.2 PROGRAMA DE AQUISIÇÃO DE VAGAS 
 
Segundo Costa (2015), no ano de 2012, a Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílio em parceria com o Ministério da Educação, demonstrou 
que das 10,3 milhões crianças de 0 a 3 anos de idade, somente 2,54 milhões, o 
equivalente a 24,2%, estavam matriculadas em creches. E, ainda, em Abril de 
2013, constatou-se a falta de um milhão de vagas no Brasil para crianças de 4 
a 5 anos de idade. 
 No Estado do Paraná, percebe-se a necessidade da abertura de 100 mil 
vagas para atendimento de crianças na pré-escola quando se traça um 
comparativo entre os dados do Censo Demográfico de 2010, com as Sinopses 
Estatísticas da Educação Básica de 2012, publicada pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 
 Para Lima (2013), é preciso criar, em média 262 milhões de vagas por 
ano no país e 33,4 mil no Estado do Paraná. 
 A crescente necessidade de ampliar o número de vagas e as 
possibilidades de investimentos dos municípios, há certa distância, pois, a 
imediata necessidade, de atendimento à emenda constitucional nº 59 prevista 
para 2016, a qual legisla obrigatoriedade ao atendimento de crianças de 4-5 
anos, desafia gestores municipais, pois não ocorreu previsão orçamentária 
para garantir a gradual criação de vagas em comparação ao número de 
nascidos vivos. Tendo em vista, que o aporte da União firmou-se apenas na 
 
3 Dados fornecidos pelo Departamento de Educação Infantil, ano 2015 
9 
 
construção de estrutura física e aquisição de materiais, e não em apoio para 
ampliação de recursos humanos. 
 
QUADRO 1 – TOTAL DE NASCIDOS VIVOS, SEGUNDO AS GRANDES REGIÕES – 2000 A 
2006 
 
Grandes 
Regiões 
Total de nascidos vivos 
 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 
Brasil 3.206.761 3.115.474 3.059.402 3.03888.548 
 
3.026.548 3.035.096 2.944.928 
Norte 290.708 299.388 301.208 311.335 309.136 314.858 317.493 
Nordeste 926.104 942.141 929.717 930.145 910.775 924.983 887.306 
Sudeste 1.306.235 1.230.473 1.195.168 1.181.131 1.178.915 1.171.841 1.139.935 
Sul 451.009 415.957 406.116 389.675 398.126 392.107 379.062 
Centro-
Oeste 
232.705 227.515 227.193 225.965 229.596 231.307 221.672 
FONTE: Ministério da Saúde, Sistema de Informações sobre Nascidos Vivos 2000-2006. 
 
No caso do Município de São José dos Pinhais, de acordo com as 
pesquisas do Sistema de Informações dos Nascidos Vivos (SINASC), o número 
é o seguinte: 
 
GRÁFICO 1 – NASCIDOS VIVOS DE ACORDO O ANO DE NASCIMENTO 
 
Fonte: Organizado pelo Departamento de Educação Infantil à partir dos dados Ministério da 
Saúde. Disponível em: 
http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/tabcgi.exe?sinasc/cnv/nvpr.def. Acesso em 19 Jun. 2015 
 
 Diante deste cenário, o município, com o intuito de ampliar o 
atendimento às crianças, implantou via legislação local, no dia 20 de Dezembro 
de 2010, a Lei Municipal nº 1663 o Programa de Aquisição de Vagas, a qual, 
de acordo com o seu art. 1º, “regula o processo de matrícula para os alunos da 
Educação Infantil domiciliados no município de São José dos Pinhais, cujo 
atendimento não for possível na rede pública municipal”. 
 
10 
 
 Este Programa possibilita a compra de vagas na rede particular da 
educação infantil, pela Administração Pública, em Centros de Educação Infantil 
(CEIs) e escolas que atendem esta etapa. 
Para isto, segue critérios estabelecidos pela lei: as vagas devem ser 
adquiridas para atender unicamente às requisições do Conselho Tutelar de São 
José dos Pinhais, e para a sua contemplação, será necessário observar: 
 
 
 
 
 
FONTE: PARANÁ/SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, 2010 
 
 
O credenciamento dos CEIs e escolas da rede privada, ocorre via 
licitatório, que avalia a documentação necessária, a partir de especificações 
contidas no edital. 
Durante o período de 2012 a 2015, foram aprovados pelo processo 
licitatório apenas 6 CEIs, e os números de atendimentos, foram os seguintes: 
 
TABELA 4 – NÚMERO DE CRIANÇAS ATENDIDAS EM CEIS POR ANO DE NASCIMENTO 
Ano: 2012 
2007 2008 2009 2010 2011 2012 
09 43 108 96 27 4 
Total de Atendidos: 287 crianças 
FONTE: Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação, 2015. 
 
TABELA 5 – NÚMERO DE CRIANÇAS ATENDIDAS EM CEIS CONVENIADOS POR ANO DE 
NASCIMENTO 
Ano: 2013 
2008 2009 2010 2011 2012 2013 
21 116 144 129 42 8 
Total de Atendidos: 460 crianças 
FONTE: Dados do Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação, 
2015. 
 
Art. 2º, § 1º - o atendimento das crianças deverá obedecer a sequência abaixo: 
 
a) as crianças em situação de risco; 
b) as crianças cujos pais ou responsáveis exerçam alguma função remunerada, devidamente 
comprovada cuja renda familiar não ultrapasse a 3 (três) salários mínimos; 
c) crianças com renda familiar de 3 (três) a 5 (cinco) salários mínimos e 
d) demais inscritas. 
11 
 
 
 
TABELA 6 – NÚMERO DE CRIANÇAS ATENDIDAS EM CEIS CONVENIADOS POR ANO DE 
NASCIMENTO 
Ano: 2014 
2009 2010 2011 2012 2013 2014 
6 129 128 105 43 7 
Total de Atendidos: 418 crianças 
FONTE: Dados do Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação, 
2015. 
TABELA 7 – NÚMERO DE CRIANÇAS ATENDIDAS EM CEIS CONVENIADOS POR ANO DE 
NASCIMENTO 
Ano: 2015 
2010 2011 2012 2013 2014 2015 
33 119 150 153 80 8 
Total de Atendidos: 543 crianças 
FONTE: Dados do Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação, 
2015 
 Considerando os dados, percebemos que houve crescente aumento na 
procura pelo atendimento por meio deste programa. 
 Para tanto, a compra de vagas não é a saída ideal, mas necessária 
neste município. Diante do cenário anteriormente apresentado, é uma tentativa 
do gestor público em assegurar o direito da criança à vaga na Educação 
Infantil. 
 
1.3 HISTÓRICO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS 
 No ano de 2004, o Departamento de Educação Infantil da Secretaria 
Municipal de Educação, editou as primeiras Diretrizes Curriculares para a 
Educação Infantil de São José dos Pinhais, as quais apresentavam as 
orientações e encaminhamentos para a prática pedagógica na Educação 
Infantil da rede pública de ensino. 
As diretrizes apoiavam-se em dois eixos: Formação pessoal e social e 
Conhecimento de mundo. A partir deles, ocorriam desdobramentos em áreas: 
Identidade e autonomia, Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem oral e 
escrita, Natureza e Sociedade e Matemática, os quais se alinhavam aos 
Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (MEC, 1998). 
12 
 
Este documento também indicava a prática pedagógica a ser 
desenvolvida nas unidades educacionais, sendo que, para a realização do 
planejamento,os profissionais que atendiam as crianças de 0 a 3 anos 
(creche), deveriam seguir a seguinte estrutura: tema, subtema, estimulação 
(Visual, Auditiva, Tátil, Olfativa, Gustativa, Motora e Linguagem) e os eixos 
citados anteriormente. Enquanto isto, os profissionais da pré-escola (crianças 
de 4 a 6 anos), deveriam organizar o seu planejamento em: tema, subtema, 
eixos, objetivos e desenvolvimento. 
Tais práticas eram desenvolvidas por meio da metodologia de projetos, 
os quais deveriam conter três aspectos: “Fatos e conceitos (o que o aluno 
precisa saber), procedimentos (o que o aluno precisa saber fazer), normas, 
valores e atitudes (o que o aluno precisa ser)”. 
Nos dois anos seguintes, as orientações estavam embasadas no 
currículo de 2004, amparadas pelo material didático adquirido por meio de 
convênio com a Instituição Bom Jesus (CUNHA, et al., 2007). 
Em 2008, a Secretaria Municipal de Educação com a assessoria 
pedagógica, esboçou o chamado “Currículo para as escolas do Sistema 
Público Municipal de Ensino: Educação Infantil” (ALMEIDA, 2008), o qual 
resultou em uma nova organização das práticas pedagógicas. 
 Esta nova reconfiguração manteve o trabalho com projetos, entretanto, 
organizados através da metodologia denominada “Sequência Didática”, 
composta por passos denominados: emoção, sentidos, linguagens, 
psicomotricidade e brincadeiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É
13 
 
 também neste momento que é incorporado dois novos projetos à prática 
pedagógica nas unidades educacionais: 
 PLEI (Programa Lúdico na Educação Infantil): desenvolvido na hora 
atividade do professor regente. Tinha como foco o trabalho com o lúdico 
de forma experimental com as seguintes linguagens: Literatura, Artes 
Visuais, Música, Expressividade, Artes Cênicas, Equilíbrio e 
Coordenação. O intuito era possibilitar à criança desafios, descobertas, 
experimentações, culinária, aulas-passeios, pesquisas, festas, desfiles, 
entre outras. 
 SEMEANDO O FUTURO (Hortas nos CMEIs): tinha como objetivo 
possibilitar às crianças o contato com a natureza e questões 
relacionadas ao meio ambiente saudável. 
 
Ainda em 2008, O Conselho Municipal de Educação (CME)4 homologou 
a Resolução nº 02/2008, que estabelece as normas e os critérios, para garantir 
a qualidade do atendimento das crianças pequenas em São José dos Pinhais. 
 Esta normatização trouxe ganhos a Educação Infantil do Município, pois 
norteia tanto o atendimento nas unidades educacionais da rede pública de 
Educação Infantil, quanto as instituições particulares, em relação às suas 
finalidades e objetivos, na elaboração das propostas pedagógicas, as quais 
devem ser organizadas, a partir dos parâmetros indicados, traz também a 
qualificação necessária dos profissionais que atuam nestas instituições, define 
os espaços, instalações e equipamentos necessários, para uma Educação 
Infantil com qualidades mínimas necessárias, além de citar o caminho para a 
obtenção da autorização de funcionamento.5 
 
4 No dia 29 de Outubro de 2004, com base na Constituição da República Federativa do Brasil, 
na Constituição do Estado Paraná, na Lei nº 9394/96 e nº 9424/96, na Lei Orgânica do 
Município e demais disposições legais relativas à educação, é sancionada a Lei nº 632 a qual 
dispõe sobre a Organização do Sistema Municipal de Ensino do Município de São José dos 
Pinhais. Esta determinação legal, em seu Art. 16, estabelece o Conselho Municipal de 
Educação (CME) como “órgão de caráter permanente, consultivo, deliberativo e normativo, com 
a finalidade de estabelecer as políticas de educação”. 
5 No ano de 2015, o Conselho Municipal realizou a alteração de certos dispositivos desta 
normativa visando ampliar a qualidade para o atendimento da criança, baseando-se nas atuais 
legislações vigentes. Esta iniciativa originou a Resolução nº 2/2015. 
 
14 
 
Em 2009, o Conselho Nacional de Educação (CNE) / Câmara de 
Educação Básica, homologou uma nova normatização: as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, por meio da Resolução nº 
05/2009 e em seguida o Parecer 20/2009. Ambas as legislações abordam 
questões sobre a concepção e objetivos da Educação Infantil, princípios, 
práticas pedagógicas, avaliação, articulação necessária com o Ensino 
Fundamental, proposta pedagógica, organização dos espaços, dos tempos e 
dos materiais. 
Nos anos seguintes a Secretaria Municipal de Educação deste 
município, realizou encontros para a discussão sobre a necessidade de 
adequar as Propostas Pedagógicas (PPs) dos CMEIs, e possíveis 
reformulações para atender às novas exigências legais. 
No ano de 2013, a partir de novas formas de interpretação das Diretrizes 
Nacionais e da apropriação de saberes de referenciais teóricos, percebeu-se a 
necessidade de reestruturar os encaminhamentos curriculares municipais, na 
tentativa de aproximar as práticas pedagógicas da legislação vigente. 
 Para isso, inicialmente o Departamento de Educação Infantil realizou um 
levantamento das condições estruturais e pedagógicas dos CMEIs. 
A partir deste diagnóstico, elaborou-se um novo modelo de organização 
dos ambientes, diminuindo o quantitativo mobiliário e reorganizando a 
disposição dos materiais e produções das crianças de modo a favorecer o 
desenvolvimento destas, garantindo-lhes maior condição de escolha. 
Para nortear este fazer, o este Departamento encaminhou às Unidades 
a orientação intitulada “Olhar sensível sobre os ambientes”, construída a partir 
dos seguintes documentos do MEC: 
 Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC, 
1998). 
 “Critérios para um atendimento em creches que respeite os Direitos 
Fundamentais das crianças” (MEC, 2009); 
 “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (MEC, 
2010); 
 “Brinquedos e brincadeiras de creche” (MEC, 2012). 
15 
 
 
Outro ponto percebido nas unidades relacionou-se com o modus 
operandi da prática pedagógica, isto é, a necessidade de estabelecer rotinas 
pedagógicas às práticas docentes, por isso, elaborou-se o Quadro de 
atividades permanentes, onde se reúne fazeres pedagógicos diários: chamada, 
momento do desenho, roda da conversa, momento da leitura, práticas de 
movimento, cantos de atividades diversificadas. 
Embora em um primeiro momento, o quadro de rotina de atividades 
permanentes trouxe maior significado ao trabalho, ainda havia a necessidade 
de organizá-lo, de modo mais sistematizado, que garantisse à criança 
pequenas experiências, com os diferentes saberes socialmente construídos, 
garantindo certa graduação nas aprendizagens, conforme estabelece Parecer 
nº 20/2009 do CNE. 
 
 
 
 FONTE: BRASIL/CNE, 2009, p. 16 
 
Seguindo a mesma formalidade dada pelas Diretrizes Nacionais e por 
este Parecer, o Departamento de Educação Infantil, optou por denominar as 
experiências pedagógicas na Educação Infantil como Experiências 
Significativas na Primeira Infância, as quais foram dividas em: Linguagem Oral 
e Escrita, Conhecimento Matemático, Conhecimento de Si e do Mundo, 
Linguagens Artísticas: Artes Visuais, Música e Linguagem Corporal. 
Em 2013, com vistas a promover mudanças na cultura escolar, nas 
práticas pedagógicas e institucionais, a Secretaria Municipal de Educação, 
contratou a consultoria do Instituto Avisa Lá (organização não governamental 
(ONG), prestadora de assessoria pedagógica, de gestão e de formação 
continuada), o qual atua em diferentes municípios brasileiros e junto ao 
Ministério da Educação (MEC). 
O modelo selecionado pelo município sofreu alterações anuais, sendo 
que no ano de 2013, a formação incidiu pelo viés da assessoria pedagógica, 
com encontros mensais com a equipe pedagógica do Departamento de 
Educação Infantil, com ospedagogos das unidades educacionais, enquanto no 
A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos, 
centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos 
princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz. 
 
16 
 
ano de 2014 além do trabalho de formação direcionado ao pedagógico, 
também incluiu formação para diretores e diretores auxiliares. 
 
 
Para o trabalho com os pedagogos dos CMEIs, a assessoria deste 
Instituto promove discussões, reflexões e análise, a partir de um foco de 
estudo, o qual é indicado anualmente pelo Departamento de Educação Infantil, 
com base nas observações realizadas pela sua equipe de supervisão nas 
unidades educacionais. 
No ano de 2013, o foco de estudo foi em Artes Visuais. Naquele 
momento o objetivo principal era promover discussões sobre os modos de 
encaminhamento do trabalho pedagógico nesta experiência com crianças 
pequenas, fomentando assim a utilização de suportes, riscantes e outros 
materiais, os quais favorecem as vivências e experiências infantis de forma 
autônoma e criativa. 
Já em 2014 o foco de estudo foi a literatura, com o objetivo de 
repertoriar o imaginário das crianças, por meio do acesso a bons livros de 
literatura, boas histórias, cantos de literatura, os quais criam oportunidade de 
escolha para elas. 
 E, em 2015, o Brincar foi escolhido na tentativa de promover a cultura 
deste nas unidades de Educação Infantil, de modo mais sistematizado, com os 
cantos de atividades de atendimento diversificado, ocupação e exploração dos 
espaços externos das unidades educacionais, para assim garantir o pleno 
desenvolvimento das crianças São-Joseenses. 
 
 
 
Além dos pedagogos, a equipe do Departamento de Educação Infantil 
também é instrumentalizada com novos saberes em encontros de formação, 
para aprofundamento dos estudos do foco, com o objetivo de promover 
práticas pedagógicas afinadas com a legislação vigente e, com as 
necessidades das crianças. 
 
 Formação de pedagogos 
Formação da Equipe do Departamento de Educação 
Infantil 
17 
 
Em 2015, o Instituto Avisa Lá realizou a formação sobre gestão com o 
grupo de diretores e diretores auxiliares dos CMEIs de São José dos Pinhais. 
As questões discutidas nesta formação versavam sobre a necessidade e 
as características de um bom planejamento, além da importância de organizar 
as ações dos diretores, por meio de um plano de ação e de formação. 
Durante o processo formativo, os diretores participaram da construção 
de um quadro de suas funções profissionais, a partir de um diagnóstico das 
prioridades institucionais. Posteriormente, foram incentivados a perceber sua 
responsabilidade e papel na supervisão do trabalho diário no CMEI, no 
gerenciamento de recursos materiais e no estabelecimento de parcerias com a 
família, instituições de saúde, instâncias governamentais, instituições sociais e 
culturais. 
 
 
 
 
 Uma das metodologias adotadas por esta assessoria é a de filmagem6, 
para tematização da prática, a qual ocorre em duas unidades educacionais de 
referência, indicadas pela equipe pedagógica do Departamento de Educação 
Infantil. Tal sistemática contempla o desenvolvimento de práticas pedagógicas 
diretas da formadora7 com as crianças; estas propostas são acompanhadas 
por uma dupla de técnicos pedagógicos do mencionado Departamento que 
realizam as filmagens. 
O material digital produzido é organizado pela formadora, a qual recorta 
trechos curtos e, os utiliza nos encontros com pedagogos para a tematização 
da prática8. 
Ainda na unidade de referência a formadora do instituto, realiza 
orientações e formação com o pedagogo da unidade, com os profissionais 
 
6 A filmagem é a principal metodologia de trabalho deste Instituo, pois é a partir dela que se 
observa e se constrói possibilidades de intervenção nos fazeres docentes da Educação Infantil. 
7 Formadora é a nomenclatura utilizada pelo Instituto Avisa lá para identificar a profissional que 
presta a assessoria direta ao município. 
8 Tematização da prática é uma estratégia formativa realizada a partir de recortes de filmagens, 
textos e materiais, a partir de bons modelos apresentados e discutidos a partir de reflexões 
teóricas. 
Metodologia utilizada para as formações 
Formação sobre gestão 
18 
 
educador(a)/ professor(a) da turma na qual as atividades acontecem e com a 
dupla de técnicos pedagógicos da SEMED. 
Embora haja um foco de estudo definido, os encaminhamentos 
promovidos pelo instituto visam desenvolver um acompanhamento permanente 
da prática pedagógica docente, dos modos de planejar na Educação Infantil, de 
forma organizada e orientada pelo pedagogo, desenvolvendo a cultura 
pedagógica, do pedagogo formador9, bem como a sistemática de supervisão 
técnica10 do Departamento de Educação Infantil. 
 
 
 
No ano de 2014, além do foco de aprendizagem, o Instituto Avisa Lá realizou a 
formação de diretores e diretores auxiliares, com os temas de saúde e bem-
estar das crianças pequenas, os quais resultaram na implantação e 
desenvolvimento dos seguintes Projetos Institucionais: Do meu nariz cuido eu, 
Lavagem das mãos e Projeto Autosserviço. Além destes, as Unidades também 
foram incentivadas a realizar o Comunidade Leitora, fruto da formação sobre 
Literatura. 
 
Do meu nariz cuido eu 
 
O projeto consiste em educar a criança para autonomia e autocuidado. 
Desde muito pequena a criança percebe que seu nariz está escorrendo, 
pois muitas vezes, fica com gripe, resfriado ou alergia. Entretanto, são poucos 
os que pedem para o adulto limpá-lo. 
Antes do projeto, o professor/educador era o único responsável por este 
cuidado, independente da idade da criança. A partir do projeto, a criança de 2 
anos e meio, é incentivada por meio de situações planejadas, brincadeiras e 
técnicas para que ela aprenda a “assoar” o nariz. Embora, pareça um processo 
 
9 Pedagogo formador é uma nomenclatura dada ao profissional que atua na unidade de 
Educação Infantil responsável pelo fazer pedagógico, pela orientação e acompanhamento dos 
profissionais educadores/professores/pais/responsáveis pelas crianças, o qual deve, promover 
momentos de formação com base teórica, utilizando diferentes estratégias formativas. 
10 A supervisão técnica visa acompanhar a organização do trabalho pedagógico na unidade, 
atuando como suporte para as unidades de Educação Infantil, fornecendo subsídios teóricos e 
sugestões práticas. 
Projetos Institucionais 
19 
 
simples e fácil, na verdade, este é um hábito que precisa ser incentivado, pois 
enquanto algumas crianças aprendem a assoar o nariz rapidamente e sem 
muitas explicações, outras precisam de um tempo maior. 
Até a idade de 2 anos e meio, sugere-se que o professor/educador limpe 
o nariz da criança em frente a um espelho, mostrando a ela como faz, pois, 
segundo Damaris Maranhão, “As crianças aprendem a cuidar de si ao serem 
cuidadas” (2010, p. 5). 
Com o intuito de desenvolver este hábito de autocuidado e a autonomia 
infantil, todas as salas e alguns espaços externos de uso coletivo dos CMEIs 
foram equipados com o “Cantinho do Nariz” que deve ter espelho, papel 
higiênico/lenços de papel, cortados em pedaços suficientes, para limpeza do 
nariz e álcool gel para higienização das mãos (quando não há torneira por 
perto), todos os acessórios devem estar na altura das crianças para facilitar o 
uso, caso aja necessidade de assoar o nariz. Com esse projeto, as crianças 
aprendem a cuidar de si, construindo a cultura do autocuidado e da autonomia, 
bem como colaborando para a prevenção das doenças infecciosas. 
 
Lavagem das mãos 
Assim como o projeto “Do Meunariz cuido eu” a lavagem das mãos é 
também uma preocupação com a saúde e bem estar das crianças nas 
unidades de Educação Infantil, porque é na faixa etária de 0 a 5 anos que elas 
são mais vulneráveis a doenças infecciosas, ficam mais vezes doentes e, o 
convívio em ambientes coletivos aumenta o risco de adquirir determinadas 
doenças. 
A lavagem das mãos é uma medida simples, mas eficaz e de grande 
importância para diminuir a disseminação de doenças, pois é a principal via de 
transmissão de microrganismos, pelo contato com tudo o que é levado à boca, 
olhos e outras cavidades. 
Os hábitos de higiene são construídos na infância, e por isso, os Centros 
Municipais de Educação Infantil de São José dos Pinhais, desenvolvem o 
projeto com as crianças, equipe e comunidade sobre a lavagem correta das 
mãos com água e sabão e também com álcool 70% em gel. O 
educador/professor, deve lavar as mãos do bebê de até 1 ano depois das 
20 
 
atividades externa, de artes e das trocas de fraldas, assim como, antes e 
depois das refeições, mesmo que ele não alimente-se sozinho. 
Com as crianças de 1 a 3 anos é necessário criar o hábito de lavar as 
mãos e experimentar a sensação de usar o sabão liquido, a espuma e a água, 
sempre que usar o banheiro, na volta do parque, atividades de artes, antes e 
depois das refeições e depois de assoar o nariz. A partir de 3 anos e meio, as 
crianças devem lavar as mãos sozinhas e com a supervisão do adulto, 
seguindo os passos corretos da higienização orientada. 
 
Projeto autosserviço: 
 O processo de alimentar-se é inerente à sobrevivência humana. A 
alimentação é uma experiência muito intensa na vida, por isso, é de extrema 
importância proporcionar às crianças situações que ampliem seus 
conhecimentos sobre os processos de alimentar-se enquanto processo de 
experiências sensoriais e nutricionais. 
 Alimentar-se não é apenas nutrir o corpo, é também inserir-se na 
cultura, reconhecer regras de convivência, exercitar a autonomia e o 
desenvolvimento do sentimento de pertença do indivíduo ao grupo, validando a 
construção da identidade. A alimentação não deve ser vista simplesmente 
como momento de comer, mas sim, como parte de um processo educativo e de 
desenvolvimento infantil. 
 Considerando a devida importância deste processo, a partir de 2015, 
os CMEIs de São José dos Pinhais estão reorganizando os espaços dos 
refeitórios a fim de que se tornem ambientes aconchegantes e agradáveis para 
as crianças. Ao mesmo tempo, estão implantando o que chamamos de 
autosserviço (self service) para as crianças. 
 Dessa maneira, ao invés de serem servidas, com prato pronto, são 
estimuladas pelos educadores a se servirem, com todo o cuidado e preparação 
necessária para o bem alimentar-se11. 
 
 
11 O professor/educador precisa organizar momentos que possibilitam a progressiva 
apropriação de aprendizagens necessárias para as crianças servirem-se sozinhas, com 
autonomia. 
21 
 
Projeto Comunidade Leitora: 
 Este projeto visa aproximar a comunidade interna e externa, dos Centros 
Municipais de Educação Infantil, da cultura literária. 
Ao elaborar este projeto, os CMEIs devem guiar-se pelos seguintes 
objetivos: ampliar a parceria entre CMEI e famílias; incentivar as relações 
pessoais por meio da leitura literária em família; ampliar a cultura leitora local; 
criar um espaço de troca de saberes entre CMEI e comunidade; desenvolver o 
gosto pela leitura; criar espaços de leitura para os profissionais; promover 
experiências de leitura literária para adultos; expandir conhecimentos sobre o 
manuseio, escolha, organização e incentivo à leitura como processo 
humanizador. 
O projeto poderá ser desenvolvido com diferentes estratégias, tais como: 
a criação de sacolinhas literárias para leitura de livros em casa, organização de 
diferentes espaços que possibilitem momentos de leitura dentro dos CMEIS, 
saraus literários, empréstimos, entre outros. Com isto, os profissionais do 
CMEI, bem como a comunidade externa, podem apropriar-se de 
conhecimentos ligados à cultura literária e tornar-se leitores, não só de livros, 
mas de mundo, de sociedade. 
O hábito da leitura é algo que deve ser incentivado em nossas 
comunidades escolares, pois, os constantes avanços tecnológicos têm 
distanciado as pessoas das bibliotecas, da compra de livros, do hábito de ler 
como diversão ou mesmo como momento de apropriação de novos saberes e 
vivências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
IMAGEM 1: PROJETOS INSTITUCIONAIS. 
 
Fonte: PROJETOS INSTITUCIONAIS: Imagens cedidas pelas Unidades Educacionais: da 
esquerda para a direita em sentido horário: CMEI A Baba do Passarinho, CMEI Cantinho Feliz, 
CMEI Santo Antonio e CMEI Joana Razzoto de Castro. 
 
 
 
 
 
 Além dos investimentos realizados na formação pedagógica e nas 
relações sociais e culturais com a comunidade, desde o ano de 2013, de modo 
simultâneo aos trabalhos desenvolvidos com a parceria com o Instituto Avisa 
Lá, o Departamento de Educação Infantil organizou distintas frentes de 
trabalhos. 
 
PROJETO CRIARTE 
Em 2013, entre os investimentos para a qualificação do trabalho 
pedagógico na Educação Infantil e, em cumprimento ao disposto no Art. 26 da 
Lei 11.769/2008, que versa sobre a obrigatoriedade do ensino da Música na 
Educação Básica, e a qual alterou alguns dispositivos da lei 9394/96, o 
Departamento da Educação Infantil, organizou uma formação mensal, com o 
foco em música e posteriormente, Linguagem Corporal, para educadores e 
professores responsáveis pela hora atividade. 
Momentos organizados pelo Departamento de Educação Infantil 
23 
 
Ainda neste ano, na busca pelo fortalecimento e identidade do projeto, 
houve a escolha do nome (CRIARTE)12 e da “logo” pelos participantes da 
formação. A definição deste último veio da escolha, pelo Departamento de 
Educação Infantil, de um dos desenhos realizados pelas crianças dos CMEIs e 
enviados à SEMED. 
A preocupação do CRIARTE é o de aprofundar o conhecimento docente 
na Linguagem Musical por meio de leituras, reflexões, tematização da prática, 
análise de bons modelos com fotos e vídeos e análise de situações homólogas. 
Já em relação ao planejamento, as profissionais mantiveram a estrutura 
utilizada pelas regentes das turmas (Quadro de Atividades Permanentes) e 
elaboração de Sequências de Atividades nas Experiências de Linguagem 
Musical e de Linguagem Corporal. 
 
PROJETO HORTA 
 O Projeto Horta13 foi desenvolvido no ano de 2013 e ancora-se nos 
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC, 2009), o qual salienta a 
importância de um trabalho com as crianças pequenas que envolva o cultivo de 
determinados vegetais e hortaliças, facilitando às crianças a percepção das 
necessidades vitais do plantio e dos cuidados que se deve ter no processo de 
crescimento e colheita desses alimentos. Além disso, na fase da colheita, as 
crianças são estimuladas a experimentarem legumes e verduras plantados por 
elas, contribuindo para uma alimentação saudável e sustentável. 
 
FORTALECIMENTO DA GESTÃO 
O fortalecimento da gestão do CMEI foi outra preocupação, 
paralelamente a todas as frentes de trabalho. O Conselho CMEI, foi estimulado 
a assumir o compartilhamento das responsabilidades com a gestão, entre 
estas, as de realizar a análise das Fichas de Intenção de Matrícula das famílias 
que buscam por vagas, para seus filhos nos CMEIs. Junto a isto, as diretoras 
dos CMEIs foram orientadas a elaborar o Plano de Ação da Unidade, com as 
 
12 O projeto Criarte em alguma medida dá continuidade a projetos desenvolvidos em gestões 
anteriores, a exemplo do PLEI e do Projeto Permanência, ambos com o objetivo de 
enriquecimentocurricular no trabalho pedagógico com as crianças na educação infantil. 
13 Este projeto se assemelha ao Semeando o Futuro citado na página 16 deste documento. 
24 
 
dimensões pedagógicas, administrativas, financeiras e institucionais da 
unidade planejadas em parceria gestão/ Conselho CMEI. 
 Ainda, na esteira da gestão democrática, com o intuito de fomentar a 
participação da família, da comunidade interna e externa nas ações do CMEI, 
deu-se continuidade na aplicação, iniciada em 2010, dos Indicadores Nacionais 
da Qualidade da Educação Infantil (MEC, 2009). 
 
PROJETO BRINCADIQUÊ 
Na busca da garantia de práticas educativas significativas às crianças, a 
Secretaria Municipal de Educação, no período de 2014 a 2015, em parceria 
com a Rede Marista de Solidariedade (Grupo Marista), realizou a formação 
intitulada, “O direito de brincar”, o qual visava formar educadores e professores 
em agentes do Sistema de Garantia de Direitos das Crianças bem como, 
fortalecer o direito ao brincar na infância, em escolas, ONGs, ruas, parques e 
demais espaços onde as crianças convivem e conscientizar as famílias e os 
profissionais deste direito. Esta formação contou com 11 encontros de 8 horas 
com os profissionais educadores/professores de 33 CMEIs. Além dos 
encontros com os formadores internos do grupo Marista, houve dois seminários 
abertos, oportunizando aos profissionais um encontro com especialistas 
renomados nacionalmente. 
IMAGEM 2: SEMINÁRIO BRINCADIQUÊ 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil. Produções apresentadas Seminário Brincadiquê, 
dezembro/2014. 
25 
 
Com o objetivo de conscientizar as famílias e os profissionais sobre o 
brincar enquanto direito, uma das estratégias deste projeto, foi de provocar 
cada CMEI a organizar no ano de 2015, o “Dia do Brincadiquê”, um momento 
para que todos resgatassem com as famílias das crianças, brincadeiras 
antigas, realizarem oficinas de jogos e confecção de brinquedos. 
Além do trabalho mencionado, no ano de 2014, ocorreram outras duas 
iniciativas do Departamento de Educação Infantil: 
 
SEMANA DE TROCA DE EXPERIÊNCIA 
Fundamentado na ideia de que a comunicação de trabalho é uma 
importante ação formativa, cujo foco principal, é o desenvolvimento de uma 
argumentação sobre o fazer educativo-pedagógico, o Departamento de 
Educação Infantil organizou a Semana de Troca de Experiência para a 
disseminação de boas práticas. Aproximadamente 35 educadores/professores 
compartilharam suas sequências de atividades com demais profissionais 
inscritos para o evento. Nesse período, o público foi de aproximadamente 407 
pessoas, distribuídas em 5 dias da semana (manhã e tarde). 
 
VIVENDO, APRENDENDO E PREVENINDO 
 Esta iniciativa oportunizou um momento de diálogo com os educadores 
dos CMEIs, a fim de que estes pudessem conhecer e discutir ações vinculadas 
aos encaminhamentos na organização da Educação Infantil, seguindo a nova 
proposta educativa do município, a partir dos seguintes assuntos: 
- História da Educação Infantil; 
- cuidar e educar; 
- adaptação; 
- objeto de apego; 
- rotina; 
- alimentação; 
- sono; 
- rotina de higiene e cuidados (troca de fraldas, banho); 
- prevenção de acidentes; 
26 
 
- sugestão de atividades por idade; 
- lidando com comportamentos difíceis; 
- sexualidade da criança pequena; 
- vídeos: Mordidas e Síndrome do bebê sacudido. 
Este momento contou com aproximadamente 490 educadores das 
modalidades de Infantil 1, Infantil 2, Infantil 3 e Infantil 4. 
 Além destas formações, no período de 2013 a 2015, o Departamento de 
Educação Infantil organizou seis encontros com vistas à qualificação do 
trabalho pedagógico nas unidades educacionais, os quais contaram com a 
presença de renomados educadores. 
 
Palestra: “O direito ao brincar e a construção de jogos para crianças de 0 a 6 anos na 
Linguagem Matemática”. 
Público participante: 40 profissionais da Educação Infantil. 
Objetivos: ampliar os conhecimentos e habilidades dos profissionais que atuam com crianças 
sobre o jogo para o trabalho com o conhecimento matemático. 
 
 
 
 
Palestra: “A organização dos Espaços na Educação Infantil – Implicações Pedagógicas”. 
Público participante: aproximadamente 785 profissionais da Educação Infantil. 
Objetivos: 
 Promover a ampliação do conhecimento a respeito dos espaços e as implicações de sua 
utilização para o desenvolvimento infantil. 
 sensibilizar os profissionais da Educação Infantil sobre as possibilidades latentes e 
inexploradas nos espaços de atividade e descanso das crianças. 
 instrumentalizar professores e educadores para uma prática pedagógica de excelente 
qualidade, diminuindo as lacunas entre o que se realiza e o que se pretende. 
 otimizar a utilização dos recursos físicos e humanos a disposição em cada unidade. 
Palestra: “A leitura da literatura na Educação Infantil” 
O foco deste evento foi proporcionar ao público presente uma reflexão acerca da importância 
da literatura para a criança, a escolha de bons livros, a necessidade da organização de cantos 
de leitura e disponibilização de materiais objetivando o acesso a cultura. 
Público participante: aproximadamente 785 profissionais da Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
ADRIANA KLISYS 
CINTHIA MANZANO 
27 
 
 
 
 
 
Seminário: “Formação: concepção de criança e brincadeira” 
 
Em 2015, através da parceria realizada com a Rede Marista de Solidariedade, o Departamento 
de Educação Infantil organizou este seminário no qual os presentes puderam participar de 
práticas de danças, cantigas e brincadeiras cantadas, vinculadas ao folclore nacional. 
 
Público participante: 112 profissionais da Educação Infantil. 
 
 
 
 
Palestra: “Leitura e escrita na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental: do lúdico e do aprender”. 
Esta palestra ocorreu em 2015, também através da parceria do Departamento de Educação 
Infantil da Secretaria Municipal de Educação com a Rede Marista de Solidariedade. A 
palestrante, doutora em Linguística e semiótica, discorreu sobre a qualidade dos livros de 
literatura, grafismo, encaminhamentos pedagógicos e a necessidade do professor/educador 
romper com práticas tradicionais do ensino de leitura e escrita. 
Público participante: aproximadamente 110 profissionais da Educação Infantil e Ensino 
Fundamental de São José dos Pinhais. 
 
 
 
 
 
 
Seminário:“O direito ao brincar e o encontro entre as diferentes culturas territoriais para o 
adulto brincante”. 
 
Por meio de brincadeiras a temática apresentada pelo palestrante trouxe conceitos 
provenientes do campo da Sociologia da Infância e da Antropologia para repertoriar os 
presentes acerca das diferentes culturas do brincar. Além disto, Nelio Sprea sensibilizou o 
público sobre a necessidade de respeitar, acolher e entender as diferenças entre as crianças. 
 
Público participante: 142 profissionais da Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEANDRO MEDINA 
MARIA LOURDES REMENCHE 
NELIO SPREA 
28 
 
Seminário:“Sensibilizar pela paz”. 
Este evento ocorreu em 2013, na Semana de enfrentamento da violência doméstica e 
exploração sexual contra a criança e o adolescente, a qual foi organizada pelo Departamento 
de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação em parceria com a Secretaria 
Municipal de Assistência Social e a Comissão de Enfrentamento a Violência Doméstica e 
Exploração Sexual Contra a Criança e o Adolescente. O palestrante, Dr. Murilo José 
Digiácomo, procurador do Estado do Paraná, trouxe ao público reflexões acerca do fenômeno 
da violência doméstica e sexual o qual acontece em diferentes classes sociais, etnias, religiões, 
raças e culturas. 
 
Público participante: Secretários do Município, 102 profissionais da EducaçãoInfantil, 
diretores de Departamento da Secretaria Municipal de Educação e representantes da 
Comissão de enfrentamento a violência doméstica e exploração sexual contra criança e 
adolescente 
 
1.4 CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO 2013-
2015 
Entendendo que a construção curricular não é solitária e sim fruto de 
uma análise do contexto social, econômico e ambiental, a Secretaria Municipal 
de Educação realizou, no ano de 2013, um levantamento de dados, junto aos 
CMEIs, para caracterizar as comunidades atendidas e as necessidades de 
intervenções. 
 Naquele momento, havia no município 34 Centros Municipais de 
Educação Infantil e outros 7, provenientes da parceria entre o Município e o 
FNDE/PROINFÂNCIA, encontravam-se em construção. 
Já no ano de 2014, após a inauguração das novas unidades, o número 
passou a ser 42 CMEIs. 
 Embora insuficientes, representam um avanço na busca pela 
universalização do atendimento das crianças de 4 e 5 anos e, dos 50% na faixa 
etária de 0 a 3 anos, conforme legislação vigente. 
 Inicialmente, o Departamento de Educação Infantil organizou os dados 
acerca da demanda por modalidade, capacidade e matrícula e o número de 
profissionais atuantes nas Unidades. Tais informações foram transformadas 
nos gráficos a seguir: 
 
 
 
 
MURILO JOSÉ DIGIÁCOMO 
29 
 
Do Atendimento 
GRÁFICO 2: DEMANDA POR MODALIDADE - D1 GERAL 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais, 2014. 
 
 
GRÁFICO 3 - CAPACIDADE E MATRÍCULA POR MODALIDADE – D2 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais, 2014. 
GRÁFICO 4: DEMANDA MANIFESTA X VAGAS 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais Junho/2014 
 
30 
 
GRÁFICO 5: PROFISSIONAIS ATUANTES NOS CMEIS 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil. Junho/2014 
 
 Em relação ao quantitativo de profissionais em 38 CMEIs no ano de 
2014, verifica-se que a grande maioria são educadores (33%), seguido por 
professores (21%) e atendentes (13%). As demais funções representam 33% 
da totalidade de profissionais. 
TABELA 9: NÚMERO DE PROFISSIONAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO 
CARGO Qtd. 
Atendentes 132 
Educadores 340 
Professores 220 
Serviços gerais 98 
Serviços gerais terceirizados 40 
Preparadores de alimentos 58 
Lactarista 6 
Prep. Alimentos terceirizados 25 
Cozinheiro (a) 7 
Diretora 35 
Diretora Auxiliar 31 
Pedagogos 27 
Agente Administrativo 9 
Estagiária 2 
Quantidade de profissionais 1027 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais Junho/2014. 
 
 
1.5 COMUNIDADE DOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
O Departamento de Educação Infantil promoveu em parceria com os 
CMEIs uma pesquisa de contexto, com o objetivo de sensibilizar diretores, 
pedagogos, diretores auxiliares, das necessidades da comunidade interna e do 
31 
 
entorno do CMEI, considerando que ao conhecer as famílias e suas origens, 
bem como as questões socioeconômicas de formação acadêmica, faixa etária, 
poderão promover um clima organizacional com relações mais significativas 
entre a criança - o profissional - o ambiente - famílias. 
A investigação teve início no ano de 2014, a partir de questionário semi 
estruturado, encaminhado às unidades, os quais buscaram atualizar 
informações à respeito das crianças e das famílias. Isto ocorreu por meio das 
seguintes questões: Quais são suas raízes familiares? A origem 
socioeconômica? Qual a formação acadêmica dos membros da família? A faixa 
etária de cada um? Participação em programas de redistribuição de renda? 
Após finalização da coleta de dados, o Departamento organizou os 
dados em gráficos, os quais seguem abaixo: 
 
GRÁFICO 6: DOS RESPONSÁVEIS PELAS CRIANÇAS NOS CMEIS 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais/Junho/2014 
 
 
Como explicitado no gráfico verifica-se que 73% das crianças vivem em 
famílias nucleares (pai e mãe), 21% delas possuem as mães como única 
responsável, 2% são cuidadas pelas avós, 2% representam das crianças são 
abrigadas, 1% moram com o avô e 1% com outros arranjos familiares. 
 
 
 
32 
 
GRÁFICO 7: FORMAÇÃO DOS PAIS/RESPONSÁVEIS PELAS CRIANÇAS NOS CMEIS 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais/Junho/2014 
 
 Já na questão da formação dos pais/responsáveis, nota-se que 39% 
possuem Ensino Médio completo, 18% Ensino Médio incompleto, 18% ensino 
fundamental incompleto, 12% Ensino Fundamental completo, 5% Superior 
incompleto, 5% Superior completo, 2% com pós-graduação e 1% não são 
escolarizados. 
 
GRÁFICO 8: FAIXA ETÁRIA DOS PAIS/RESPONSÁVEIS 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais/ Junho/2014. 
Sobre a faixa etária dos pais/responsáveis, 44% estão na faixa de 21 a 
30 anos, 42% possuem entre 31 a 40 anos, 9% entre 41 a 50 anos, 3% estão 
na faixa etária de 16 a 20 anos, 2% com mais de 51 anos. 
33 
 
 
GRÁFICO 9: MÉDIA SALARIAL DOS PAIS/RESPONSÁVEIS PELAS CRIANÇAS NOS CMEIS 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais/ Junho/2014 
 
Outro aspecto importante é a faixa salarial das famílias atendidas na 
Educação Infantil. Verifica-se que 62% declararam receber de 1 a 2 salários 
mínimos, 22 % de 3 a 4 sálários, 11% menos de 1 salário mínimo e 5% mais de 
4 salários mínimos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
GRÁFICO 10: PROGRAMAS DE REDISTRIBUIÇÃO DE RENDA 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais/ Junho/2014. 
 
 Somado à questão da faixa salarial, outra importante informação é a 
participação das famílias nos programas sociais: 75% não participam de 
nenhum e 25% participam do programa bolsa família. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
2 INFÂNCIAS 
Neste documento não temos a intenção de descrever ou caracterizar 
todas as formas de infância, pois como nos destaca Giraldelli Jr. (2001, p.26) 
“mais, que toda e qualquer descrição da infância, seja ela posta pela ciência, 
pela filosofia, pela literatura e pelas artes em geral são, enfim, apenas novas 
descrições”. Desse modo, não “permitem que as mensuremos nos referindo a 
uma super descrição que seria, então, a “verdade sobre o que é o menino de 
verdade” (Id.,p.26). 
Não há uma única concepção de infância, o que existem são infâncias, 
definidas e concebidas a partir das culturas e, das concepções de sociedade. 
Por isso, não se pode caracterizar de um único modo as vivências e 
experiências das crianças. 
Todavia há consenso que existem algumas constantes invariáveis no 
modo como crianças agem em todo o mundo, nas brincadeiras que criam e 
recriam nos saberes infantis que constroem e desconstroem, no 
desenvolvimento biológico e nas necessidades que apresentam na 
aprendizagem enquanto processo humanizador. 
 
2.1 A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITO 
 
Na leitura feita por Giraldelli, o que Arièsi, principal autor da história 
da infância vê, é um modelo, [...] algo que vai sendo montado, criado a partir 
das novas formas de falar e sentir dos adultos em relação ao que fazer com as 
crianças (p.26). [...] de modo mais abrangente e radical, as próprias noções 
que diferenciam um menino de um adulto aparecem como criação prática, a 
partir da conversação e dos afetos que os grupos urbanos desenvolvem a 
respeito de seus filhos (GIRALDELLI JR, 2001, p.26). 
Para Muller (2006, p.554) “a idéia de infância como categoria social, 
emerge com a Modernidade e tem como principal berço, a escola e a família”. 
A infância conquistou espaço nas sociedades, a visão de criança 
ampliou-se, ela ganhou status de sujeito de direitos (ARROYO, 2011, p.179). 
 
 
36 
 
O que antecede a issoé: 
 
 
 
 
 
 
 
Entender a criança, como sujeito de direitos, significa aceitá-la, com 
condições de intervir na sociedade. Segundo Zabalza (1998, p.19) as crianças 
por vezes, na história, foram deixadas à margem (social, cultural, econômica, 
inclusive educativa), compartilhavam de um mundo, o qual não era seu, 
conduzida pelo adulto, em uma vida de adulto. 
 
 
 
 
 
Ver a criança desse modo significa garantir a ela espaços pedagógicos 
escolares e não escolares, onde lhe permita o desenvolvimento pleno de suas 
potencialidades. 
Sendo assim, a infância, é uma etapa da vida humana que se consolida 
pelas formas de ser e experienciar o mundo em sua volta, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A presença da infância na sociedade era reconhecida, ora 
como objeto de cuidados, de proteção, de assistência, ora 
como incômodo, como um ser pré-humano submetido aos 
instintos, irracional, in-fans, não falante porque ainda não 
pensante; na minoridade intelectual, moral, humana. Um 
ser humano em potencial, logo sem direitos. 
(ARROYO,2011,p.179). 
Quando afirmamos que a criança é um cidadão de direitos, 
estamos considerando que, independentemente de sua história, 
de sua origem, de sua cultura e do meio social em que vive, lhe 
foram garantidos legalmente direitos inalienáveis que são iguais 
para todas as crianças. 
(SALLES ; FARIA, 2012,p.57). 
[...] nas relações e práticas diárias por elas vivenciadas, 
experimentando a cada instante suas brincadeiras, 
invenções, fantasias, desejos que lhes permitem construir 
sentidos e culturas das quais fazem parte permitindo-nos 
afirmar que são ativos, capazes, com saberes diversos, que 
se manifestam com riqueza demonstrando suas 
capacidades de compreender e expressar o mundo. 
(GOBBI,2010). 
37 
 
Infância é tempo de brincadeira, de fantasia, de conhecer o mundo por 
meio das interações lúdicas, pois as crianças brincam individualmente e no 
coletivo, 
 
 
 
 
Segundo Sarmento (2002, p.14) “as crianças aprendem com as outras, 
nos espaços de partilha comum”, estabelecem a cultura de pares, a partir de 
atividades comuns, rotineiras, partilham valores, rituais. 
Ainda, segundo este autor, as crianças que experienciam a vida por 
meio da cultura de pares, realizam um conjunto de ações, designadamente: a 
associação da palavra “amigo”, aos companheiros com quem realizam 
atividades partilhadas observáveis (brincar); a defesa, para continuar 
partilhando, dos espaços e brincadeiras (espaço interativo) das crianças 
exteriores ao seu grupo de amigos; a partilha de rituais, sobretudo baseados 
em lendas e mitos culturais; a criação [...]. (SARMENTO, 2002, p.14). 
 Desse modo, a Educação Infantil tem a responsabilidade de propiciar, às 
crianças pequenas, nos espaços escolares, interações, aprendizagens, 
brincadeiras, relações no ambiente educacional com o objetivo de fortalecer a 
cultura de pares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[...] e neste ato experimentam e descobrem a vida que 
pulsa em diferentes ritmos a partir das linguagens com 
as quais aprendem a relacionar-se com os outros: trata-
se da extraordinária capacidade em provar a vida de 
modo intenso, com tudo o que isso envolve, tais como, 
confrontos, tristezas, alegrias, amizades, tensões. 
(GOBBI, 2010, p.236). 
38 
 
 3. GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA 
 
Gestão escolar, gestão da escola, administração escolar são palavras 
sinônimas, estas são empregadas para designar a forma como se organiza e 
se articula o trabalho pedagógico e administrativo da escola, em todas as 
etapas de atendimento. (TEIXEIRA, 2011, p.41). 
 A face pedagógica se centra na condução da atividade escolar com o 
objetivo de atender a função específica da educação, e à formação dos 
sujeitos. A face administrativa, por seu turno, foca a organização e a execução 
dos afazeres referendados pelos sistemas de ensino [...] (TEIXEIRA, 2011, p. 
50). 
 A democracia escolar participativa é também uma das faces da gestão 
da escola/unidade educacional, talvez a primeira, pois deve transformar a 
escola/CMEI em instância de pertencimento e identidade da comunidade em 
seu entorno oportunizando a participação de todos, no exercício da cidadania 
escolar, sem perder o foco, a formação humana integral. 
 
3.1 GESTÃO DA UNIDADE EDUCACIONAL 
 
A gestão escolar é entendida como um conjunto de ações pedagógicas 
e administrativas que garantem o bom funcionamento da unidade educacional, 
permeada por legislações locais e, também as de nível nacional e estadual. 
Nesse sentido, a essência da gestão escolar na educação pública é a 
compreensão do seu papel político, preferencialmente calcado na democracia, 
“pois este é o espaço pelo qual a política educacional opera” (SOUZA, 2008, p. 
1). Essa face política, todavia, traz complexidades para a gestão da unidade 
educacional. Pois, embora se possa compreender a gestão democrática como 
“um processo político, baseado na alteridade e no diálogo, praticado por 
pessoas que integram a comunidade escolar” (Id.), entende-se que a sua 
efetividade depende das ações do seu principal representante, o gestor. 
Portanto a ação do gestor ocorre de forma assinalada por relações de 
poder e por disputas internas. (Teixeira, 2011, p.45). No entanto, intrínseco ao 
processo político e de disputa de poder, encontra-se o seu principal objetivo, o 
de cuidar e educar, neste caso, educar e cuidar das crianças pequenas, o qual 
39 
 
denota grande responsabilidade, de modo articulado com o gerenciamento e 
articulação dos profissionais e das famílias que atuam diretamente na/sobre a 
gestão. 
 Para facilitar este gerenciamento e a articulação, face às necessidades 
das instituições educativas, caberá ao gestor utilizar-se das instâncias de apoio 
à gestão democrática, do Conselho CMEI, e da APPS, fomentando assim, a 
participação de todos os envolvidos na gestão da unidade educacional. 
 
3.1.1 Plano de Ação 
 O plano de ação é um instrumento de gestão democrática, que promove 
o planejamento estratégico das ações futuras, da organização, pedagógica e 
administrativa de forma conjunta e participativa no CMEI. 
Na elaboração do plano de ação não se pode esquecer as dimensões da 
Gestão Escolar contempladas, sendo de responsabilidade do dirigente 
escolar/diretor, da Unidade de Educação Infantil, a condução do processo de 
elaboração, de modo a promover a participação de toda a comunidade escolar, 
representadas nas instâncias colegiadas. 
Para isso, cabe ao dirigente assumir este lugar (cargo) a ele delegado, a 
fim de articular, coordenar e promover uma gestão democrática, organizada, 
segundo as Leis Nacionais e diretrizes emanadas pela Secretaria Municipal de 
Educação (Souza, 2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
3.1.2 Indicadores de Qualidade da Educação 
 
Definir o que é qualidade, não é algo fácil, pois é uma categoria 
composta por uma série de fatores internos e externos à unidade educacional. 
A qualidade da educação da primeira infância deve, primeiramente, levar 
em conta o contexto no qual a Unidade de Educação Infantil está inserida, o 
momento sócio-histórico e cabe aos sujeitos envolvidos definir o que querem e 
qual a qualidade que esperam no atendimento de suas crianças. 
A qualidade é definida de forma diversa e depende de muitos fatores: os 
valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada 
cultura; os conhecimentos científicos sobre como as crianças aprendem e se 
desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico. (BRASIL/MEC, 2009, 
p.13). 
Nesse sentido, os Indicadores da Qualidade da Educação Infantil, 
instrumento elaborado pelo MEC, é um instrumento facilitador do planejamento 
institucional, ou seja, fornece informaçõesfundamentais para a gestão da 
unidade educacional. 
Segundo o MEC (2009, p.14) este é um instrumento de autoavaliação da 
qualidade das creches e pré-escolas, com a participação das famílias e das 
pessoas da comunidade interna, gerando assim, um diagnóstico. 
Esta autoavaliação é composta a partir de sete dimensões que 
expressam um conjunto e condições de qualidade: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este instrumento é autoexplicativo, identificando com cores as 
fragilidades e avanços da unidade: “as cores simbolizam a avaliação que é 
 
1. planejamento institucional; 
2. multiplicidade de experiências e linguagens; 
3. interações; 
4. promoção da saúde; 
5. espaços, materiais e mobiliários; 
6. formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 
7. cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção 
social. 
(MEC/2009, p. 20) 
41 
 
feita: se a situação é boa, coloca-se cor verde; se é média, cor amarela; se é 
ruim, cor vermelha” (Id). 
A partir deste diagnóstico, o CMEI e a mantenedora podem planejar 
ações conjuntas para a melhoria da qualidade do atendimento à Educação 
Infantil no município. 
Neste município, os indicadores são aplicados a partir do ano de 2010, 
gerando assim boas informações de análise das unidades educacionais. 
Neste ano, em relação à dimensão 1 dos Indicadores Nacionais da 
Educação Infantil, Planejamento Institucional, com base nas 32 unidades 
educativas. 
 
GRÁFICO 11 – ANÁLISE DA DIMENSÃO 
 
Fonte: Departamento de Educação Infantil.2015. 
Proposta pedagógica em forma de documento conhecida por todos. 
1.1.2 – Proposta pedagógica periodicamente atualizada com a participação de todos 
1.2.3 – Proposta pedagógica valoriza diferenas e combate todo tipo de discriminação. 
 
Na dimensão que se relaciona com a proposta pedagógica, documento 
base para todas as ações educativas da unidade educacional, foram 
percebidas fragilidades: 16 unidades consideraram como eventual a dimensão 
da atualização deste documento, contudo a dimensão da proposta pedagógica 
que valoriza diferenças e combate a todo tipo de discriminação foi identificada 
como consolidada em 19 unidades. 
 
 
 
 
 
42 
 
No ano de 2013, a aplicação dos Indicadores nos CMEIs demonstrou os 
seguintes resultados: 
TABELA 11 - DIMENSÕES AVALIADA PELOS INDICADORES 2013 
DIMENSÃO CONSOLIDADO 
Proposta pedagógica 44% 
Planejamento, acompanhamento e avaliação 81% 
Registro da prática educativa 100% 
Crianças Construindo sua autonomia 92% 
Crianças relacionado-se com o ambiente natural e social 74% 
Crianças tendo experiências agradáveis com o próprio corpo 94% 
Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens 92% 
Crianças têm experiências agradáveis/variadas/ estimulantes com a 
linguagem oral/escrita 
91% 
Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças 88% 
FONTE: Departamento de Educação Infantil. 2015. 
 
Neste ano, das 34 unidades existentes, 15 avaliaram como consolidada 
a proposta pedagógica. Dezoito (18) CMEIs afirmaram que a sua atualização 
era realizada periodicamente. 
 Enquanto isto, a dimensão combate as diferenças e a todo tipo de 
discriminação foi avaliada como consolidada em 27 CMEIs; 14 Unidades 
avaliaram que o documento era de conhecimento de todos, e a atualização era 
feita periodicamente; apenas uma unidade disse ser inexistente, ou não 
possuíam qualquer informação acerca da proposta pedagógica. 
Nesse sentido, a autoavaliação apresentou subsídios relevantes sobre o 
instrumento, embora, aplicado desde o ano de 2010, ainda, há dúvidas na sua 
execução e função, necessitando de maiores esclarecimentos, para que se 
efetive como instrumento de avaliação da rede. 
 
3.1.3 O Conselho CMEI 
 
O Conselho CMEI é uma instância colegiada de participação, facilitadora 
da democracia na unidade de Educação Infantil, com estatuto próprio. 
É um dos instrumentos de Gestão Escolar que tem por finalidade 
garantir a Gestão Democrática e Participativa, de toda a comunidade escolar 
43 
 
(pais/profissionais da educação). Segundo Souza (2009, p.287): “a democracia, 
para se constituir como cultura, cobra um tributo de tempo que demanda 
paciência e insistência” na manutenção e aperfeiçoamento dos conselhos, por 
representarem uma contribuição significativa para a gestão escolar 
democrática (ibidem, 2009, p. 273). 
 O Conselho CMEI possui as funções de natureza: deliberativa, 
consultiva, avaliativa, fiscalizadora sobre a organização e realização do 
trabalho pedagógico e administrativo da unidade de ensino. É, órgão máximo 
de apoio à Gestão, por isso, é papel do diretor mantê-lo em validade, convocar 
reuniões, promover a integração, a fim de articular a gestão da unidade 
educacional. 
 A função deliberativa do conselho refere-se tanto à tomada de decisões 
relativas às diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas e administrativas, 
quanto ao direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito da 
instituição. Isto significa atuar segundo as leis e instruções vigentes emanadas 
pela mantenedora e demais normatizações nacionais. 
 A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir 
dúvidas e tomar decisões quanto às questões pedagógicas e administrativas, 
no âmbito de sua competência. Enquanto, a função avaliativa refere-se ao 
acompanhamento sistemático das ações educativas desenvolvidas pela 
unidade de Educação Infantil, objetivando a identificação de problemas e 
alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo o cumprimento das 
normas da instituição. 
 Já, a função fiscalizadora refere-se ao acompanhamento e fiscalização 
da gestão pedagógica e administrativa da unidade educacional, garantindo a 
legitimidade de suas ações. 
O Conselho CMEI, em sua composição deve garantir o princípio da 
representatividade e proporcionalidade, sendo 50% dos profissionais da 
educação e 50% dos pais/responsáveis pelas crianças/membros da 
comunidade escolar ou de outras entidades de representação. 
 
 
44 
 
3.1.4 A Associação de Pais Professores e Servidores 
A Associação de Pais, Professores e Servidores (APPS) é um órgão 
colegiado, personificado em uma entidade sem fins lucrativos, que integra a 
unidade de educação com a finalidade de promover ações de apoio à gestão. 
Trata-se de uma instituição auxiliar do CMEI, com personalidade jurídica 
privada de natureza civil, sem fins lucrativos, com finalidade de colaborar no 
aprimoramento do processo educacional na assistência a criança e na 
integração família-centro-comunidade. 
Os objetivos e atribuições são: representação dos interesses da 
comunidade e dos pais das crianças, contribuindo para a melhoria do ensino e 
adequação da proposta pedagógica, por meio de atividades sócio-educativas, 
desportivas e culturais, promoção de ações para assistências às crianças, na 
busca pela melhoria e aprimoramento entre o cuidar e o educar, ações para 
integração das famílias-centro-comunidade. 
É também de responsabilidade da APPS, gerir recursos provenientes de 
convênios e de contribuição voluntária, em conformidade com as normas 
exaradas pelo Poder Executivo e do Tribunal de Contas do Estado do Paraná. 
No que se refere à formação continuada, a APPS pode promover 
palestras, conferências e círculos de estudos que possibilitem professores e 
demais servidores do CMEI, aperfeiçoar metodologias de atendimento e 
desenvolvimento da criança em suas necessidades. 
 
3.1.5 Proposta Pedagógica 
 
A Proposta Pedagógica (PP) é um instrumento 
democrático de gestão, pois garante à unidade escolar condições de 
efetividade do trabalho a partir do olhar local, de suas concepções, ou seja, 
explicitaem condições reais de aplicação da política educacional do município. 
Nesse sentido, ela, demonstra: 
 
 
 
 
 A Proposta Pedagógica é um instrumento de 
as concepções de educação se relacionam e se traduzem nas propostas ou projetos 
pedagógicos de creches e escolas e nos diferentes níveis de gestão de situações 
educativas nelas encontradas, quer seja a própria gestão da unidade, no que diz 
respeito às decisões administrativas e formativas, e também à gestão dos grupos 
infantis de 0 a 5 anos por seus professores. 
A proposta pedagógica, ou o projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da 
instituição e define as metas almejadas para o desenvolvimento e aprendizagem dos 
meninos e meninas que nela são educados e cuidados. 
(VEIGA, 2010, p. 20). 
 
45 
 
busca e construção da identidade, da organização e da gestão do trabalho de 
cada unidade educativa, elaborada de forma democrática, garantindo a 
participação dos diferentes interlocutores. 
Seu papel é de reconhecer e legitimar a unidade educacional como 
histórica e socialmente situada, constituída por sujeitos culturais, os quais 
desenvolvem ações educativas planejadas, por meio do compartilhamento de 
ideais, de valores e concepções. 
Segundo (SALLES; FARIAS, 2012, p.21) a proposta pedagógica traz em 
sua organização, um saber construído, forjado no cotidiano, certamente 
norteado por crenças e concepções, que fundamentam a construção de uma 
prática pedagógica coerente, intencional e consciente. 
A construção coletiva, discutida, elaborada e assumida, oferece garantia 
visível e sempre aperfeiçoável da qualidade esperada no processo educativo. 
(VEIGA, 2010, p.38). 
 
3.1.6 Regimento CMEI 
O Regimento é um instrumento norteador de um trabalho-diálogo, pois 
em educação, a produção deve ser resultado de esforços coletivos de pensar e 
de agir com um mesmo objetivo traçado pela comunidade CMEI. 
É, um importante instrumento de referência para a gestão da unidade 
educacional, pois materializa as intenções da Proposta Pedagógica, na forma 
de procedimentos, funções, atribuições e composição de cada um dos 
diferentes segmentos. 
No Regimento deve-se procurar explicitar, a filosofia, os fins e objetivos 
educacionais da unidade de forma clara para que, não haja dúvidas, 
confusões, quanto ao funcionamento, bem como as regras que regem cada um 
deles, calendário letivo, matrículas, transferências, expedição de documentos 
devem ter sua definição expressa no documento. Também as disposições 
gerais e os casos omissos, ou seja, aqueles que não foram previstos, deverá 
explicitar quem decidirá, a partir desta necessidade. 
É nessa construção coletiva da comunidade escolar, a qual se organiza 
para efetivar uma educação de qualidade, gratuita e para todos, formando 
cidadãos críticos, em relação à sua realidade e, capazes de transformá-la, 
46 
 
uma vez que representa a concretude da legislação em vigor, regulando de 
forma particular cada unidade educacional. 
É no Regimento que se estruturam as definições, que se transformam 
em tomadas de posição política, teórica e ideológica pelo coletivo da 
comunidade escolar. 
Nele deve constar a organização administrativa, didática e disciplinar de 
cada unidade educacional que será regulada, posteriormente aprovado pelo 
órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo Conselho 
Municipal de Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
4 O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TEMPOS, ESPAÇOS E 
EXPERIÊNCIAS 
O currículo na Educação Infantil é consolidado pelo conjunto 
sistematizado de práticas culturais nas quais se articulam as experiências e 
saberes das crianças, de suas famílias, dos profissionais e de suas 
comunidades de pertencimento, as quais formam o sujeito a partir da 
articulação com os conhecimentos integrantes do patrimônio cultural, artístico, 
científico e tecnológico. 
 Para que a criança possa usufruir desse direito de aprender, o cotidiano 
das Unidades de Educação Infantil são contextos de vivência, aprendizagem e 
desenvolvimento e, isto requer certa organização dos tempos de realização das 
atividades, nos espaços internos e externos, que são desenvolvidas, de modo 
a favorecer as interações infantis na exploração do mundo e ampliar suas 
experiências. 
A partir desta concepção, os materiais disponíveis adquirem grande 
importância, e isto reflete, em especial, nas formas de atuação do 
professor/educador, o qual é visto como mediador do processo, organizando o 
ambiente, ouvindo as crianças, agindo como facilitador, dispondo materiais, 
dando apoio emocional e promovendo condições para a ocorrência de 
situações de aprendizagens, interações e brincadeiras criadas e recriadas 
pelas crianças. (OLIVEIRA, 2010, p.4 e 5). 
É nesse contexto que as crianças experimentam novas aprendizagens, 
entram em contato com diferentes conhecimentos, ampliam repertório, se 
tornam sabedoras de coisas novas e produtoras de novas culturas. 
Para que isso seja garantido, a organização curricular necessita seguir 
os princípios e condições apresentadas pelas Diretrizes Nacionais para a 
Educação Infantil, bem como outras orientações emanadas pela Secretaria 
Municipal de Educação e pelo Conselho Municipal de Educação. Tais 
orientações norteiam a prática pedagógica nas unidades de Educação Infantil, 
favorecendo a criação de ambientes de aprendizagens criativos, e autônomos, 
ou seja, contextos que promovem as aprendizagens infantis com respeito aos 
tempos das crianças. 
 
48 
 
A criança é o centro do planejamento curricular, é considerada, sujeito 
histórico e de direitos, que se desenvolve nas interações, relações e práticas 
cotidianas, estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos 
grupos e contextos culturais nos quais estão inseridos. 
De igual modo, as formas como a criança é alimentada, se dorme com 
barulho ou no silêncio, se brinca com crianças ou adultos, ou se fica mais 
tempo quietinha, as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece 
nas pessoas, o tipo de roupa que usa, os espaços mais abertos ou restritos 
que costuma brincar, os objetos que manipula, o modo como conversa – são 
elementos da sua história, de seu desenvolvimento, de sua cultura. 
Desse modo, a atividade dela não se limita à passiva incorporação de 
elementos da cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos à 
sua experiência através de diferentes linguagens, como um meio para o seu 
desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e 
sociais). A criança busca compreender o mundo e a si mesma, experimentando 
de alguma forma as significações que constrói, modificando-as continuamente 
em cada interação, seja com o outro ou com objetos. Em outras palavras, a 
criança desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um 
modo próprio, construindo cultura. 
Nesse sentido, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil 
devem possibilitar o encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à 
sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e 
solucionar problemas. Nesse processo, é preciso considerar que as crianças 
necessitam envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as 
brincadeiras, as culturas infantis. 
Não se trata assim de transmitir à criança uma cultura considerada 
pronta, mas de oferecer condições para que ela se aproprie de determinadas 
aprendizagens, as quais lhe promovam o desenvolvimento de formas de agir, 
sentir e pensar. 
Afinal, as crianças são capazes de materializar suas ideias, ainda que, 
incompreendidas pelo adulto, interessam-se por muitas coisas. Portanto, são 
capazes de interagir com diferentes conhecimentos, formulam e reformulam49 
 
hipóteses a partir de suas experiências. (GOBBI, 2010, p.1). 
Segundo Gobbi (2010, p.1), 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesse sentido, o currículo da Educação Infantil, deve garantir às 
crianças a exploração dos ambientes, o conhecimento sobre as diferentes 
linguagens infantis e as dos adultos, assim, facilitando a expressão, aceitando 
as condições de gênero, classe social, etnia, faixa etária a qual integram. 
Ainda segundo Gobbi (2010, p.2), o reconhecimento das potencialidades 
das crianças, na visão do adulto, implica adentrar o terreno das incertezas, 
aproveitando os diferentes modos das crianças em expressar-se e reconhecer-
se para promover o diálogo na construção de práticas pedagógicas que 
valorizem o mundo da criança, “[...] buscar a garantia de que diferentes pontos 
de vista sejam compreendidos, e que a escuta e o diálogo permaneçam 
presentes constantemente nos espaços de educação e cuidado destinados a 
primeira infância”. 
 
 
 
 
 
As idéias das crianças, quando ouvidas, nos mostram que “um mais um pode 
ser muito mais que dois”, como ensinam alguns artistas ou mesmo que é 
possível formular conhecimentos e saberes muito além das linguagens verbais 
ou escritas. Essas crianças altamente capazes e desejosas de expressar-se 
utilizam diferentes linguagens, contudo, não são raras as ocasiões em que 
encontram certa resistência às suas manifestações expressivas (desenhos, 
pinturas, esculturas, dança), nem sempre compreendidas pelas instituições pré-
escolares ou creches que freqüentam. O espaço da padronização nem sempre 
reconhece como direito as expressões das crianças. Afinal, como trabalhar 
objetivando garantir as criações de meninos e meninas? Como contrapor-se 
aos espaços cerceadores das capacidades criativas das crianças? Como 
incentivá-las a explorar os ambientes e expressarem-se com palavras, gestos, 
danças, desenhos, teatro, música, sem recriminar os choros e o aparente 
excesso de movimentos? Há nisso um grande desafio a ser enfrentado quando 
se quer construir uma Educação Infantil de qualidade e que respeite seus 
direitos. 
 
As manifestações linguageiras das crianças e dos artistas convidam a 
reorganizar o mundo e experimentá-lo em outras versões, mediados pelos 
corpos que se mexem, que nem sempre falam com palavras e letras, mas que 
tanto dizem, provocando a conhecer o desconhecido ao mesmo tempo em que 
se constroem outros lugares de experiências, estranhando e conhecendo a todo 
instante. (GOBBI, 2010, p.2) 
 
 
50 
 
Para tanto, o trabalho com crianças pequenas deve considerar: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Além disto, é imprescindível observar as necessidades específicas do 
desenvolvimento bio-psico-motor que nesta faixa etária (0 a 5 anos) 
encontram-se amplamente acelerados. 
Deste modo, as ações entre o cuidar e o educar perpassam o currículo 
da Educação Infantil, garantindo o desenvolvimento integral da criança em 
todas as suas necessidades. 
 
 
 
 
 
 
 
4.1 O EDUCAR E O CUIDAR 
O educar e o cuidar na Educação Infantil são dimensões indissociáveis 
no que se refere ao trabalho pedagógico com crianças pequenas. Nesta fase 
da vida, o ser humano necessita de atenção, de cuidados na alimentação, na 
higiene, na organização pessoal, pois este momento da vida da criança é de 
pleno desenvolvimento. 
 Por isso, a organização do trabalho pedagógico com crianças pequenas 
deve observar alguns critérios, alguns cuidados, fundamentais. 
 
 
[...] as diferentes linguagens das crianças implica, além de elaborar, para elas 
e com elas, ricos ambientes contendo materiais diversos, que se garanta 
também a aproximação da arte em suas formas: teatro, cinema, dança, 
exposições, literatura, música ampliando e reivindicando o direito às 
manifestações artístico-culturais além do contexto escolar, transpondo-o de 
modo corrente e constante. (GOBBI, 2010, p.2). 
 
Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também 
alimentar a curiosidade, a ludicidade e as expressividades infantis. 
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as 
crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando 
materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, 
pessoas ou situações, fazendo perguntas etc) e construírem sentidos 
pessoais e significados coletivos, à medida que vão se constituindo 
como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas 
culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter 
sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar 
atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças. 
(BRASIL/CNE, 2009, p.10). 
51 
 
4.1.1 Critérios observáveis de saúde na Educação Infantil 
 A observação atenta é o melhor caminho para manter o ambiente da 
Educação Infantil um espaço prazeroso, com condições plenas ao 
desenvolvimento infantil. Por isso, é necessário ao gestor e aos demais 
profissionais manter a rotina de observação dos espaços ocupados pelas 
crianças. 
 O Departamento de Educação Infantil organizou os seguintes critérios de 
observação: 
 
4.1.2 Ambientes 
a. Paredes internas, externas e pisos limpos; 
b. espaços iluminados e arejados, ventilados o suficiente, para garantir o 
bem estar nas salas de atividades e outras dependências internas; 
c. os berços14, quando necessário, são de uso exclusivo dos bebês e livres 
do armazenamento de objetos; 
d. manter um cronograma para a higiene dos espaços, mobílias e 
brinquedos destinados aos bebês, sob a supervisão da Equipe 
Pedagógica; 
e. os banheiros devem ser mantidos higienizados e livres de qualquer 
armazenamento possível.; 
f. os trocadores das salas devem ser limpos com água e sabão e, em 
seguida higienizados com álcool 
g. os sacos de lixo onde são depositadas as fraldas, lenços umedecidos, 
toalhas de papel devem ser retirados com frequência para evitar a 
proliferação de germes e bactérias; 
h. nos espaços de troca, os recipientes devem ser individuais e 
identificados para acondicionar os diferentes objetos da criança, 
toalhas, fraldas, lenços umedecidos; 
i. ministrar medicamentos apenas com receituário médico; 
 
 
14 Os berços devem ser utilizados por crianças que ainda não engatinham apenas. 
52 
 
 
 
j. os medicamentos devem ser guardados em local visível ao 
educador/professor e fora do alcance das crianças; 
k. atentar para que os produtos de limpeza utilizados na unidade possuam 
registro no Ministério da Saúde e as embalagens não devem ser 
reutilizadas. 
4.1.3 Espaços e materiais 
a. As crianças devem brincar nas áreas externas e nos solários, 
respeitados os horários recomendados pelos médicos, para que não 
haja danos à saúde, após estes horários, o melhor, é brincar em 
espaços ventilados ou com sombra; 
b. os brinquedos do(s) espaço(s) externo(s) devem passar por 
higienização, quinzenalmente e limpos sempre que necessário; 
c. os brinquedos disponibilizados às crianças, dos infantis I e II devem 
passar por higienização semanalmente, dando preferência para 
materiais emborrachados; 
d. os brinquedos devem ser guardados em caixas organizadoras, 
transparentes, tampadas, evitando o acúmulo de poeira e a proliferação 
de insetos. 
 
 
4.1.4 Espaços de alimentação 
a. A hidratação é condição para a manutenção da saúde, por isso, os 
profissionais devem manter-se atentos, oferecendo a água e/ou 
possibilitando o acesso a ela de acordo com a faixa etária; 
b. o local das refeições das crianças, devem ser limpos e higienizados; 
c. os alimentos servidos às crianças devem estar em recipientes 
adequados, com boa temperatura e apresentação; 
d. os horários de alimentação são preestabelecidospelas unidades em 
parceria com a Secretaria Municipal de Educação; 
53 
 
e. verificar se os alimentos disponibilizados às crianças, nas refeições, são 
preparados, manipulados, servidos, acondicionados seguindo as normas 
da Vigilância Sanitária; 
f. atentar para a necessidade da lavagem das mãos, das crianças e dos 
adultos, os quais auxiliam as crianças, antes e depois da alimentação e, 
se necessário durante, para garantir a saúde de todos; 
g. as crianças com alergias/intolerâncias e outros problemas de saúde 
devem receber alimentação específica e alimentar-se no mesmo espaço 
que as demais crianças. 
 
4.1.5 Adaptação 
 
Adaptação ou acolhimento inicial identificam o primeiro momento da 
criança na Unidade de Educação Infantil e, caracteriza-se por episódios de 
choro, momentos de birra, negativas em receber alimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 Segundo Rezende e Veríssimo (2004, p.63) o tempo da adaptação da 
criança exige atenção redobrada, é neste momento que as crianças estão mais 
propensas a adoecer. “Adaptação é o processo de acostumar-se ao novo 
ambiente, às pessoas, às rotinas e às novas formas de interação, pois o 
desconhecido tende a causar medo e insegurança a todas as crianças, em 
menor ou maior intensidade.”(Id.p.63). 
 Neste momento tão intenso para a criança e para as famílias, é preciso 
atentar para as possíveis intercorrências geradas, pois: 
 
 
A adaptação pode ser entendida como o esforço que a criança 
realiza para ficar, e bem, no espaço coletivo, povoado de pessoas 
grandes e pequenas desconhecidas. Onde as relações, regras e 
limites são diferentes daqueles do espaço doméstico a que ela está 
acostumada. Há de fato um grande esforço por parte da criança 
que chega e que está conhecendo o ambiente da instituição, mas 
ao contrário do que o termo sugere não depende exclusivamente 
dela adaptar-se ou não à nova situação. Depende também da 
forma como é acolhida. (ORTIZ, 2012, p.3) 
amedrontada, a criança fica menos propensa a explorar o ambiente e 
a viver novas situações de aprendizagem. Também pode se alimentar 
de modo pior, ou até, em situações extremas, negar-se a comer. Para 
os próprios pais, não é fácil deixar seus filhos com pessoas que ainda 
não conhecem bem. Mas são as crianças que sofrem o maior 
impacto, devido a suas capacidades e recursos restritos para lidar 
com situações novas. (REZENDE ; VERÍSSIMO, 2004, p.63). 
54 
 
Segundo Bove (2002, p.135) o inserimento ou na tradução para o 
português, inserção/período de transição/adaptação, é uma palavra que 
denomina a estratégia de dar início a uma série de relacionamento e 
comunicações, entre adultos e crianças; é quando a criança ingressa em uma 
creche ou em uma pré - escola pela primeira vez. Também, designa o processo 
inicial de acolhida dela à nova comunidade. 
Neste momento de inserção da criança e das famílias a uma nova 
organização social, a unidade de Educação Infantil deve propiciar situações 
que as deixem segura, em um contexto planejado, estimulador de novos 
relacionamentos. 
Durante o processo de inserção, a presença de uma pessoa com quem 
a criança já esteja familiarizada é de grande importância. Isso pode ocorrer 
depois de uma série de comunicações, reuniões de orientação, conversas 
individuais, entre a família e a creche e de algumas visitas ao local. Pode-se 
também convidar os pais a ficarem na Unidade, por um tempo, junto com a 
criança, até que ela se familiarize com o espaço (BOVE, 2002, p.135). 
Este momento de interação das famílias iniciantes, profissionais da 
unidade e os outros pais das crianças matriculadas, facilitam a adaptação por 
constituir-se em um momento de interação, entre todos. “Essa estratégia 
também oferece aos professores oportunidade de aprenderem sobre os 
padrões individuais de interação e sobre as diferentes formas de relação entre 
pais e filhos”. (BOVE, 2002, p.135). 
Tendo em vista as complexas relações que se estabelecem no contato 
criança-adulto, adulto-criança nos processos de adaptação das crianças 
pequenas e das famílias nas unidades de Educação Infantil, Rezende e 
Veríssimo (2004) destacam algumas situações possíveis que favorecem este 
momento: 
- Apresentar os espaços da instituição às famílias, visita, apresentação 
da equipe, da proposta pedagógica, do regimento, das rotinas das crianças; 
- combinar os horários de entrada das crianças, de modo escalonado, 
durante os primeiros dias, para facilitar a atenção do adulto com a criança; 
- combinar com a equipe responsável pela modalidade, a profissional de 
referência da criança e, caso a criança escolha outra pessoa, diferente daquela 
55 
 
indicada inicialmente, deve-se respeitar a opção da criança; 
- apresentar às famílias o plano de recepção da criança durante este 
período de adaptação, rotina, organização dos tempos e espaços; 
- promover um cronograma de acompanhamento das famílias, com 
tempos definidos, até que a criança pequena sinta-se segura com o novo 
parceiro e percebe que há sempre o retorno da família; 
- o tempo de permanência deve aos poucos ser ampliado, até que se 
sinta à vontade neste novo ambiente, aumentado gradativamente, observando 
a aceitação da criança; 
- nos casos em que é inviável a presença da família, o 
educador/professor de referência deverá ficar mais próximo e atento à criança; 
- caso a criança possua um objeto de apego/transicional, este deverá 
acompanhá-la ao CMEI, até que ela ganhe segurança nas relações e 
interações com o grupo novo. 
No entanto, crianças e famílias são diferentes nos seus modos de se 
relacionar com as instituições, por isso, os tempos de adaptação não ocorrem 
em uma única configuração, e é de responsabilidade dos educadores/ 
professores, dos gestores, do pedagogo organizarem-se de modo a garantir 
atendimento adequado com segurança aos pequenos, assim reduzindo o 
desgaste emocional, das crianças, das famílias e dos profissionais, gerados 
neste período. 
 
4.1.6 Um olhar sensível sobre a prática pedagógica 
A organização do espaço físico, do ambiente, dos materiais, brinquedos, 
instrumentos sonoros e o mobiliário não devem ser vistos como elementos 
passivos, mas como componentes ativos do processo educacional. 
 Tal cuidado deve ser considerado para garantir a função educativa do 
ambiente em relação à criança. “O olhar do educador atento e sensível a todos 
os elementos que estão postos em uma sala de aula” avaliza o trabalho 
educativo ali realizado, sua finalidade, o seu modo de ver a criança enquanto 
ser ativo e social. (HORN, 2004, p.15). 
 Nesse sentido, para a organização do espaço educativo destinado às 
crianças, não basta que seja desafiador, mas, “[...] é preciso que ela interaja 
56 
 
com esse espaço para vivê-lo intencionalmente” (HORN, 2004, p.15). 
 Os espaços destinados às crianças pequenas devem ser seguros, ricos 
em desafios, com propostas de interação e de ampliação do repertório das 
crianças que ali estão. Segundo pesquisadores do Instituto Avisa lá15, o espaço 
de convívio das crianças pequenas, nas unidades de Educação Infantil deve 
propor a integração entre o educador, o planejamento pedagógico e a 
organização de tempos, espaços e dos lugares das coisas, denotam elementos 
educativos, coexistentes nos ambientes como um educador a mais. 
 Segundo Horn (2004, p.18) a organização dos espaços infantis, deve ser 
planejada, estruturada, de modo a propor vivências e experiências às crianças, 
atentando para a faixa etária, com desafios progressivos, com móveis e objetos 
que contribuem para o pleno desenvolvimento infantil. 
 
 
 
 
 É nesse ambiente, que ganham espaço as histórias, memórias, 
produções e materiais, os quais demonstram e facilitam a construção da 
identidade infantil que habita as salas da Educação Infantil.Na organização desse espaço, cabe ao educador/professor atentar-se 
para garantir, de modo diversificado em cantos e áreas, arranjos semiabertos 
que facilitem a movimentação das crianças, com desafios de materiais e 
objetos, disponibilizados ao alcance delas e, além de, propor a realização de 
atividades orientadas ou de livre escolha, em espaços diferenciados, 
garantindo as interações sociais tão necessárias às crianças na primeira 
infância. 
 
15 Como já mencionado, trata-se de uma organização não-governamental (ONG), sem fins 
lucrativos, com finalidade pública. Vários membros da equipe técnica do Avisa Lá colaboraram 
intensamente com a elaboração dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil do 
MEC (1998). Disponível em: http://avisala.org.br/index.php/quem-somos/. Consulta em: 02 Abril 
de 2015. 
Partindo do entendimento de que as crianças também 
aprendem na interação com seus pares, é fundamental o 
planejamento de um espaço que dê conta dessa premissa 
permitindo que, ao conviver com grupos diversos, a criança 
assuma diferentes papéis e aprenda a se conhecer melhor. 
(HORN, 2004, p.18). 
 
57 
 
Tais propostas geram implicações pedagógicas, pois o espaço 
transforma-se num parceiro pedagógico do educador, permitindo a construção 
da autonomia moral e intelectual da criança. 
 Desse modo, a análise construtiva dos espaços e ambientes do CMEI, 
deve ocorrer com frequência por toda equipe, pois o olhar se acomoda pela 
rotina. 
4.2 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 
 
No ano de 2013, o trabalho pedagógico na Educação Infantil, recebeu 
novas orientações. Inicialmente os focos principais foram: a organização dos 
ambientes, internos e externos, a sistematização de instrumentos de 
acompanhamento do trabalho docente, por meio do quadro de atividades 
permanentes e das sequências de atividades, que visam o aprofundamento 
dos conhecimentos e experiências das crianças. 
Nesse sentido entende-se que, o trabalho pedagógico é fruto de uma 
ação coletiva permeada por reflexões teóricas e práticas, que demandam certa 
organização. É também um trabalho coletivo, desenvolvido pelo diretor, diretor 
auxiliar, e especialmente encaminhado, sistematizado e aplicado pelo 
pedagogo e pelo educador/professor. 
Assim, destaca-se o papel formativo do pedagogo no apoio ao 
desenvolvimento profissional do educador/professor o qual resulta em ações 
práticas desenvolvidas com as crianças nas unidades de Educação Infantil. 
Para tanto, é de responsabilidade do pedagogo promover planos de 
formações em serviço, articulando as orientações curriculares municipais e 
referenciais teóricos da Educação Infantil de seu amplo domínio. 
De tal modo, o trabalho pedagógico na Educação Infantil, para além do 
acompanhamento dos registros de classe, das crianças em suas necessidades, 
do cuidar e educar, do trabalho com as atividades de rotina e sequências de 
atividades, deve contemplar formações complementares, com o objetivo de 
facilitar a atuação dos educadores/professores. 
4.2.1 Roteiro de planejamento de rotina 
 A construção de uma rotina é importante para que as crianças 
compreendam noções de espaço e tempo, devendo ser organizada de modo a 
58 
 
valorizar as condições reais das crianças. Segundo Salles e Faria (2012, p.33), 
a organização dos tempos na unidade de Educação Infantil dever ser pensada 
por meio de duas vertentes: a institucional e do cotidiano do trabalho. 
Os CMEIs devem considerar: os períodos de atendimento, parcial ou 
integral; a cobertura do atendimento, ou seja, o calendário letivo; os horários de 
funcionamento, o público atendido; o período de adaptação das crianças e de 
suas famílias; a frequência das crianças. (SALLES; FARIA, 2012, p.33). 
 A outra dimensão a ser considerada na construção da rotina das 
crianças é aquela do cotidiano da unidade que são as ações articuladas do 
cuidar e do educar. Nesse sentido “a organização mensal, semanal, a rotina 
diária das atividades, articulada com as atividades coletivas da instituição, ou 
seja, a dinâmica do planejamento; a alternância entre os diversos tipos de 
atividades” (SALLES; FARIA, 2012, p.34). 
Por isso, a sistematização do quadro de atividades permanentes é 
flexível, considerando as necessidades da unidade de Educação Infantil e as 
condições efetivas reais. No entanto, tais condições não devem prejudicar as 
experiências necessárias para o desenvolvimento das aprendizagens infantis, 
compondo os tempos infantis com as sequências de atividades construídas 
pelo professor/educador. Ambos são complementares na busca por uma 
Educação Infantil com qualidade que respeite os interesses da criança 
pequena. 
 
4.2.2 Sequência de atividades 
 A sequência de atividades é uma ação pedagógica, intencional, com o 
objetivo de estruturar a prática educativa. É na sequência de atividades que se 
efetiva o compromisso de promover a ampliação das experiências (dos 
conhecimentos) das crianças a outro patamar, isto, por meio de desafios com 
diferentes graus de complexidade. Isto é, possibilitar de forma ordenada e 
organizada experiências às crianças com os conhecimentos socialmente 
construídos e referenciados pelos objetivos de aprendizagem. 
 A prática educativa via sequência de atividades, deverá ser consistente, 
sobretudo, no que se refere ao atendimento qualificado às necessidades das 
crianças, tendo em vista saberes já conhecidos pelas crianças. 
59 
 
Para que se proponha fazeres e saberes significativos, a partir disso, o 
ato de organizar as práticas cotidianas, implica em manter o olhar atento e 
crítico para a realidade das crianças em seu contexto social e cultural. 
 
4.2.3 Projetos 
Esta escolha metodológica envolve a definição de um tema/objetivo o 
qual, para ser significativo, deverá surgir dos interesses das crianças. A partir 
destes interesses, é necessário que o professor/educador alinhe o projeto aos 
propósitos de aprendizagem/objetivos previamente definidos e assuma o papel 
de mediador, provocando a curiosidade e a criatividade das crianças no 
decorrer do desenvolvimento. 
Afinal, as crianças são as protagonistas de suas próprias aprendizagens, 
portanto, devem sugerir, opinar, escolher os caminhos dos projeto. 
 Barbosa e Horn (2008, p.31) definem projeto como: 
 
 
 
 
 
Os projetos possibilitam a articulação entre as diversas experiências 
significativas na primeira infância e ao findar-se, podendo ou não resultar 
em um produto: livros de regras de jogos, álbum de figurinha, filmagens, 
elaboração de cartazes, livros e painéis sobre um assunto pesquisado, 
confecção de maquete, saraus literários, organização de coletânea de livros. 
Além disto, o educador/professor deve ter ciência de que o planejamento 
do projeto deverá ser flexível já que não poderá prever o que as crianças irão 
pensar, relacionar e falar após “serem estimuladas por perguntas, pelos 
contextos de pesquisa, pelo acesso às informações de variadas fontes e, 
sobretudo, pela socialização dos conhecimentos com o grupo” (CORTEZ, 
2013, p. 3). 
 
 
 
Uma abertura para possibilidades amplas de 
encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta 
gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, 
criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande 
flexibilidade de organização. 
60 
 
4.3 EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
 A criança pequena necessita de um ambiente desafiador para 
desenvolver-se, pois as experiências vivenciadas na primeira infância 
determinarão suas aprendizagens ao longo de sua vida. “[...] já no período de 
suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os nomes dos objetos em 
seu ambiente, ela está aprendendo” (VIGOTSKI, 2002, p.110). E, de fato as 
aprendizagense o desenvolvimento das crianças estão inter-relacionados 
desde o primeiro dia de vida. (Id., p.110). 
 Desse modo, o ambiente e as práticas pedagógicas na Educação Infantil 
devem garantir à criança experiências significativas, pois aprendem e se 
desenvolvem quando participam juntamente com adultos e com seus pares, 
por meio da mediação pedagógica. Os saberes e aprendizagens necessitam de 
“ambientes adequados, culturalmente organizados, para que as crianças 
possam emergir e desenvolver-se” (BARBOSA ; HORN, 2008, p.26). 
 
 
 
 
 Tendo em vista tais concepções, se faz necessário estabelecer, um 
modus operandi do fazer pedagógico. Um fazer intencionalmente planejado e 
permanentemente avaliado, com práticas que estruturam o cotidiano das 
instituições de Educação Infantil, as quais considerem a integralidade e 
indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, 
ética, estética e sociocultural das crianças, apontando as experiências de 
aprendizagem que se espera promover junto às crianças e que efetivem-se por 
meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto 
pedagógico ( BRASIL/CNE, 2009). 
 Com esta concepção de que a criança é um ser individual, integral e 
social, culturalmente constituído, e com o direito de acessar conhecimentos 
historicamente produzidos, por meio de experiências e saberes, entendemos 
Essa visão propicia a passagem de uma perspectiva da 
aprendizagem individual e racional para uma perspectiva social e 
multidimensional. Destaca-se a concepção de que os processos de 
aprendizagem são racionais, sensoriais, práticos, emocionais e 
sociais ao mesmo tempo, isto é, todas as dimensões da vida – a 
emoção, a cognição, a corporeidade- estão em ação quando se 
aprende. (BARBOSA ; HORN, 2008, p.26). 
61 
 
que práticas relacionadas à: linguagem oral e escrita, conhecimento 
matemático, conhecimento de si e do mundo e linguagens artísticas (artes 
visuais, música, linguagem corporal) promoverão a inserção da criança à vida 
social e cultural, desde que, mediadas pela ação intencional docente com 
experiências significativas nesta primeira infância. 
 
4.3.1 Interações e Brincadeiras 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 
toda a proposta de trabalho com as crianças deve conter como eixos 
norteadores a interação e a brincadeira. (OLIVEIRA et al., 2012, p.57-58). 
Assim, o brincar constitui-se uma das ações humanas mais primitivas, 
pois o ser humano desde muito pequeno brinca: o bebê brinca com as mãos, 
com os pés, com o corpo e, isso se aprimora com o seu crescimento e 
desenvolvimento cognitivo, passando a criança a empregar objetos de 
mediação, utilizando-se deles para compor seu imaginário, suas fantasias, e 
suas vivências. 
Segundo Friedmann (2012, p.19) o brincar já existia desde a antiguidade 
e, ao longo do tempo histórico, nas diversas regiões geográficas, há evidências 
de que o homem sempre brincou. 
Ainda segundo esta autora, a brincadeira infantil pode ser analisada por 
diferentes perspectivas do comportamento: afetivas, cognitivas, sociais, morais, 
culturais, corporais, linguísticas. (Id.). 
A abordagem educacional, “com um forte acento nas questões culturais 
e antropológicas” contribui com a recuperação e preservação do patrimônio 
lúdico-cultural e o conhecimento da atividade lúdica infantil. (FRIEDMANN, 
2012, p.20). 
A preservação e a recuperação, citada por Friedmann (2012, p.19), se 
relacionam com “a preocupação gerada com a diminuição dos tempos brincar e 
de brincadeiras”, dada ao avanço das tecnologias, a redução dos espaços 
físico e temporal, a institucionalização da infância, via escolarização, 
crescimento das indústrias de brinquedos. Com esse tempo reduzido de 
expressar-se da criança, há certa preocupação dos teóricos da área, pois 
62 
 
alguns temem pelo esquecimento de brincadeiras populares, onde adulto e 
crianças envolviam-se em tempos passados. 
 É de comum acordo, também entre especialistas, a exemplo Vygostky, 
compreender que as brincadeiras são utilizadas pela criança para manifestar 
seus anseios, medos, angústias, alegrias, desejos, dando ao adulto a 
responsabilidade de reconhecer esta ação como necessária ao 
desenvolvimento integral do ser humano. 
O brincar é uma atividade peculiar da criança, “embora não seja 
exclusivo das crianças”, constitui-se em uma forma privilegiada de expressão, 
importante para o desenvolvimento integral e de valores culturais, bem como 
para a socialização e convívio familiar, além de expressão da cultura infantil e 
transmissão cultural entre gerações. Além disso, é um direito previsto no artigo 
31 da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, na Constituição 
Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. 
(MARISTA, 2014). 
 A brincadeira é uma atividade, uma ação da criança, e nela o 
brinquedo/objeto é, 
 
 
 
 
A não neutralidade dos objetos interfere nas relações e interações 
estabelecidas pela criança, nos espaços, na sociedade, a exemplo de: bonecas 
e bonecos de cor branca e nenhum de cor negra; a disposição dos objetos, dos 
materiais, dos brinquedos pedagógicos, dos materiais não estruturados, que 
agem como instrumentos simbólicos. 
Ainda, em relação aos objetos e espaços de brincar, não podemos 
esquecer que a organização dos espaços de brincadeiras tem se modificado. 
Há pouco tempo, as infâncias possuíam a rua, a praça, os quintais, onde as 
crianças, corriam, criavam, e recriavam jogos e brinquedos, ou seja, a criança 
[...] concebido como um instrumento sociocultural, um mediador que transmite 
valores, sendo submetido às condições dos espaços nas IEIs. Há duas implicações 
importantes sobre esse dado: o brinquedo é portador de significados ideológicos; o 
espaço irá restringir ou ampliar as possibilidades de brincar das crianças. Ou seja, 
ambos não são neutros e irão interferir diretamente na educação que queremos 
realizar. (PARANÁ/SEED, 2006, p.42). 
63 
 
não brincava sozinha, compartilhava a alegria de ser criança com outros. 
(SERIDIUK et al., 2003, p.79). 
Desta maneira, cabe a unidade de Educação Infantil, garantir às 
crianças, salas adequadas ao desenvolvimento infantil, com a adequada 
distribuição dos móveis, a utilização das paredes para exposição das 
atividades realizadas, a distribuição dos materiais e brinquedos adequados e 
propiciar a interação entre os pares e os adultos, refletindo assim a visão e a 
concepção de educação e de infância assumida pelos educadores (SERIDIUK 
et al.,2003, p.79), em respeito ao direito da criança de manter, criar e 
recriar cultura. 
Segundo (SARMENTO, 2002, p.12): 
 
 
 
 
Aduz o autor que crianças partilham espaços com seus pares, em seu 
grupo de amigos, ocorrem “a partilha de rituais, sobretudo baseados em lendas 
e mitos culturais; a criação de estratégia para evitar fazer o que não querem; a 
elaboração de ajustes secundários para contornar as regras dos adultos”, são 
ajustes que garantem a permanência do modus operandi próprio da infância. 
(SARMENTO, 2002, p.14). 
No entanto o desafio ao reconhecer a criança como um sujeito 
produtor de cultura é entender que existe a cultura infantil, seus modos de 
produção e expressão, e que se planejem situações capazes de desafiá-las, 
ajudando-as a avançar nas suas potencialidades. (OLIVEIRA et al.,2012, p.58). 
Todavia, algumas concepções diferenciam o brincar e as brincadeiras, 
embora as duas ocorram a partir das interações que se estabelecem entre 
crianças – criança, criança- adultas, criança- objeto. 
Assim, uma possível compreensão do brincar é que ele ocorre a partir 
do desejo da criança, sem interferência do adulto, a não ser que a ela o 
requisite para ser integrante de sua brincadeira. 
Partindo dacompreensão que a criança é produtora de cultura, isto 
independente das interferências do adulto e, que ela ressignifica as suas 
as culturas da infância exprimem a cultura societal em que se 
inserem, mas fazem-no de modo distinto das culturas adultas, ao 
mesmo tempo em que veiculam formas especificamente infantis 
de inteligibilidade, representação e simbolização do mundo. 
 
64 
 
aprendizagens criando novas formas de interferência no mundo, 
compreendemos que, o brincar não se ensina, porém se aprende a partir das 
condições dadas à criança e, sendo este, o brincar, a principal atividade dela, 
percebe-se que é por meio das atividades lúdicas que elas aprendem como o 
mundo funciona, experimentam outros papéis, constroem narrativas, ampliam 
seu repertório e inventam novas formas de brincar. 
Segundo Friedmann (2012, p.46) ao possibilitar às crianças experiências 
lúdicas espontâneas em relação ao brincar, o educador/professor poderá 
entender melhor o que acontece com elas por meio da observação, além disto, 
estabelecer um diagnóstico. Tal ação também facilita às crianças a aquisição 
da autonomia, da criatividade, da experimentação, da pesquisa e das 
aprendizagens significativas. 
 
 
 É por meio das brincadeiras espontâneas, livres do controle do adulto 
que as crianças criam e recriam novas regras, definem ações, resolvem 
problemas, interagem entre si, definem os papéis que desejam assumir.
 Embora elas necessitem desta ausência do adulto, cabe ao 
educador/professor propor espaços que facilitam esta brincadeira espontânea, 
não dirigida por ele, apenas observada. 
 Segundo Friedmann (2012, p.105) a criança não brinca em uma ilha 
deserta, ela brinca com substâncias materiais e imateriais que lhe são 
propostas, brinca com coisas que lhe estão à mão e com o que tem na cabeça, 
brinca com o que tem e com a criatividade. 
 
 
 
 
O brincar espontâneo abre a possibilidade de observar e escutar as crianças nas 
suas linguagens expressivas, mais autênticas. Esse brincar incentiva a criatividade 
e constitui um dos meios essenciais de estimular o desenvolvimento infantil e as 
diversas aprendizagens. (FRIEDMANN, 2012, p.47). 
O educador pode, portanto, construir um ambiente que 
estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. 
Não se tem certeza que a criança vá agir com esse material, 
como desejaríamos, mas aumentamos assim as chances de 
que ela o faça; num universo sem certezas, só podemos 
trabalhar com probabilidades. Portanto é importante analisar 
os objetivos, por isso propor materiais que otimizem as 
chances de preencher tais objetivos 
(FRIEDMANN, 2012, p.105) 
65 
 
Em relação ao ambiente e aos materiais, para os pequenos os espaços 
devem ser organizados de modo a garantir a segurança, mas que possibilitem 
a exploração e no caso das crianças muito pequenas são modos de brincar, 
que ocorrem na exploração de seu próprio corpo, objetos coloridos e com 
movimento, móbiles e brinquedos com sons, cabaninhas, jogos para empilhar e 
encaixar, caixas, cestos. (PEREIRA, 2014, p.15-24). 
Enquanto para os maiores, situações que possibilitem o faz de conta, o 
jogo de papéis, a exploração dos espaços, seja por meio de brinquedos 
estruturados ou não, são favoráveis à criança. (PEREIRA, 2014, p.15-24). 
Entre estes facilitadores estão, cordas, bolas, tecidos, materiais 
recicláveis, tecidos, tintas, gravetos, cantos de atividades diversificadas 
internos e externos, de médico, de casinha, da fantasia, estes podem/devem 
ser montados/substituídos a partir do interesse das crianças. 
 
 
 
 Segundo texto do MEC (2012, p.11) disponibilizado na publicação 
Brinquedos e brincadeiras nas creches, a importância do brincar enquanto 
ação livre, que é iniciada e conduzida pela criança, dá condições a ela de 
tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si mesma, as 
outras pessoas e o mundo em que vive. 
Outro ponto importante para ser discutido são as brincadeiras16. Em uma 
concepção mais contemporânea, a brincadeira é a aprendizagem das 
diferentes formas de brincar desconhecidas pela criança, mediadas, em 
propostas dos (as) profissionais com a finalidade de repertoriar as crianças, 
para que estas as explorem nos momentos livres de brincar. 
Além das brincadeiras tradicionais, as folclóricas também precisam ser 
ensinadas. “As crianças são diferentes, cada qual com sua identidade, vivem 
 
16 Esta é a concepção assumida pelo MEC(2012, p11), no texto da publicação no manual de 
orientações, Brinquedos e brincadeiras nas creches, “ o brincar ou a brincadeira- considerados 
com o mesmo significado neste texto”[...]. 
Brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações 
imaginárias, criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, 
expressar sua individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os 
objetos, comunicar-se e participar da cultura lúdica para compreender seu 
universo (BRASIL/MEC, 2012, p.11). 
66 
 
em famílias distintas, em comunidades étnicas, ambientes culturais e níveis 
econômicos diversos” (BRASIL/MEC, 2012, p.43). 
Ainda segundo o MEC, ao repertoriar as crianças com diferentes 
brincadeiras, propiciam-se a elas experiências relacionadas à diversidade 
cultural, portanto é importante aproveitar as múltiplas brincadeiras existentes 
para a prática pedagógica com crianças pequenas (BRASIL/MEC, 2012, p.43). 
É possível aprender brincadeiras típicas de outros países, de outras 
comunidades, “indígenas, quilombolas, ribeirinhas, do campo, 
afrodescendentes”, de outros Estados/Municípios, além da possibilidade de 
resgate das brincadeiras tradicionais locais e das brincadeiras antigas. 
(BRASIL/MEC, 2012, p.43). 
Tanto as brincadeiras como os tempos de brincar são experiências, as 
quais ensinam, ampliam saberes, humanizam, e repercutem nas 
aprendizagens, são imprescindíveis, às crianças pequenas e favorecem outros 
saberes, o da linguagem oral e escrita, o conhecimento matemático, as 
linguagens artísticas (artes visuais, linguagem corporal e linguagem musical) 
e conhecimento de si e do mundo. Constituem estruturas de aprendizagens, 
facilitadoras para o processo de alfabetização promovido historicamente pelo 
ensino fundamental. 
Assim, tais saberes integram as propostas de atividades orientadas na 
Educação Infantil, desenvolvidas com o auxílio das sequências de atividades, 
projetos e do quadro de atividades permanentes/projetos, aqui, nomeadas 
como “Experiências Significativas na Primeira Infância”. 
 
 
 A criança desde muito pequena participa de situações que envolvem a 
oralidade e a escrita, portanto vivencia a utilização da linguagem como forma 
de comunicação. 
Inicialmente a comunicação estabelece-se pela oralidade, sendo este o 
primeiro momento de interlocução dos pequenos com o mundo que os rodeia. 
Isso ocorre pelo processo de mediação da fala do adulto com a criança, da 
criança com a criança, nas relações com a família e, no convívio dela com 
4.3.2 Linguagem oral e escrita 
67 
 
outros na sociedade e no CMEI e, ainda das relações que estabelece com as 
tecnologias midiáticas disponíveis. 
 Na concepção de Vygotsky a principal função da linguagem se constitui 
no intercâmbio social, pois a linguagem é o sistema simbólico básico dos 
grupos sociais, princípio básico para a comunicação, “o homem teve de criar 
sistemas de linguagem convencionais, compartilhados e compreendidos pelo 
grupo”, de modo a garantir a construção de categorias conceituais próprias, 
que articulam a comunicação e a cultura (CARDOSO, 2012, p.11). 
A construção de conceitos envolve a utilização de atividades mentais 
complexas. A criança pequena ainda não domina tal situação e este fato não a 
desqualifica na criação deconceitos, pois mesmo antes de compreender os 
significados ela já faz uso de determinadas palavras. Isso é possível porque, 
ao vivenciar momentos de utilização de determinados conceitos, ela apropria-
se das palavras e, emprega em seu discurso. 
 Outro ponto da comunicação da criança é a mediação do adulto para 
resolver seus problemas de linguagem. Segundo Vigotski (2002) ela busca 
novos modos de expressão verbal sempre que se sente afrontada nas suas 
necessidades de expressão (p.36-37), por isso, é papel do adulto promover 
situações desafiadoras para que a criança amplie suas formas de 
comunicação, e, isto permanece até que ela internalize o suficiente para agir 
sem a mediação do adulto. 
 Para o teórico a criança aperfeiçoa as ações de comunicação e estas se 
sofisticam, originando a função planejadora, ou seja, ela reflete e planeja suas 
ações antecipadamente. Com isso, aprende a usar a linguagem de um modo 
que lhe permita ir além das experiências, “[...] as funções emocionais e 
comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora”. 
(VIGOTSKI, 2002, p.38) 
 
 
 
[...] quando as crianças se confrontam com um problema um pouco 
mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de 
respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de 
instrumentos, fala dirigida à pessoas que conduz o experimento ou a 
fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao 
objeto de sua atenção ( VIGOTSKI, 2002, p.40). 
68 
 
 Desse modo, para que se estabeleçam relações comunicativas entre os 
sujeitos é necessário balizar-se pelos gêneros de discurso, ou seja, pelas 
formas verbais de expressão, o falado e o escrito, que promovem as situações 
de comunicação social, permitindo a interatividade entre sujeitos falantes. Com 
isso, o receptor não é um ser passivo, ao contrário, ao ouvir e compreender um 
enunciado adota para consigo uma atitude responsiva, quer dizer, ele pode 
concordar ou não, pode complementar, discutir, ampliar, direcionar, enfim, 
atuar de forma ativa. (BAKHTIN apud SIGNOR, 2009). 
O sujeito que se propõe a ser o interlocutor, na relação, adulto – criança- 
adulto, não busca uma reação passiva do ouvinte, mas propõe um retorno, 
uma vez que age no sentido de provocar uma resposta, é uma atitude principal, 
que se caracteriza pela escolha do enunciado, ou seja, provoca reações de 
interlocução no outro. 
 Tal sentido de interlocução, segundo Bassedas; Huget; Solé (1999, p.37) 
é percebido pela criança, mesmo antes do nascimento, pois, o bebê é capaz de 
reconhecer ruídos e sons à sua volta, e, por isso, a criança pequena se mostra 
interessada por sons que possuem a frequência da voz humana e, identificam 
diferentes vozes. 
 Tendo em vista, que na Educação Infantil o principal papel é promover 
experiências significativas, o trabalho com crianças pequenas exige que se 
criem situações rotineiras de comunicação, entre adulto e elas, entre crianças-
crianças. Esse fazer permite, tanto ao adulto quanto as crianças, o exercício da 
cooperação, assim, facilitando o progresso da linguagem, com intercâmbio e 
interlocuções, fortalecendo laços afetivos e a troca de informações, pois 
partilham temas e ampliam pouco a pouco as formas de expressão por meio da 
comunicação verbal. (BASSEDAS; HUGET & SOLÉ, 1999, p. 38). 
 Estas experiências de aprendizagem devem ser proporcionadas às 
crianças, de modo a possibilitar a evolução da linguagem, seja por meio das 
relações que estabelecem com o meio social, da ampliação da capacidade 
comunicativa e da simbolização. 
 
 
69 
 
A linguagem oral ocorre de modo gradual, aos poucos se intensifica, se 
amplia, é o momento mais importante da vida da criança. 
 
 
 
Neste percurso da linguagem oral, um aspecto importante e reconhecido 
se refere ao que Bruner (1983, p.34), indica da importância da brincadeira, 
citado por este autor como o “jogo idealizado” que favorece o desenvolvimento 
do simbolismo infantil, por meio das brincadeiras de faz de conta, que trazem à 
criança situações que mediam o desenvolvimento da linguagem. 
Para Vigotski, é por meio da brincadeira que a criança primeiramente 
imita a realidade e posteriormente, utiliza objetos diferentes do real, como pivô 
do significado desse objeto, utiliza-se do faz-de-conta, que possibilita o 
sustentáculo para o desenvolvimento intencional nas ações posteriores, pois 
diferentemente da ação impulsionada pelos próprios objetos, no brinquedo a 
criança substitui objetos e ações, ressignifica, e ao mesmo tempo, submete-se 
às regras do significado envolvido na brincadeira, neste processo de 
ressignificação a criança escolhe ações por ela já conhecidas correspondentes 
a situações reais, a experiências anteriores. (2002, p.34-35). 
Ainda sobre a importância da brincadeira, Smith e Sperb (2007), 
apontam para o faz-de-conta, como um suporte para o desenvolvimento da 
narrativa, sendo que a narrativa, é uma forma de pensamento discursivo e 
auxilia o desenvolvimento da linguagem oral, é desse modo, que se evidencia o 
potencial do brincar simbólico (ou as várias formas de brincadeiras simbólicas), 
enquanto propositor e facilitador de novas narrativas, e essas ainda, organizam 
a experiência de vida da criança. 
 
 
 
 
 
 
No momento em que se adquire uma nova palavra ocorre um impacto 
no desenvolvimento infantil, pois tal movimento se converte numa 
ferramenta de análise e síntese que capacita a compreensão do seu 
entorno e a regulação de sua própria conduta. (FRANÇA et al., 2004, 
p.469). 
 
[...] alguns jogos com a linguagem que se prestam mais à promoção da 
compreensão da escrita alfabética na Educação Infantil. São os jogos de palavras. 
As situações de jogos com as palavras podem constituir atividades permanentes 
na rotina da classe da Educação Infantil e por meio delas as crianças poderão 
refletir, de forma lúdica, sobre as dimensões, sonora e escrita das palavras da 
língua [...]. (BRANDÃO; ROSA, 2011, p.68) 
70 
 
Desse modo, a origem da oralidade e a interação dessa linguagem com 
outras potencialidades infantis, indicam que a fala não se desenvolve através 
de repetições ou acúmulo de vocabulário, mas, por meio de atividades 
inteligentes, sistematizadas para esse fim. 
Bassedas; Huguet; Solé (1999, p.51), descrevem que existem funções 
gerais da linguagem oral, as quais consideram como instrumento de interação 
e representação humana, para as autoras, são três as funções básicas: a 
função comunicativa, que permite a interação dos sujeitos com o meio que o 
cerca; a representativa, que permite aos indivíduos criarem e compreenderem 
símbolos e signos; e a função lúdico-criativa, que possibilita a diversão com 
atividades linguísticas. 
A linguagem oral aplicada na Educação Infantil deve possibilitar às 
crianças diferentes modos de comunicação, de representação, de 
compreensão. A função comunicativa: do fazer-se entender, do demonstrar e 
do compreender; enquanto, a função representativa: possibilita o imaginar, as 
ideias e as emoções; a função lúdica criativa: é demonstrada no jogo e na 
brincadeira com diferentes jogos de linguagem (Id., p.52). 
Por isso, as atividades adequadas ao desenvolvimento da linguagem 
oral, devem contemplar a valorização da argumentação da criança, entendendo 
que ela é autônoma, com preconceitos próprios, formulações lógicas e 
raciocínio relevante. Assim, as atividades que envolvem a expressão das 
crianças, a exemplo, da roda de conversa, dos cantos da literatura, do ouvir e 
contar histórias são situações privilegiadas para o desenvolvimento da 
oralidade infantil e a organização do raciocínio (Ibd.,p.69). 
Ainda, no que tange ao desenvolvimento das experiências infantis, se 
faz necessário enriquecer o repertório da criança com textos significativos,que 
se expressam nas brincadeiras e cantigas, aprendidas em suas (con)vivências 
culturais, situações que facilitem o reconhecimento da identidade, bem como o 
reconhecimento das singularidades infantis. O conteúdo da linguagem oral 
infantil é o ponto de partida de um longo e largo caminho que se estende desde 
o nascimento até a morte. 
No entanto, na criança pequena, a oralidade é expressa pela fala, pelos 
gestos, pelos desenhos, os quais dão sentido aos seus desejos, são palavras a 
71 
 
serem ouvidas. Por isso, todo o conteúdo da linguagem oral infantil deve ser 
valorizada e utilizada nas rodas de conversa, nos momentos de leitura, seja 
pelo professor ou pela criança e nas experimentações de escrita, de forma 
lúdica e prazerosa. 
A linguagem oral é detentora de importante papel para o processo de 
aquisição da escrita, que ocorrerá, a partir dos estímulos vivenciados pela 
criança. Segundo Cardoso (2012, p.28) a linguagem oral e a escrita são 
práticas sociais que apresentam singularidades e complementaridades. 
Segundo Vigotski (2002, p.141) a linguagem escrita é constituída do 
simbolismo de segunda ordem, composta por um sistema de signos, os quais 
designam sons e as palavras da linguagem falada, são signos das relações e 
entidades reais. 
Durante o processo de aquisição da escrita, a linguagem falada, de 
forma gradual, desaparece, dando espaço para primeira. Este processo 
converte-se num sistema de signos, simbolizando diretamente as condições 
reais e as relações entre elas. O gesto é o signo visual inicial que contém a 
futura escrita da criança, “os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos 
são, frequentemente, simples gestos que foram fixados” (VIGOTSKI, 2002, 
p.141-142). 
Segundo Derdyk (1989, p.47) o desenvolvimento gráfico infantil ocorre 
de forma processual e orgânica, com idas e vindas, não de forma linear e 
ascendente, acontece por meio da pesquisa gráfica, dos gestos 
experimentados pela criança. 
Assim, as primeiras produções das crianças são desenhos, os quais aos 
olhos do adulto não possuem sentido, contudo para ela, é fruto de um esforço 
neurológico. A garatuja, “[...] não é uma atividade sensório-motora 
descomprometida e ininteligível. Nesta aparente “inutilidade”, no ato de 
rabiscar, estão latentes segredos existenciais, confidências emotivas, 
necessidades de comunicação” (DERDYK,1989, p.50). 
Desse modo podemos entender que a criança inicialmente experimenta 
situações de escrita, que ocorrem por meio do desenho, do gesto, condição 
que “à medida que o desenvolvimento prossegue o processo geral de 
nomeação”, de significação, de equivalência ou a relação desenho e palavra, 
72 
 
se desloca, culminando na escrita significativa, por volta dos sete anos de 
idade (VIGOTSKI, 2002, p.141-147). 
Portanto as crianças pequenas produzem desenhos e experiências 
gestuais, subsidiadas pela linguagem verbal e pelas experiências significativas 
vivenciadas, “[...] os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos 
infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos 
essenciais dos objetos, e fornecem elementos para a interpretação desse 
desenho como um estágio preliminar do desenvolvimento da escrita” 
(VIGOTSKI, 2002, p.149). 
Embora, desenhar e escrever sejam ações distintas e independentes, 
elas ainda não percebem isso, o que diferencia é a intenção do 
professor/educador, o qual deve, 
 
 
 
 
 
Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que as crianças pequenas, 
mesmo antes de atingirem a hipótese alfabética na compreensão do sistema 
de escrita, são capazes de reconhecer gêneros textuais, suas diferentes 
finalidades, a linguagem dos textos escritos e sua disposição gráfica nas 
páginas de portadores e suportes textuais distintos (GIRÃO ; BRANDÃO, 2010, 
p. 120). 
Segundo Baptista (2010, p.4) as crianças quando não dominam o 
sistema da escrita alfabética, elegem brincadeiras com situações que imitam a 
escrita, criam histórias, a partir de textos verbais e visuais. 
Assim, 
 
 
mostrar que se pode ler algo e extrair sentido sem apoio de desenhos, 
ilustrações ou imagens; escrever bilhetes, cartas, mensagens para 
pessoas ausentes; registrar um fato importante ocorrido em sala de 
aula e reler alguns dias ou semanas depois são exemplos de situações 
de aprendizagem que mostram para a criança funções da escrita de 
preservar a memória, de comunicar algo, de nos emocionar, e também 
possibilitam que a criança pense sobre o funcionamento da escrita e 
sua relevância para a vida social.(BAPTISTA, 2010, p.11). 
A criança reelabora, reconstrói, reformula elementos constitutivos da escrita, 
lançando mão da sua forma peculiar de pensar e das suas referências muito 
próprias sobre o mundo. Não é preciso que a criança compreenda as 
relações entre fonemas e grafemas para construir sentidos ao escutar a 
leitura de uma história ou ao elaborar narrativas a partir de um livro de 
imagens, por exemplo. As crianças formulam hipóteses, criam histórias, 
inventam sentidos atestando, assim, o seu protagonismo em relação ao 
processo de construção de conhecimentos sobre a linguagem escrita. 
(BAPTISTA, 2010, p.4). 
73 
 
 Elas buscam novas formas de compreender o mundo que as rodeia, 
assim, reelaboram, reconstroem, reformulam, novos elementos constitutivos da 
escrita, se lança em um novo mundo com novas hipóteses, protagoniza 
situações, as quais auxiliam o processo de aquisição da linguagem escrita. Por 
isso, “não é preciso que a criança compreenda as relações entre fonemas e 
grafemas para construir sentidos ao escutar a leitura de uma história ou ao 
elaborar narrativas a partir de um livro de imagens” (BAPTISTA, 2010, p.3). 
Embora, a criança não domine a escrita convencional, ela “pode e deve 
familiarizar-se com os usos e as funções da escrita e as incontáveis 
possibilidades que ela admite”, com textos literários e narrativas visuais. 
(BAPTISTA, 2010, p.10-11). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 É de igual importância, oportunizar por meio da prática pedagógica, 
situações significativas em relação à cultura letrada e à cultura infantil, por meio 
de estratégias de aprendizagem que respeitem os tempos de infância, tendo 
em vista, os significados que a linguagem escrita ganha para os sujeitos que 
vivenciam essa fase da vida. (BAPTISTA, 2010, p.4). 
Sem esquecer que as crianças pequenas necessitam ser repertoriadas, 
e é o tamanho do repertório que irá facilitar a construção de novas hipóteses e 
conhecimentos, fundamentais ao processo de aprendizagem infantil. 
Baptista (2010, p.11) descreve a atuação do profissional da educação 
infantil: este pode/deve utilizar-se de diferentes suportes, para ampliar o 
repertório infantil, com desenhos, fotografias, ilustrações, objetos que 
possibilitam a imitação de sons, contar histórias, cantar músicas ou recitar 
poesias, para ajudar as crianças a entender que os objetos podem ser 
representados, introduzindo-as no universo simbólico. 
Desse modo, a fim de estimular as capacidades delas, na linguagem oral 
Nesse sentido, pode-se dizer que a criança, mesmo sem ser ainda 
uma leitora e uma produtora de textos por ainda não dominar a 
tecnologia da escrita, pode ser uma usuária competente desse 
sistema e dominar capacidades e habilidades próprias de leitores 
proficientes. Ela pode ser introduzida no mundo da leitura, 
compartilhando com colegas situações de leituras de histórias, 
reportagens, piadas, receitas, cartas e e-mails, feitos por sua 
professora. Em ambas as situações, a criança exercita capacidades 
e habilidades envolvidas na compreensão dos usos e das funções 
sociais da escrita. (BAPTISTA, 2010, p.10-11). 
74 
 
e escrita, os objetivos das aprendizagens (relacionados abaixo) se constituem 
um caminho inicial para o educador/professor experimentar com as criançassituações de aprendizagem. 
3.2.1 Objetivos das aprendizagens em: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Linguagem Oral e Escrita 
Crianças de 0 a 3 anos 
 Expressar-se oralmente em diferentes situações de interação;. 
 Comunicar-se por meio de gestos, expressões e movimentos; 
 Participar de situações coletivas de comunicação, expressando-se com ou sem o apoio do 
adulto; 
 Apreciar, manusear e escolher livros de literatura expostos no ambiente; 
 Participar de situações de leitura planejadas pelo educador/professor; 
 Recontar histórias ouvidas utilizando-se de recursos expressivos próprios; 
 Relatar situações, brincadeiras, fatos, sentimentos e ideias do cotidiano; 
 Demonstrar postura de leitor em situações que envolvam o faz-de-conta; 
 Solicitar a leitura de diferentes livros de sua preferência; 
 Demonstrar habilidades orais por meio do uso de frases simples; 
 Nomear ações representadas por figuras conforme contextualização; 
 Reconhecer vozes comuns ao seu cotidiano; 
 Participar e comunicar-se em espaços de conversa coletiva, apoiando-se não apenas na 
fala complementar do adulto, mas também em sua memória e em seus próprios recursos 
expressivos; 
 Acompanhar, reconhecer e recitar cantoria de parlendas, cantigas ou brincadeiras 
cantadas, expressando-se corporalmente, emitindo sonorizações, com o apoio do 
educador/professor; 
 Vivenciar situações de leitura de diferentes gêneros textuais bem como reconher algumas 
de suas características; 
 Vivenciar situações de uso da escrita percebendo a semelhança entre o seu nome e o dos 
colegas; 
 Distinguir a entonação do professor quando ele conta histórias e quando se comunica em 
situações cotidianas; 
 Solicitar objetos, atenção ou ajuda por meio do choro, sons, palavras ou gestos; 
 Atender quando for chamado por seu nome; 
 Distinguir intenções (aprovação, negação, descontentamento) na fala do adulto; 
 Compreender e responder a perguntas e solicitações simples; 
 Reconhecer e acompanhar verbalmente contos de repetição a partir das narrações do 
professor; 
 Nomear e identificar objetos do cotidiano em situações de comunicação para atender às 
suas necessidades; 
 Participar da construção de texto oral com destino escrito pelo educador/professor (estes 
como escriba); 
 Experimentar, de acordo com suas hipóteses, situações significativas de escrita/ 
 Reconhecer e relatar sequências de histórias a partir das imagens/ilustrações de um livro; 
 Organizar oralmente as etapas de uma instrução; 
 
75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Linguagem Oral e Escrita 
Crianças de 4 a 5 anos 
 Vivenciar a função da escrita em diferentes contextos, avançando gradativamente suas 
hipóteses de leitura e escrita; 
 Ler símbolos convencionados e criados pelo grupo; 
 Construir repertório pessoal de informações a respeito da língua escrita; 
 Fazer tentativas de escrita do próprio nome na identificação de suas produções, nos 
seus pertences e nas brincadeiras e interações para conquistar progressivamente a 
escrita do nome próprio com total autonomia; 
 Diferenciar textos escritos de outras formas de representação; 
 Formalizar oralmente instruções específicas (regras de jogos, receitas) 
 Conhecer diferentes formas de comunicação escrita. 
 Narrar e recontar histórias de repetição e/ou acumulativas com apoio nos livros, 
preservando os elementos da linguagem escrita; 
 Reconhecer a semelhança entre as letras de seu nome e as dos colegas. 
 Dialogar e formular perguntas em diferentes situações do cotidiano expondo suas 
ideias e criando pequenos discursos estruturados; 
 Recitar parlendas e outros textos da tradição oral; 
 Imitar o comportamento do adulto em situações de escrita e leitura em suas 
brincadeiras simbólicas; 
 Conhecer narrativas literárias e desenvolver o comportamento leitor; 
 Reconhecer as características e acompanhar a leitura de histórias, parlendas, histórias 
em quadrinhos, adivinhas, rimas, poemas e outros gêneros textuais; 
 Diferenciar narrativas orais das leituras de histórias; 
 Nomear características comuns em diferentes textos do mesmo autor; 
 Identificar diferentes gêneros literários; 
 Relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura; 
 Narrar acontecimentos a partir de situações vivenciadas; 
 Relatar fatos e histórias com sucessão ordenada de acontecimentos; 
 Expressar oralmente suas ideias sobre um relato apresentado ao grupo por um colega 
ou pelo professor. 
 Recontar histórias de repetição a partir das narrações do professor; 
 Reconhecer o seu nome e dos seus colegas. 
 Comunicar recados compreendendo os assuntos. 
 Construir texto oral individual e/ou coletivo com destino escrito tendo o 
educador/professor como escriba; 
 Antecipar oralmente pequenos textos a partir de imagens e ilustrações; 
 Reconhecer nomes e características principais dos personagens das histórias ouvidas; 
 Fazer uso da escrita de acordo com suas hipóteses em situações significativas; 
 Compreender a função da escrita em diferentes contextos; 
 Identificar e diferenciar tipos de livros e nomea-los; 
 Diferenciar letras, números e símbolos; 
 Estabelecer relações da história ouvida com um fato real; 
 Vivenciar jogos simbólicos nos quais tenham acesso a diversos materiais gráficos 
como blocos para escrever, talões impressos, livros de receitas. 
 
76 
 
 
 
 
 
Tal modo de pensar permeou as propostas curriculares em creches, pré-
escolas e escolas durante décadas, promovendo práticas educativas por vezes 
desprovidas de um significado real para as crianças, a exemplo tem-se 
colagem de papel crepom sobre os números, apresentação destes um a um 
(um dia trabalha-se o numeral 1, no outro o 2 e assim sucessivamente), 
atividades de pontilhado sobre o número, repetição da sua escrita várias vezes 
em folhas, escrevê-lo ao lado ou ligá-lo a uma coleção de objetos, repetição da 
récita feita pelo adulto, nomeação de formas geométricas. Esta abordagem não 
considera os conhecimentos construídos pelas crianças em suas interações 
fora da escola, nem o sentido social da utilização dos números (MONTEIRO, 
2014, p. 113). 
 Segundo Pinto e Ferreira (2006), foi com a chegada do Movimento da 
Matemática Moderna no Brasil, nas décadas de 60 a 80, que se procurou 
superar o ensino tradicional, e se propôs a aproximação da matemática com as 
situações reais vividas pela criança. 
 E a partir desta concepção, percebeu-se que ela vivencia diariamente, 
ao lado de seus pais, familiares ou cuidadores, situações que envolvem o 
conhecimento matemático: pagamento de contas, preparação de receitas, 
cálculo de dias ou horas que faltam para determinado evento, a distância e o 
trajeto que precisam percorrer para chegar em determinado local, realização de 
contagem de objetos e assim por diante. 
 Portanto, a mudança de paradigma trazida por este pensamento, 
favoreceu a percepção de que as crianças chegam à Educação Infantil com 
noções matemáticas informais e de caráter intuitivo e, não como uma folha em 
branco. Este fato ressignificou o trabalho com elas, cabendo às Unidades, 
identificar os saberes prévios destas e, sistematizar, ampliar e aprofundar, por 
meio de vivências, bem como ampliar estes saberes de forma significativa. 
 
Durante muito tempo a escola teve por única tarefa transmitir à criança os 
conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes e exercitá-la nas técnicas 
especiais do adulto. Povoar a memória e treinar o aluno na ginástica intelectual 
pareciam, pois, ser as únicas coisas necessárias, uma vez que se concebia a estrutura 
mental da criança como idêntica a do homem feito e que, portanto, parecia inútil formarum pensamento já plenamente constituído que apenas exigia ser exercitado (LERNER, 
1995, p. 11). 
 
4.3.3 Conhecimento matemático 
77 
 
 Tendo o conhecimento prévio reconhecido como saber, os novos modos 
de ensinar modificaram-se, não só no que tange ao conhecimento matemático, 
mas também nos demais saberes. 
 Com relação ao Conhecimento Matemático, a criança deverá 
experimentar diversas situações que: 
 
 
 
 
 
 
 E também vivenciar experiências, as quais lhe permitam perceber que o 
número representa unidades, que as unidades podem ser colocadas em 
relações biunívocas (correspondência “um a um”) e em sequências lógicas. 
(MACCARINI, 2009, p. 7). 
O Parecer 20/2009 (CNE) orienta que, as propostas da Educação Infantil 
precisam garantir às crianças diversas experiências com as linguagens, as 
quais devem ocorrer por meio de propostas aplicadas a partir de uma 
frequência determinada e “serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a 
surpresas e a novas descobertas” (p. 15), pois, desta maneira, poderão 
construir “saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas 
próprias preferências e características” (p. 14). 
 Todas estas situações precisam ser mediadas pelo educador/professor 
no sentido de propor práticas reflexivas às crianças; é necessário entender 
como elas aprendem e desenvolvem o pensamento matemático, propiciar 
diferentes situações, para que encontrem soluções, formulem questionamentos 
e exercitem as relações matemáticas. 
 Segundo Duro e Censi (2003), o conhecimento matemático é uma 
ciência que exige elevado grau de abstração. Desta maneira, sua apropriação 
dar-se-á através de um longo e complexo processo. 
 Para Werner (2008), na “aprendizagem da matemática e na construção 
do número, é fundamental que a criança se aproprie dos conceitos que 
antecedam à escrita do número propriamente dito” (p. 6). Afinal, esta escrita, 
a faça perceber que os números possuem diversas funções: número 
localizador (para designar um endereço, coordenadas, distâncias, 
datas, telefones, páginas...), número ordenador (indica velocidade, 
consumo, remuneração, altura), número/numerosidade (com 
significado de quantidade total, em que é forte a cardinalidade), 
número cálculo (como resultado de operações), número medida, como 
resultado de mensuração (LORENZATO, 2006, p. 29). 
78 
 
que é a representação de uma ideia, só fará sentido para ela quando 
compreender o que o número significa. 
É por este motivo que professores/educadores precisam propiciar 
experiências significativas pelas quais as crianças possam construir 
progressivamente conceitos de classificação, seriação, inclusão, conservação e 
outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Aduz Piaget, apud Kamii (1990) que o número é mentalmente construído 
pela criança e não poderá, portanto, ser conhecido inatamente, por intuição, 
pela simples observação e é por esta razão que antes dos 5 anos de idade as 
crianças não o conservam. 
É necessário recordar que a conservação, também chamada de 
invariância numérica, é uma propriedade na qual a criança irá entender que 
uma determinada quantidade será a mesma, independente da disposição dos 
elementos que a compõe. “É saber que o número de um conjunto de objetos 
pode apenas ser mudado por adição ou subtração” (WERNER, 2008, p. 17). 
Isto é fundamental para ela entender posteriormente o conceito de 
reversibilidade. 
Compreende-se, portanto, que a conservação do número precisa de um 
longo processo no qual deverão ser excluídas práticas tradicionais que tem 
como proposta, por exemplo, solicitar que a criança “ligue cada elemento de 
um conjunto ao elemento correspondente de outro conjunto” (KAMI, 1990, p. 
7), ou seja, que “ligue”, por exemplo, o desenho de 5 borboletas ao numeral “5” 
que está no outro lado da folha. 
ressalta-se que é nas experiências ou situações do cotidiano da criança, nas 
experiências vividas no seu universo cultural, nas proporcionadas pelo educador, 
nas atividades do brincar, nas dinâmicas envolvidas em cada intencionalidade – por 
parte do educador - que os conceitos de conservação, seriação, inclusão, 
sequências e classificação vão sendo organizados, pois os significados são 
construídos a partir das comparações que a criança estabelece e a construção do 
conceito de número vai se efetivando. O trabalho com esses conceitos não se 
constitui momento estanque ou específico, mas se encontra presente numa 
diversidade de atividades, podendo e devendo ser explorado em todos os eixos e de 
forma simultânea (AMOP, 2010, p.101). 
 
79 
 
De acordo com Kamii, “as crianças não aprendem conceitos numéricos 
com desenhos. Tampouco aprendem conceitos numéricos meramente pela 
manipulação dos objetos” (1990, p. 58). 
Desta maneira, Garcia, Camargo e Franca (2012, p.8), sugerem o 
trabalho com atividades manipulativas “com líquido, areia, argila, massinha e 
com objetos, tampinhas, canudos”. 
 
 
 
 
 
 
Acerca de como a criança constrói o conceito de número que, segundo 
Silva (s.d, p. 6), trata-se de “uma operação mental e consiste de relações que 
não podem ser observáveis”, pode-se dizer que é mediante o seu pensar sobre 
o mundo, a sua ação mental realizada, somado ao fato de agir sobre os 
objetos, manipulá-los, vivenciar experiências ricas e apropriando-se das 
informações recebidos pelo meio que a cerca. 
Por estas razões, é necessário criar situações apara que as crianças 
construam gradativamente estruturas mentais dos números e isto acontece 
através do processo de ação-reflexão e reflexão-ação que será feito 
internamente por elas. 
 As relações matemáticas, portanto, são criadas pela própria criança uma 
vez que faz parte do seu processo de construção mental, sendo o papel do 
educador/professor neste contexto, é extremamente importante, pois, serão 
eles os organizadores de propostas, de espaços, tempos, materiais e atitudes 
que irão encorajar a autonomia e o pensamento das crianças. 
 O pensamento matemático contribui para “fabricar nossas 
subjetividades, nossas representações, nosso modo de olhar para a realidade”. 
 
 
 
 
Desafiar a criança a contar e comparar a mesma quantidade ou 
quantidades diferentes de objetos organizados de diferentes formas, 
posições. Trabalhar conservação de quantidades com embalagens 
diversificadas contendo sempre a mesma quantidades de líquido, 
areia, grãos. Colocar o líquido em diferentes tamanhos de embalagens 
para perceber que o líquido continua o mesmo, não importando a 
forma que ele tomou. (GARCIA et al., 2012, p. 8 - 9). 
 
Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, 
formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, 
confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, 
antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, 
buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras 
coisas (BRASIL/MEC, 1998, p. 107). 
 
80 
 
 Por isto, este conhecimento precisa ser trabalhado de modo que a 
criança consiga progressivamente problematizar aspectos da sua própria 
vivência, interagindo com o mundo. 
Para tanto, é necessário rememorar as determinações da Resolução nº 
5/2009 (CNE) a qual nos traz os dois eixos norteadores das práticas 
pedagógicas: interações e a brincadeiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Através da brincadeira e das interações, as noções matemáticas vão 
sendo elaborados progressivamente e espontaneamente. 
 Para Piaget, a manipulação de objetos (brinquedos) pelo sujeito e a 
experiência do concreto, em qualquer nível do desenvolvimento, atuam sobre a 
vida intelectual, na medida em que desencadeiam um processo de pensamento 
operatório, ocasião em que a criança constrói os conceitos permanentes de 
espaço, tempo, relações, classes, combinações e outros (RICHMOND, 1981,p.72). 
Quando ela brinca, percebe que um objeto está ao lado e próximo de 
outro (noção de vizinhança), que mesmo estando desta forma eles ocupam 
posições distintas no espaço (noção de separação), começa a compreender 
progressivamente a ordem dos elementos e objetos, explora o espaço e inicia a 
representação deste e das características dos objetos contidos nele, percebe 
diferentes tamanhos, imagina e comunica trajetos, percebe a utilização do 
número em diferentes contextos, realiza contagem apropriando-se 
progressivamente das leis internas de organização do sistema numérico, 
compara e ordena números, observa a passagem do tempo e assim por diante. 
 A aprendizagem da organização espacial para um bebê, por exemplo, 
poderá ser intensificada quando propomos um ambiente rico em objetos que 
possam ser empurrados e empilhados, ou quando propiciarmos a organização 
de espaços com “obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos 
por onde as crianças possam engatinhar ou andar – subindo, 
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da 
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a 
brincadeira, garantindo experiências que: 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais. 
( BRASIL/MEC,1998). 
 
81 
 
descendo, passando por dentro, por cima, por baixo” (BRASIL/MEC, 1998). 
 O conhecimento das formas, para as crianças de 2 ou 3 anos de idade, 
pode ser trabalhado com propostas de quebra-cabeças simples, brinquedos de 
encaixe e blocos de construção. 
 E por fim, para os maiores, de 4 e 5 anos, é interessante propor: 
 
 
 
 
 
 
 Esta é uma concepção de ensino que parte da resolução de problemas e 
a medida que as crianças brincam apropriam-se de conceitos que a ajudarão a 
solucioná-los. 
 Para que elas possam se apropriar e atribuir sentido a um conteúdo é 
preciso que tenham contato com ele mais de uma vez, por meio de problemas 
similares ou diferentes (MONTEIRO, 2014, p. 17). 
 É necessário também que o ambiente seja um colaborador para a 
aprendizagem e para isto, é importante organizá-lo com diversos recursos 
didáticos para que as crianças possam investigá-los. O quadro numérico é um 
excelente instrumento que “possibilita a criança identificar as regularidades na 
série numérica para interpretar, produzir e comparar escritas numéricas com 
diferentes quantidades de algarismos” (MONTEIRO, 2014, p. 13). O educador/ 
professor deverá, então, propor diversos problemas que possibilitem esta 
exploração. 
 Deve-se recordar que os portadores numéricos (fitas métricas, réguas, 
calculadoras, jogos, calendários), são colaboradores durante as situações de 
aprendizagem. 
 Além da brincadeira, outro contexto rico para que a criança possa 
apropriar-se do conhecimento matemático, é o jogo, pois, ele também contribui 
para que ela enfrente desafios, busque soluções, desenvolva críticas, dialogue, 
crie estratégias, compare resultados, aprenda a consultar a sequência 
o aprofundamento em jogos de mosaicos, de construção, com formas mais 
complexas, contribuem para formação das noções espaciais. Até mesmo o 
tanque de areia pode ser um excelente pretexto para colocar em prática o 
conhecimento referente à espacialidade. Assim, ao construir escavações, 
túneis, fazer pontes e construções com gravetos e pedrinhas, a criança faz 
uso prático da matemática em situação de uso real, completamente integrada 
à ciência do jogo. 
(KLISYS, 2014, p. 123). 
82 
 
numérica para enumerar as casas de um tabuleiro, registre a pontuação que 
obtive, realize a correspondência termo a termo e assim por diante. 
 
 
 
 
 
 O jogo inicia para a criança, segundo Piaget, desde os primeiros meses 
de vida e torna-se significativo à medida que ela se desenvolve. 
Primeiramente, surge o jogo de exercícios no qual ela irá manipular 
objetos. Depois, acompanhado da linguagem e representação, ela inicia o jogo 
simbólico. 
De acordo com Barbosa (2006), o objeto perde seu valor em si e passa 
a estar em função daquilo que a criança representa no momento. Por exemplo, 
um graveto pode representar para ela, um boneco. Os símbolos são utilizados 
individualmente e especificamente por cada criança dependendo da situação. 
No jogo simbólico, é importante vivenciar situações de contato com os 
números utilizando para tanto os cantos de atividades diversificadas: no canto 
do supermercado, do escritório e da loja poderá ter contato com os valores dos 
produtos, grandezas e medidas. 
 À medida que a criança vai crescendo, inicia o jogo de regras que marca 
a transição da atividade individual para a coletiva. 
Para Piaget, segundo Kishimoto (1994, p.40), “a regra pressupõe a 
interação de dois indivíduos e a sua função é regular e integrar o grupo social”. 
 
 
 
 
É interessante, também, que a criança tenha a oportunidade de construir 
suas próprias regras, sem considerar apenas as estabelecidas pelo adulto. 
 Nesta perspectiva, as atividades em grupo, coletivas, terão papel 
fundamental para a aprendizagem da criança, pois, “atuam como informantes e 
contrapõem ou defendem suas ideias e decisões. Além de favorecer as 
O jogo apresenta um verdadeiro desafio para iniciantes que precisam cuidar de 
contar a quantidade de pontos que sai no dado e saber nomeá-la, associar esse 
número à quantidade de casas que deverá andar, não contar a mesma casa 
mais de uma vez nem se esquecer de contar alguma delas (KLISYS, 2014, p. 
125). 
 
As regras impõem condições para o jogador que precisa adaptar-se a 
elas para participar do jogo. No processo de construção de estratégias 
eficazes para ganhar, as crianças colocam conhecimentos em ação e os 
reformulam para jogar cada vez melhor. (MONTEIRO, 2014, p. 115). 
 
83 
 
relações interpessoais, essa interação enriquece o conhecimento” 
(MONTEIRO, 2014, p. 116). 
 Portanto, jogar com parceiros ou em grupo propicia a interação entre os 
mesmos, o que é um fator de avanço cognitivo, pois quando está jogando, “a 
criança estabelece decisões, conflitua-se com seus “adversários” e também 
reexamina seus conceitos” (PETRY ; QUEVEDO, 1993, p. 35). 
 O jogo, assim como a brincadeira, permite que as crianças possam 
voltar ao aprendido e apropriarem-se de novas formas de pensar a solução que 
havia dado em outro momento. Desta forma, quando jogam “passam por 
diversas etapas, e cada uma delas tem seus esquemas específicos para 
assimilar o meio” (PETRY ; QUEVEDO, 1993, p. 34). 
 
 
 
 
 
 O papel do educador/professor neste contexto é fundamental, pois, além 
de disponibilizar o jogo com intencionalidade, ele deverá mediar as situações 
de aprendizagem e problematizar as questões que aparecerão durante e 
depois. Caberá, também a ele, observar como cada criança atua, quais são os 
seus limites e avanços para que possa intervir no processo de conhecimento. 
 De acordo com Barbosa (2006) quando as situações lúdicas são 
intencionalmente criadas pelo adulto para estimular certos tipos de 
aprendizagem, surge a dimensão educativa. É necessário, portanto, que o 
professor planeje etapas para alcançar objetivos determinados previamente. 
 O conhecimento matemático, portanto, precisa ser trabalhado através de 
metodologias que dão condições às crianças a entenderem progressivamente 
o que fazer, enquanto fazem. 
 
 
 
 
 
Utilizar o jogo na Educação Infantil significa transportar para o campo 
do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do 
conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da 
capacidade de iniciação e ação educativa e motivadora (KISHIMOTO, 
2003, p. 36 e 37). 
 
Precisam perceber que utilizar a linguagem matemática não é aprender 
diferentes símbolos e regras,mas desenvolver uma competência no 
sentido de utilizar essa linguagem, adequadamente, nos mais variados 
contextos durante a vida. (CAMARA ; SANDI, 2014, p. 107). 
 
84 
 
4.3.3.1 Objetivos das aprendizagens em: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conhecimento Matemático 
 
Crianças de 0 a 3 anos 
 
 Explorar os espaços internos e externos de diferentes formas: agachada, se arrastando, 
pulando e rolando; 
 acompanhar a passagem de tempo em calendário; 
 vivenciar progressivamente situações que envolvam noções de perto/longe, parte/todo, 
dentro/fora, pequeno/grande; 
 vivenciar progressivamente situações que envolvam noções de dia/noite, manhã/tarde, 
presente/passado/futuro, antes/agora/depois; 
 vivenciar progressivamente situações que envolvam noções de comprido/curto, longe/perto; 
 manipular e explorar objetos e brinquedos de diferentes tipos, tamanhos, formatos bem como 
vivenciar suas possibilidades associativas (empilhar, rolar, transvasar, encaixar ); 
 desenvolver progressivamente as noções de orientação como proximidade, interioridade e 
direcionalidade; 
 recompor e remodelar objetos percebendo as mudanças que ocorrem; 
 vivenciar situações que possibilitam a classificação dos objetos; 
 experimentar situações combinando diferentes objetos à partir de experiências anteriores; 
 selecionar objetos ou materiais segundo o jogo que se faz; 

85 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conhecimento Matemático 
 
Crianças de 4 a 5 anos 
 Vivenciar situações que envolvam a exploração de objetos de diferentes tipos, 
tamanhos e formatos; 
 descrever, relatar, elaborar e registrar orientações orais ou gráficas sobre a 
localização de trajetos, bem como os pontos de referência existentes entre eles; 
 explorar o espaço de diferentes formas: agachados, se arrastando, pulando e 
rolando. 
 explorar espaços físicos internos e externos; 
 vivenciar progressivamente situações que envolvam noções de perto/longe, 
parte/todo, dentro/fora, pequeno/grande; 
 vivenciar progressivamente situações que envolvam noções de dia/noite, 
manhã/tarde, presente/passado/futuro, antes/agora/depois; 
 vivenciar progressivamente situações que envolvam noções de comprido/curto, 
longe/perto; 
 pesquisar, reconhecer e fazer uso de unidades de medidas convencionais e não 
convencionais; 
 manipular e explorar objetos e brinquedos para observar suas características e 
propriedades principais e suas possibilidades associativas (empilhar, rolar, 
transvasar, encaixar ); 
 desenvolver progressivamente as noções de orientação como proximidade, 
interioridade e direcionalidade; 
 utilizar portadores numéricos e identificar regularidades na escrita numérica. 
 perceber, refletir, elaborar e registrar hipóteses sobre as regularidades e 
funcionamento do sistema de numeração; 
 comparar e confrontar com seus pares ideias matemáticas, hipóteses, estratégias e 
processos utilizados para obtenção de resultados em situações-problema; 
 interagir com diversos tipos de materiais objetivando conhecer a série numérica 
oral a fim de realizar contagem e sobrecontagem em situações de numeração; 
 pesquisar os diferentes lugares em que os números se encontram, investigar como 
são organizados e para que servem; 
 utilizar noções simples de cálculo mental para resolver situações problema; 
 pesquisar, conhecer, compreender, vivenciar e confeccionar jogos bem como 
registrar, através de desenhos, suas regras; 
86 
 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC,1998) 
dispõe que a criança é um ser social e histórico e, por esta razão, é marcada 
pelo meio social em que se desenvolve. Através deste, ela irá entender o 
mundo, as relações que nele existem, os chamados códigos culturais e 
também a sua própria história de vida. 
 No início, o bebê não se percebe como ser único; ainda se vê como 
parte do adulto. 
Wallon (1934) chama isto de simbiose afetiva, sendo este um momento 
muito difícil, pois ele é acometido por vários sentimentos, sensações corporais, 
estímulos sonoros e visuais por ele desconhecidos. 
 Esta fase é nomeada de estágio impulsivo emocional, na qual o bebê 
recém-nascido é regido pelo meio, pelas pessoas que o cuidam, afinal, a 
satisfação de suas necessidades dependerá dos adultos. (WALLON, 1934). 
A partir da consciência disto, é imprescindível que os responsáveis 
aprendam a reconhecer os gestos, choros, expressões faciais dos bebês. 
À medida que acontece o desenvolvimento das capacidades mentais, 
físicas e emocionais, somado à interação que o bebê estabelece com os 
objetos e as pessoas, ele começa a compreender a sua individualidade. 
Entende que possui pensamentos, sentimentos e “será capaz de reconhecer, 
no plano das sensações, os limites de seu corpo, isto é, constrói-se o recorte 
corporal”. (ORTIZ ; CARVALHO, 2012, p. 6). 
 
 
 
Campos (2007), apud Wallon (1934), afirma que ela já será capaz de se 
reconhecer no espelho antes de nomear seu corpo ou nomear-se. Inicialmente, 
quem ela vê é o outro, depois se reconhece. “Ou seja, vê primeiro o outro, 
depois o outro que é ela mesma, criando assim um jogo de alternância eu-
outro”. (CAMPOS, 2007, p. s.d) 
 Nesta etapa da vida, o adulto pode auxiliá-la em seu processo de 
conhecimento de si propondo, por exemplo, a utilização do espelho como 
recurso de interação e atividades em que ele possa: 
Essa é a etapa da formação do eu corporal, que ocorre no primeiro 
ano de vida. Nessa fase, os bebês miram fixamente para o reflexo no 
espelho, com a curiosidade de quem olha e se admira intrigado e 
pesquisador. (ORTIZ & CARVALHO, 2012, p. 6). 
 
4.3.4 Conhecimento de si e do mundo 
87 
 
 
 
 
Além disto, as ações de cuidado despendido pelo adulto (vestir, pentear, 
alimentar) é fundamental não apenas para atender às necessidades básicas 
das crianças, mas, também para dar segurança a estas e colaborar na 
construção da sua identidade. 
A interação afetiva que a criança experimenta quando alguém a pega no 
colo, lhe toca, faz carinho ou massagem, colabora para que ela desenvolva 
“novas referências sobre seu corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre 
sua sexualidade” (BRASIL/MEC, 1998, p. 16). 
Ao conhecer-se, a criança amplia sua interação com o adulto e com os 
seus colegas e, consequentemente, ela desenvolverá várias atitudes: fazer 
escolhas, vivenciar confrontos e suas soluções, comunicar-se, expressar-se, 
demonstrar sentimentos, construir novos conceitos e comportamentos, ter 
autonomia. 
Outro aspecto a considerar relaciona-se ao fato de que, ao interagir com 
o outro, sendo estimulada a refletir, resgatar e valorizar a origem deste e da 
sua própria identidade, a criança poderá, além de ter acesso a diferentes 
culturas étnicas, perceber diferenças e semelhanças entre ela, seus colegas e 
as pessoas que convivem ao seu redor. Deve-se ressaltar que, nesta ocasião, 
o(a) educador/professor deverá “trabalhar por um reconhecimento positivo das 
diferenças étnicas, combatendo preconceitos e discriminações” (SÃO 
PAULO/SEME, 2007, p. 49). 
 O Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB, manifesta-se acerca do aprender 
sobre o mundo através “da experimentação e da inter-relação com diferentes 
conceitos, valores, ideias, objetos e representações dos inúmeros temas 
acessíveis a sua vida cotidiana” (p.10) 
 Diante disto, é importante que as crianças vivenciem momentos de: 
 
 
 
nomear as partes do corpo enquanto a criança as reconhece, mudar as 
expressões de acordo com narrativas, fazer comentários no momento da 
conversa, chamando a atenção específica dela para algumadescoberta 
específica. (ORTIZ ; CARVALHO,2012, p. 8). 
(...) brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver 
experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a 
construção de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a 
natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais 
diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade, participação 
em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a 
bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos 
públicos, parques, jardins. (BRASIL/MEC, 2009). 
 
88 
 
Esta concepção apresentada por este parecer indica que o dia-a-dia no 
CMEI deverá ser permeado por experiências que permitam à criança agir sobre 
o meio físico e cultural, pois, desta maneira, ela progressivamente começa a 
compreender as características dos seres existentes, a importância do respeito 
e preservação destes, a desenvolver “saberes relativos ao planeta Terra e às 
formas como os homens exercem ações que preservam ou destroem o 
ambiente da natureza e aquele culturalmente construído” (SÃO PAULO/SEME, 
2007, p.53). 
 A criança ampliará gradativamente o entendimento de que o ambiente 
onde vive é também decorrente da ação do homem sobre a paisagem natural 
devido às necessidades que se apresentam para ele: construir um local para 
morar, trabalhar, modificar espaços em virtude das produções existenciais 
necessárias à humanidade, historicamente construídas. 
 No processo de conhecimento do mundo, a criança deverá ser 
incentivada a criar hipóteses, imaginar soluções, manifestar suas opiniões 
sobre os fatos, fenômenos, buscar informações, questionar, confrontar ideias, 
aprender a lidar com conflitos. 
 Vinha apud Larréia (2006, p.9), aduz que a criança constrói sua 
autonomia em um ambiente que lhe “permita a livre expressão de pensamentos 
e desejos, a tomada de decisões de pequenas responsabilidades”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
4.3.4.1Objetivos das aprendizagens em: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conhecimento de Si e do mundo 
Crianças de 0 a 3 anos: 
 Fazer e expressar escolhas; 
 expressar e reconhecer sentimentos; 
 aplicar estratégias para enfrentar os conflitos provenientes da interação com o outro; 
 conhecer, controlar, perceber as necessidades e sensações de seu corpo bem como 
controlá-lo, adquirindo consciência dos seus limites e possibilidades; 
 adquirir de forma progressiva autonomia para utilizar materiais disponibilizados; 
 desenvolver progressivamente hábitos de saúde, nutrição, auto-organização e bem 
estar; 
 saber diferenciar-se como um ser individual, com características próprias, construindo 
sua identidade e auto-imagem; 
 reconhecer as pessoas que estão em seu entorno; 
 aprender e executar movimentos de vestir-se ou desnudar-se e calçar-se. 
 reconhecer situações de perigo identificando elementos que lhe causam medo; 
 reconhecer seus pertences, os das outras crianças, compartilhando quando necessário; 
 organizar brinquedos, materiais e objetos; 
 vivenciar situações que envolvam o meio ambiente: semear, plantar, colher conservar e 
respeitar a natureza; 
 demonstrar suas preferências sobre brinquedos e espaços; 
 identificar a localização da sua sala no CMEI; 
 solicitar e prestar ajuda; 
 reconhecer alguns ambientes e paisagens naturais; 
 reconhecer alguns seres vivos e seu modo de vida; 
 observar fenômenos da natureza. 
90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As linguagens artísticas produzem nos sujeitos humanidades, isto 
acontece pelo contato que estabelece com as diferentes manifestações 
culturais e artísticas. 
A música, pintura, modelagem, escultura, dança, dramatização, 
apresentam à criança desafios, experiências, com diferentes materiais, que 
intensificam o processo criativo. 
 Este, por sua vez, tem implicações diferentes para os sujeitos: a criança 
quando cria, toma contato com o mundo social e cultural, o qual lhe modifica. 
Com relação à Linguagem Dramática, deve-se ter ciência que ela 
envolve uma ruptura com práticas tradicionais as quais tinham como objetivo a 
apresentação de peças para os pais, ou a utilização do teatro para que as 
crianças aprendam a escovar os dentes, alimentar-se corretamente e assim por 
diante. 
Ao contrário disto, esta linguagem deverá ser entendida como um 
momento para que a criança possa expressar-se, construir seu ato 
performativo, sem a obrigatoriedade de gestos, falas, cenários e figurinos 
Conhecimento de Si e do mundo 
 
Crianças de 4 a 5 anos 
 Elaborar e expressar escolhas, planos e decisões; 
 expressar e compreender sentimentos; 
 desenvolver estratégias para o enfrentamento dos conflitos; 
 conhecer, controlar e nomear as partes do próprio corpo; 
 utilizar os materiais e objetos com autonomia. 
 desenvolver hábitos de saúde, higiene, nutrição, auto-organização e bem estar; 
 conhecer e perceber as necessidades e sensações de seu corpo bem como 
controlá-lo adquirindo consciência dos seus limites e possibilidades; 
 saber diferenciar-se como um ser individual, com características próprias, 
construindo sua identidade e auto-imagem; 
 identificar e reconhecer suas características, sua história de vida e do grupo ao qual 
pertence (características físicas e culturais, hábitos, costumes e valores); 
 
 reconhecer-se como sujeito nas relações familiares, de consumo, de trabalho e de 
lazer; 
 vivenciar situações que lhe permitam expressar pensamentos, desejos e adquirir 
pequenas responsabilidades; 
 interagir com diferentes parceiros em diferentes agrupamentos, duplas, pequeno 
grupos; 
 negociar decisões e resolver conflitos a partir de diálogos provenientes das 
interações, respeitando e reconhecendo as necessidades, direitos e opiniões de seus 
colegas; 
4.3.5 Linguagens artísticas 
91 
 
determinados pelo adulto. Caberá a este ocupar-se da proposição de trocas 
entre o brincar e o fazer teatral, para que ela possa progressivamente entender 
as diferenças e semelhanças entre estas práticas. 
Sobre a dança, a criança deve ser pensada no contexto da Educação 
Infantil, como um processo de busca de movimentos livres e espontâneos, 
longe de serem determinados pelo adulto com padrões corporais, coreografias 
e técnicas a seguir. 
 De acordo com Nanni (2008, p. 8) 
 
 
Bregolato (2007, p.143) expõe que, “os movimentos são realizados 
espontaneamente movidos pelo sentimento que a música proporciona”, assim, 
percebemos que as capacidades rítmicas da criança serão ampliadas, 
favorecendo o domínio do seu corpo, aprimorando suas possibilidades de 
movimentação, seu repertório motor, superando suas limitações, enfrentando 
desafios motores, apropriando-se da estrutura espacial (já que é no espaço 
que o corpo desenvolve os movimentos expressivos) e assim por diante. 
 
4.3.5.1 Linguagem Corporal 
O domínio das funções corporais é condição para a vida, o controle do 
tronco, dos membros, da cabeça, são momentos importantes do processo 
humano. A consciência corporal desenvolve-se naturalmente na infância, se 
este for estimulado e isto, implica em experimentar os movimentos, aprender a 
dominar o próprio corpo. (PIAGET apud FARIAS, 2009). 
 
 
 
 
[...] a dança deve proporcionar situações que lhes possibilitem desenvolver 
habilidades várias de possibilidades de movimento, exercer possibilidades de 
autoconhecimento e ser o agente efetivo da harmonia entre a razão e o coração. 
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que 
mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se 
expressa e se comunica por meio dos gestos e dasmímicas 
faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A 
dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. 
O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, 
instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. 
92 
 
De acordo com Galvão (1996), o ato motor é compreendido por Wallon 
(1975) como um elo entre o plano afetivo e cognitivo dos seres humanos. 
Existem neste ato, duas funções da musculatura denominadas tônico-
postural e cinética as quais juntas possibilitam que o adulto dê significados 
específicos ao movimento que a criança executa. 
 A primeira função mencionada é compreendida como a motricidade 
expressiva e, desta maneira, responderá pela dimensão afetiva do movimento 
(GALVÃO, 1996, p.39). É devido a ela, portanto, que a criança modificará sua 
mímica facial, postura e gestos com o intuito de transmitir alguma emoção, 
alegria, desconforto, tristeza ao adulto. 
 Já a função cinética é responsável por regular as fibras musculares e, 
portanto, pela motricidade de realização, ou seja, pelo movimento em si. 
 No começo de sua vida, unindo a dimensão expressiva com a de 
realização, o recém-nascido inicia sua primeira forma de expressão, de 
linguagem não verbal, para conhecer o mundo e comunicar-se com este: o 
movimento. 
 Ao selecionar os movimentos do seu corpo, o bebê aproxima-se do 
adulto para satisfazer as suas necessidades. Portanto, de acordo com 
Mahoney apud Garanhani (2000, p. 2018), no início do desenvolvimento 
infantil, “os movimentos do corpo se apresentam como instrumentos 
expressivos de bem estar e mal estar”. 
Isto significa dizer que o movimento trata-se muito mais que um prazer 
funcional, ele é a maneira que a criança vai expressar sua orientação no 
ambiente, demonstrar suas ações inteligentes de comportamento social e 
também as suas preferências, gostos e afetos. 
 Através da maturação de suas habilidades motoras e das possibilidades 
de exploração oferecidas pelo adulto a criança, progressivamente, amplia seu 
movimento e ao aprender a andar e também a falar, adquire uma autonomia e 
independência muito maior, e isto lhe possibilita investigar o espaço e os 
objetos que a cerca até chegar ao “domínio intencional de um sistema 
complexo de coordenação de gestos e percepções” (PILKER, 2015). 
 O papel do adulto neste contexto é importantíssimo, pois, 
primeiramente, é necessário que ele confie na competência da criança e 
93 
 
respeite o tempo desta, o seu deslocamento natural, e crie condições para a 
sua movimentação autônoma, porém, segura. 
Neste sentido, ele não deverá forçar ou adiantar o movimento dela. 
É sabido que o nosso cérebro gasta muita energia para nos manter 
equilibrados no movimento em que estamos. Se uma criança está sentada 
antes do corpo ter maturidade, o seu cérebro está todo voltado para manter-se 
sustentado nesta posição, impedindo que ela desfrute as coisas, observe o que 
acontece ao seu redor e descubra o mundo. 
Desde o início, o bebê precisa ser incentivado a movimentar-se, a 
explorar e interagir com o meio de forma independente e jamais inativa em 
berços isto porque, segundo Pikler (1940), o desenvolvimento motor é 
produzido de forma espontânea, através da atividade autônoma, em função da 
maturidade orgânica e nervosa. 
Conforme nos lembra Falk (2004, p. 31): 
 
 
 
 
 
 A competência mencionada pela autora poderá ser desenvolvida através 
da organização de situações nas quais os bebês possam engatinhar, possam 
ser colocados de bruços, de lado, sentados com ou sem apoio e em pé. 
Paralelamente, é necessário que eles conheçam o próprio corpo para 
que iniciem o processo de construção da representação deste o qual será 
desenvolvido mediante a vivência de experiências cognitivas, verbais, motoras 
e sensoriais que irão possibilitar, o controle, aperfeiçoamento, exploração e 
conhecimento das limitações e possibilidades de seu movimento. 
 
 
 
 
 
O bebê, pelo que faz na direção de seus movimentos e na aquisição de 
experiências sobre ele mesmo e sobre o seu entorno – sempre a partir do que 
consegue fazer – é capaz de agir adequadamente e de aprender de maneira 
independente. Para o desenvolvimento da independência e da autonomia da 
criança, é necessário – além da relação de segurança – que ela tenha a 
experiência de competência pelos seus atos independentes. 
 
Enquanto aprende a contorcer o abdômen, rolar, rastejar, sentar, ficar de pé e andar, o 
bebê não apenas está aprendendo aqueles movimentos como também o seu modo de 
aprendizado. Ele aprende a fazer algo por si próprio, aprende a ser interessado, a atentar, 
a experimentar. Ele aprende a superar dificuldades. Ele passa a conhecer a alegria e a 
satisfação derivadas desse sucesso, o resultado de sua paciência e persistência (PIKLER, 
2015) 
94 
 
Neste contexto, a organização espacial do ambiente onde a criança 
ficará está diretamente ligada ao desenvolvimento do seu movimento. Portanto, 
para favorecer o processo de pesquisa deste pela criança, é essencial que o 
professor/educador organize o espaço com elementos pertinentes, instigantes, 
desafiadores e ao mesmo tempo seguros, com brinquedos adequados, e 
também garanta espaços livres para sua exploração autônoma, mas, sempre 
sob o olhar cuidadoso do adulto. 
Uma sugestão dada por Post e Hohmann (2003), é deixar a disposição 
objetos de diversos tamanhos e mais próximos ao chão, pois estes permitem 
que os bebês investiguem maneiras para alcançá-los. 
Esclarece Piaget que a assimilação sensório-motora leva à criação de 
uma lógica que organizará o mundo real, a qual irá embasar as posteriores 
operações do pensamento. 
 Assim, progressivamente, a criança vai ampliando suas competências 
corporais as quais permitirão que ela possa “incorporar a dimensão expressiva 
do movimento, ou seja, o aprendizado de gestos comunicativos (...) e, 
sobretudo os criativos” (SÃO PAULO, 2007, p.24). 
Garanhani (2005) afirma que dos 3 a 6 anos a criança começa a 
dominar as praxias culturais (alimentar-se sozinha, amarrar os sapatos, 
escovar os dentes) e isto colabora para o “aperfeiçoamento da expressividade 
infantil e, consequentemente, uma autonomia na movimentação do corpo” (p. 
2020). 
 Ainda segundo a autora, neste momento, a criança possui certa 
dependência em experimentar modelos de movimentos do seu meio sócio-
cultural. 
Desta maneira, os movimentos do corpo também formam uma 
linguagem a qual é construída no processo histórico-cultural. 
A criança, ao conquistar a capacidade de simbolização (por volta dos 2 
anos de idade), irá “imitar o que vê ao redor e a expressar o seu pensamento 
por ideomovimentos – pensamento apoiado em gestos” (GARANHANI, sd). Ou 
seja, ela irá imitar a cultura corporal (gestos, expressões faciais, posturas 
corporais) do meio onde está inserida, desenvolvendo os gestos simbólicos 
ligados tanto ao faz-de-conta (gesto de ninar uma boneca com a boca, de 
95 
 
segurar uma colher para dar de comer a esta, por exemplo) quanto os ligados a 
função indicativa (gesto de indicar algo, de acenar com a mão, de dar tchau). 
Através das experiências motoras vividas, somadas ao amadurecimento 
do sistema nervoso da criança, ocorre à especialização dos seus gestos 
instrumentais, o aperfeiçoamento dos movimentos do corpo, da linguagem oral 
e da representação (verbal e não verbal), assim é visto que a linguagem 
corporal torna-se mais elaborada com o passar do tempo. 
Progressivamente, o movimento “submete-se ao controle voluntário, o 
que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações” (BRASIL/MEC, 
1998), em outras palavras, a criança torna-se capaz de planejar seu 
movimento. 
Portanto, para a criança maior, os professores/educadores poderão 
propor experiências que a possibilite desenvolver:Os RCNs (MEC, 1998) já sugeriam a utilização de brincadeiras do 
próprio repertório infantil e provenientes da cultura regional de cada criança, 
como estratégias para que esta possa desenvolver suas habilidades motoras. 
 Além disto, ela poderá vivenciar situações de exploração das 
possibilidades criativas de seu corpo, conhecendo-o, experimentando-o e 
explorando-o. 
 Afinal, “fica explícito que a expressão corporal é uma linguagem, é um 
aprender sobre si mesmo; é usar a nossa própria máquina: o nosso corpo, para 
transmitirmos o que sentimos” (PEDROSA, 2009, p.199). 
 É por esta razão que se pode afirmar que o movimento além de ser um 
deslocar-se no ambiente, também possibilita que as crianças demonstrem, 
através de gestos e mímicas faciais, seus desejos e sentimentos. 
 
os seus aspectos físico-motores e, ao mesmo tempo, pode ser levada a 
entender os significados de sua movimentação. Pode compreender também 
que os movimentos do corpo que envolvem possibilidades de deslocamento 
(caminhar, correr, saltar, rolar, etc), de projeção-recepção e manipulação de 
objetos (lançar, pegar, tocar, arremessar etc) e de equilíbrio (girar, balançar, 
inclinar, agachar etc. (GARANHANI, p.7). 
 
96 
 
4.3.5.1 Objetivos das aprendizagens em: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Linguagem Corporal 
Crianças de 0 a 3 anos 
 
 Explorar e conhecer as possibilidades de movimento do próprio corpo e suas limitações; 
 observar as diferenças e semelhanças dos movimentos corporais em relação aos outros; 
 desenvolver a coordenação corporal na execução de diferentes formas de movimento; 
 construir progressivamente a confiança nos movimentos corporais; 
 controlar e aperfeiçoar gradativamente o próprio movimento; 
 participar de diferentes brincadeiras que lhe proporcionem o controle sobre o corpo e 
movimento; 
 vivenciar situações que envolvam movimentos corporais, (andar, puxar, lançar, pegar, 
quicar, empurrar,carregar, correr e lançar); 
 experimentar as potencialidades e limites do próprio corpo (força, resistência, flexibilidade 
e coordenação motora); 
 vivenciar situações de exploração do corpo, por meio de desafios (escalar, arrastar, 
pendurar, balançar, equilibrar, subir, descer, rolar, girar, agachar); 
 vivenciar vários ritmos corporais de nossa cultura de maneira lúdica; 
 vivenciar situações de dança que explorem a expressão de sentimentos (alegria, tristeza, 
medo), ritmo, espaço e conjunto; 
 experimentar habilidades de expressividade, equilíbrio e coordenação a partir da 
corporeidade. 
 experimentar e explorar elementos da dança; 
 
97 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.3.5.2 Artes Visuais 
 Para Barbieri (2012, p.25) “a arte de uma sociedade pluralista dialoga 
com o universo das crianças pequenas porque trata de todos os assuntos do 
mundo, aqui e agora”. 
 Então, o ensino com esta visão conecta-se ao tempo da criança, o de 
ser criança em um determinado espaço e tempo, tendo em vista que as 
produções da arte contemporânea apresentam “os mais variados aspectos da 
vida ressoam nas poéticas dos artistas: aspectos sociológicos, científicos, 
Linguagem Corporal 
Crianças de 4 a 5 anos 
 
 Explorar e conhecer as possibilidades de movimento do próprio corpo e suas limitações; 
 construir progressivamente a confiança nos movimentos do seu corpo de forma autônoma 
para a satisfação das necessidades básicas e às situações cotidianas; 
 observar as diferenças e semelhanças dos movimentos corporais em relação aos outros; 
 experimentar e desenvolver a expressão corporal na execução de diferentes formas de 
movimento; 
 controlar e aperfeiçoar gradativamente o próprio movimento; 
 participar em diferentes brincadeiras que lhe proporcionem o controle sobre o corpo e 
movimento; 
 comunicar-se intencionalmente através de movimentos corporais; 
 aprender a utilizar combinações de movimentos (andar, puxar, lançar, pegar, quicar, 
empurrar, carregar e correr); 
 conhecer as potencialidades e limites do próprio corpo (força, resistência, flexibilidade e 
coordenação motora); 
 vivenciar situações de exploração do corpo, por meio de desafios (escalar, arrastar, 
pendurar, balançar, equilibrar, subir, descer, rolar, girar e agachar); 
 experimentar situações corporais em relação à ocupação do espaço; 
 vivenciar situações de exploração de diferentes formas de movimento; 
 conhecer, experimentar e explorar elementos da dança; 
 vivenciar vários ritmos corporais de nossa cultura de maneira lúdica; 
 vivenciar situações de dança que explorem a expressão de sentimentos (alegria, tristeza, 
medo), ritmo, espaço e conjunto. 
 
98 
 
antropológicos, cotidianos – tudo é assunto para a arte” (BARBIERI, 2012, 
p.25). 
 Na arte contemporânea e na produção dos artistas que a representam, 
muitos circulam entre os campos da arte e não estabelecem fronteiras entre a 
pintura, desenho, instalação, performance e vídeo, reconhecem, assim, a 
permeabilidade e a simultaneidade nos acontecimentos, situação que se 
aproxima do modo infantil de ser. (BARBIERI, 2012, p.25). 
A partir desta concepção, as artes visuais são entendidas com um 
conjunto de manifestações artísticas que integram o campo de linguagem e do 
pensamento, sobre o olhar e os sentidos que o ser humano produz para sua 
existência. Desse modo, as artes visuais não devem ficar restringidas apenas 
ao visual, pois, através dessas manifestações artísticas, desenho, pintura, 
modelagem, recorte colagem, entre outras, há vários significados que o artista 
deseja passar (SILVA et al., 2010, p.97). 
O mais importante é possibilitar as diferentes expressões infantis, pois 
as crianças sabem o que querem, possuem necessidades poéticas e urgências 
a serem supridas. “As crianças trazem questões de vidas em seus trabalhos de 
arte. Muitas vezes, desenham e pintam contando histórias misturando super-
herói com pai, vizinho”. (BARBIERI, 2012, p.27). 
Nesse campo, o desenho para a criança não se limita a um fazer 
obrigatório, mas, é uma das múltiplas formas de expressar-se, de explorar o 
mundo, de reconhecer e experimentar materiais (suportes e riscantes). “A 
criança desenha, entre outras tantas coisas, para se divertir. O desenho é o 
palco de suas encenações, a construção de seu universo particular” (DERDYK, 
2010, p.48). 
O desenho é uma maneira de brincar no mundo, pensar o mundo, de 
estar no mundo, de se comunicar, a criança desenha para: brincar, jogar, 
afirmar sua capacidade de designar, organizar seu espaço, registrar sua fala, 
expressar-se (medos, descobertas, alegrias e tristezas) – ao desenhar a ela se 
reorganiza internamente e reconstrói a realidade, e desenha pelo prazer do 
gesto (ALBANO, 1987; BARBIERI, 2012, p.85). 
 Por meio do desenho as crianças desenvolvem a criatividade e a 
imaginação, não é só o momento do riscar, é também um momento de 
99 
 
apreciação da sua produção e da produção do outro com um olhar sensível, 
pois é a marca deixada por elas. 
 As experiências infantis em linguagem visual possibilitam que ela 
desenvolva outras linguagens, pois favorece as explorações e expressões, de 
modo a ampliar seus conhecimentos, seus desejos, emoções, movimentos. 
Nesse sentido, necessitam de planejamento com possibilidades 
exploratórias e expressivas, com cores, tecidos, diferentes papéis, tintas, 
imagens, exposição de ideias, apreciação, produção e fruição de arte. 
O desenho da criança pequena é inicialmente exercício, com registro 
apenas de garatujas e, é exclusivamente expressão de um movimento, sem 
ligação alguma com a representação, isto é, a cor de seu desenho ainda não 
tem intenção, é a ocupação do espaço. Este momento para ela é de conquista 
do controle de sua mão,do giz, do lápis, das habilidades de preensão, do 
reconhecimento das texturas (ALBANO, 1987). 
 
 
 
Aos poucos as garatujas modificam-se, ganham forma e revelam o 
caráter do jogo simbólico. A construção do círculo demonstra a necessidade de 
nomear os desenhos, é o início da representação que culmina na figuração, ou 
seja, desenhos com formas e significados aparentes. 
 
 
 
 
O desenho jogo-simbólico se modifica e a criança começa a se 
expressar por analogia, até figurar. Nesse momento, “o desenho, aos poucos, 
perde o caráter mágico do jogo simbólico para assumir regras e convenções 
definidas” iniciando o processo de escrita (ALBANO,1987,p. 41). 
 
 
 
 
A criança, inicialmente, vê o desenho como simplesmente uma ação sobre uma 
superfície, sentindo prazer em “rabiscar”, explorar e descobrir as cores e novas 
superfícies. Essa é a chamada fase da garatuja (SILVA et al., 2010, p.98). 
 
Com as novas experiências de mundo que a criança adquire, as garatujas 
vão evoluindo, ganhando formas definidas com maior ordenação. O papel 
não é mais apenas uma superfície para os rabiscos infantis. Ele passa a ser 
uma superfície na qual a criança expressará o que vive diariamente, ou seja, 
expressará a alegria, a tristeza, os passeios que mais interessaram, a 
dinâmica familiar. (SILVA et al., 2010, p.98-99). 
Dessa forma, o desenho passa a ter uma significação muito mais ampla na 
Educação Infantil e, assim, merece ser tratado como mais que simples 
rabiscos, sendo valorizado como um auxiliador importante no 
desenvolvimento da criança (SILVA et al., 2010, p.99). 
 
100 
 
4.3.5.4 Objetivos das aprendizagens em: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Artes Visuais 
Crianças de 0 a 3 anos 
 Explorar e conhecer diferentes possibilidades de combinação entre misturas e materiais; 
 explorar diferentes gestos com diferentes materiais; 
 pesquisar o gesto na experiência com desenho; 
 explorar a utilização de diferentes riscantes e suportes; 
 vivenciar situações de apreciação de produções artísticas; 
 experienciar situações que possibilitem a ampliação da criatividade, da imaginação e do senso 
estético; 
 vivenciar momentos de apreciação das produções das crianças e dos colegas; 
 experimentar situações que favoreçam a aprendizagem dos elementos da linguagem visual: 
cores, texturas, formas, linhas, estilos, ponto, contraste; 
 perceber e reconhecer os diferentes registros gráficos que podem fazer ao desenhar; 
 explorar diferentes posições corporais para desenhar; 
Artes Visuais 
Crianças de 4 a 5 anos 
 Explorar e conhecer diferentes possibilidades de combinação entre misturas e materiais; 
 conhecer as transformações provocadas pelas misturas; 
 explorar diferentes gestos e materiais, riscantes e suportes; 
 pesquisar o gesto na experiência de desenhar; 
 vivenciar atividades que ampliem a criatividade e o senso estético; 
 explorar e reconhecer diferentes registros gráficos; 
 vivenciar situações de apreciação das produções artísticas; 
 experimentar elementos da linguagem visual: cores, texturas, formas, linhas, estilos, pontos e 
contrastes; 
 explorar situações que envolvam a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem e da 
colagem; 
 reconhecer a diversidade de padrões de uso das cores nas diferentes culturas; 
 identificar diferentes produções artísticas; 
101 
 
4.3.5.5 Linguagem Musical 
 A palavra “música” tem origem grega, “musikétéchne”, que significa: “a 
arte das musas” e é formada basicamente por uma sucessão de sons e pausas 
de silêncio, organizadas em um determinado tempo e ritmo. 
Apesar de o termo ter sido criado pelos gregos, há indícios que desde a 
Pré-História produzia-se música, pois, o homem, foi percebendo os sons ao 
seu redor e começou a distingui-los como sendo proveniente de uma 
tempestade chegando, das vozes de animais, das ondas do mar, entre outros. 
Assim, quando nos perguntamos sobre a origem da música, devemos 
saber antes qual é a origem do homem, pois, a música existe desde que este 
existe (STOKHAUSEN apud FREGTMAN, 1989, p.34). 
Apesar da longa história da música, a ampliação do interesse sobre o 
desenvolvimento cognitivo-musical dos seres humanos bem como sua ligação 
com a aprendizagem é algo recente, principalmente em relação às crianças 
pequenas. 
Werner (1993) afirma que ao nascer e até o seu décimo aniversário as 
crianças já são capazes de criar suas preferências e memórias musicais. Isto 
ocorre pelo fato de que no mundo de um recém-nascido, antes de existirem as 
palavras, existem os sons. 
Desse modo, é necessário que a criança entre em contato com múltiplas 
experiências sonoras de qualidade, perceba os elementos da música tais como 
a intensidade, altura e o timbre, pois, poderá desenvolver sua apreciação 
sensorial, definindo se gosta ou não de certos sons, reproduzindo-os e criando 
novos, estimulando sua imaginação. 
 Alguns autores consideram que a música, é capaz de afetar o corpo dos 
sujeitos de duas maneiras: diretamente, quando o efeito do som age sobre as 
células e órgãos e indiretamente, quando age em suas emoções, provocando 
tensões e relaxamentos de seu corpo. 
Na primeira maneira, quando o som age sobre o corpo, temos a visão de 
Vygotski (1998a) que considera o cérebro humano um sistema extremamente 
plástico, sendo que as principais estruturas se formam com o contato do sujeito 
com uma cultura. Logo, ele irá formar determinadas estruturas e não outras, 
dependendo da cultura onde está inserido (diante desta perspectiva, 
102 
 
percebemos que não há a possibilidade de fixarmos etapas para o 
desenvolvimento musical). 
Esta ligação entre a cultura e as estruturas mentais, de acordo com 
Vygotski (1998a), é estabelecida através de mediações realizadas por 
mediadores simbólicos (a linguagem, arte, religião) os quais propiciarão 
aprendizagem, sendo esta a grande ativadora do desenvolvimento, pois, 
segundo o autor, sem ela não há possibilidade de ativar os mecanismos 
biológicos necessários para o desenvolvimento de capacidades. 
Assim, ao considerarmos a música como um mediador simbólico, 
percebemos que o desenvolvimento da musicalidade do sujeito não está 
ligado exclusivamente a fatores maturacionais, mas também, históricos e 
culturais. Isso significa dizer que, com os modelos musicais já construídos, a 
criança pode imitá-los. Esta imitação permite uma antecipação de etapas 
posteriores do desenvolvimento, uma elaboração interpsíquica de ações que 
mais tarde passarão para a esfera intrapsíquica (VYGOTSKI, 1998). 
Considerando o caráter ativo da Educação, que envolve o desafio de ser 
levado a mudar, repensar, reconstruir, construir hipóteses e tomar decisões 
baseadas em uma estrutura cognitiva que permite ao sujeito ir além da 
informação recebida e estabeleça relações de vida foi que Victório (2011), 
afirma que a Música tem papel fundamental para a aprendizagem, já que se 
apresenta como uma das possibilidades de ruptura de padrões e da busca de 
novos significados, a partir de vivências sensíveis organizadas reflexivamente 
de modo a promover a autonomia do indivíduo. 
 
 
 
 
 
 
Toda criança, independente do seu estágio de desenvolvimento musical, 
pode ser incluída no fazer musical. Para isso, pretende-se que a criança 
aprenda música fazendo música. Dessa forma, ela deve ser instigada a 
experimentar e a apropriar-se ativamente da experiência musical desde o seu 
Ensinar música nas escolas significa ensinar o sujeito a construir e conquistar a 
autonomia de criador e intérprete de sua própria trama musical, inserido na 
grande sinfonia da vida da qual todos participamos. Cada situação proporcionada 
pela vivência dos elementos sonoros se constitui em uma oportunidadede 
aprender e ressignificar preconceitos em busca de tramas sonoras cada vez mais 
harmônicas, envolvendo nesse processo, tanto sons considerados universais, 
como sons característicos de um determinado grupo ou de uma cultura. 
(VICTÓRIO, 2011, p. 26). 
 
103 
 
primeiro contato com o som. A música deve ser acessível a todas as crianças. 
(WUYTACK, 2005, p. 308). 
 Segundo Sloboda (1985), durante o seu primeiro ano de vida, o bebê 
produz “balbucios musicais”, também conhecidos como cantos espontâneos. 
O que se tem observado é que a criança ao nascer já dispõe de um trato 
vocal que lhe permite, a partir de uma motivação intrínseca, explorar e brincar 
com os sons, bem antes de ser capaz de falar (PAPOUSEK, 1996, p. 88). 
Estes primeiros sons indicam algo importante do desenvolvimento cognitivo da 
criança e são os primeiros passos para a aquisição da fala e da capacidade de 
falar. 
Com o passar do tempo, o bebê expande o seu repertório vocal 
utilizando sua voz como uma brincadeira e repetindo sons ouvidos até que, em 
um determinado momento, ele consiga emitir balbucios canônicos, ou seja, 
repetição de sílabas até chegar a se transformar em palavras. Nesta última 
fase, a criança começa progressivamente a usar a fala para comunicar-se e as 
vocalizações para cantar. 
Para Swanwick(1988) apud Parizzi (2006, p. 43), outra mudança 
importante começa a acontecer: a criança passa a adequar seus movimentos 
corporais ao pulso da música que estiver ouvindo. 
 Aproximadamente aos dois ou três anos de idade, o canto espontâneo 
começa “a soar como esboços de canções” (HARGREAVES, 1986, p. 69 – 70), 
a criança realiza tentativas de imitar canções e padrões rítmicos e melódicos. 
Progressivamente, torna-se capaz de reproduzi-los e, aos quatro anos 
de idade, segundo Parizzi (2006, p.44), “surge também outra forma de canto 
espontâneo, a canção imaginativa ou narrativa, através da qual a criança conta 
suas próprias histórias”. 
Com este breve resgate teórico, pode-se dizer que “antes de falar as 
crianças cantam” (ROMANELLI, 2013, p. 1). A partir disto, as crianças podem, 
por exemplo, cantar mais forte e mais fraco para que se possa verificar um dos 
elementos do som (intensidade); 
 
 
 
Aprender a escutar é um importante conteúdo da educação musical e falar 
sobre escuta envolve o despertar para um sentido pouco exercitado e 
fundamental para o início da Educação Musical. Se não há percepção de todo 
esse ruído do mundo contemporâneo, como poderíamos esperar uma 
percepção dos sons apresentados em uma sala de aula, ou de música? 
104 
 
Outra aprendizagem da Linguagem Musical necessária para as crianças 
é a escuta já que dificilmente elas perceberiam os sons de uma música se não 
exercitassem a percepção dos sons do meio que as cercam: do carro que 
passa na rua, dos passarinhos que cantam na janela, dos passos de alguém se 
aproximando. 
A escuta é parte integrante da identidade da pessoa e começa antes 
mesmo do nascimento. Segundo Lecanuet apud Romanelli (2013, p. 4), as 
pesquisas já realizadas, constaram que o “feto não apenas ouve os sons de 
seu entorno, mas é capaz de registrá-los”. 
 
 
 
 
 
 
É por este motivo, que o profissional da educação deve planejar 
situações para que as crianças possam pesquisar, reconhecer, classificar e 
discriminar sons do meio em que vive (unidade educacional, bairro, moradia...). 
Além da escuta, o fazer musical na Educação Infantil também envolve a 
exploração dos sons do corpo, de objetos e também de instrumentos musicais, 
bem como a construção destes. 
Durante a elaboração dos instrumentos, a criança pode ser estimulada a 
realizar pesquisas: e se alterarmos o material, dentro do chocalho, o som 
sofrerá alteração? E se fosse a quantidade? 
Para Delaladante (s.d), quando as crianças experimentam estes 
momentos, organizam sua pesquisa, repetem gestos e movimentos e os 
internalizam. E, com isto, desenvolvem seus repertórios sonoros. 
Portanto, é interessante que a criança da Educação Infantil construa 
arranjos musicais com seus instrumentos, nos quais estes vão surgindo aos 
poucos para que percebam um dos elementos do som (densidade). Uma outra 
possibilidade é que ela sonorize narrativas com estes instrumentos ou com seu 
O recém-nascido é capaz de reconhecer músicas que foram tocadas no seu entorno 
enquanto ainda era feto, o que permite afirmar que, diferentemente de outros 
aspectos culturais, a cultura musical da criança já começa a se formar antes mesmo 
de nascer (ROMANELLI, 2013, p. 4) 
 
105 
 
próprio corpo, que manuseie instrumentos com sons mais graves e mais 
agudos para discriminar a altura do som. 
Por fim, devemos recordar que as crianças conhecem várias músicas 
desde muito pequenas e trazem para a Educação Infantil diversas 
manifestações culturais. Entretanto, é importante garantir que no espaço 
educacional a criança tenha acesso a músicas com atrativos sonoros, riqueza 
de melodia, arranjos e letras, sensibilizando-as para uma escuta ativa, 
apreciação e reflexão das formas musicais, percepção de ritmos, exploração da 
oralidade, desenvolvimento da sua criatividade e conhecimento de novas 
culturas. 
 
4.3.5.5.5 Objetivos das aprendizagens 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Linguagem Musical 
Crianças de 0 a 3 anos 
 Perceber e interagir com elementos básicos do som (altura, intensidade, duração, timbre); 
 perceber, reagir, distinguir e reproduzir os sons; 
 perceber o som e silêncio nas obras musicais, brincadeiras e jogos; 
 reconhecer músicas preferidas; 
 apreciar obras de cancioneiros do folclore infantil, músicas populares, regionais, clássicas, 
cantadas, instrumentais, canções, acalantos e cantigas; 
 acompanhar canções com objetos sonoros ou instrumentos musicais e sonorizar histórias; 
 desenvolver a memória auditiva; 
 cantar e tocar instrumentos ou objetos sonoros; 
 descobrir possibilidades vocais; 
 conhecer e explorar os princípios acústicos de instrumentos musicais e objetos sonoros; 
 participar da confecção de instrumentos ou objetos sonoros; 
 apreciar música ao vivo e vídeos de músicos, orquestras, instrumentos musicais e solos 
instrumentais; 
106 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Linguagem Musical 
Crianças de 4 a 5 anos 
 Explorar os sons do corpo como objeto sonoro expressivo; 
 perceber e interagir com elementos básicos do som (altura, intensidade, duração, timbre); 
 perceber, reagir, distinguir e reproduzir os sons; 
 perceber o som e silêncio nas obras musicais, brincadeiras e jogos; 
 reconhecer músicas preferidas; 
 apreciar obras de cancioneiros do folclore infantil, músicas populares, regionais, clássicas, 
cantadas, instrumentais canções, acalantos, cantigas. 
 acompanhar canções com objetos sonoros ou instrumentos musicais; 
 sonorizar histórias com objetos sonoros ou instrumentos musicais; 
 desenvolver memória auditiva; 
 cantar e tocar instrumentos ou objetos sonoros; 
 descobrir possibilidades vocais; 
 conhecer e explorar os princípios acústicos de instrumentos musicais e objetos sonoros; 
 participar da confecção de instrumentos ou objetos sonoros; 
 apreciar música ao vivo e vídeos de músicos, orquestras e instrumentos musicais e solos 
instrumentais; 
 compartilhar com os adultos e outras crianças os estados emocionais e afetivos provocados 
pelos sons e pela música; 
 produzir som e silêncio, com ou sem instrumentos e objetos sonoros; 
 identificar sons da natureza ou da cultura (vozes humanas, instrumentos musicais, máquinas, 
objetos e outras fontes sonoras); 
 criar músicas e sons, por meio do canto espontâneo com ou sem instrumentos musicais; 
 registro dos sons por meiode formas gráficas (partituras não convencionais); 
 diferenciar e perceber sons: agudos e graves, fortes ou fracos, rápidos ou lentos; 
 identificar e vivenciar o ritmo e o pulso de músicas conhecidas; 
 perceber timbres, agrupando e categorizando: sons de animais, sons de objetos sonoros, 
instrumentos musicais e voz de pessoas; 
 identificar as características das músicas e os instrumentos utilizados em sua execução; 
 explorar alguns instrumentos de pequena percussão: guizos, chocalhos, caxixis, castanholas e 
tambores; 
 reconhecer e identificar diferentes tipos de músicas. 
 
107 
 
5. AVALIAÇÃO 
 Para Oliveira & Pacheco (2005, p.119) nenhuma discussão sobre o 
currículo pode negligenciar o fato de que aquilo que se propõe e desenvolve 
em sala de aula dará origem a um processo de avaliação, ou seja, a avaliação 
é parte integrante do currículo, na medida em que a ele se incorpora como uma 
das etapas do processo pedagógico. 
 Assim, se conclui que a avaliação educacional de aprendizagem é um 
movimento que busca captar e investigar os processos de aquisição dos 
conhecimentos, aos quais as crianças são submetidas, de modo a identificar as 
aprendizagens que emergem no contexto do CMEI, possibilitando a reflexão e 
a intervenção docente. 
O seu papel é de identificar na criança as aprendizagens, revelando a 
heterogeneidade, nas suas formas de aprender e de ensinar, expressando os 
avanços e as potencialidades individuais e coletivas. 
Tendo em vista isto, os tempos diferenciados para aprendizagem e o 
constante processo de desenvolvimento humano que as crianças se 
encontram, Oliveira & Pacheco (2005, p.125) observa que, se o objetivo da 
avaliação é de considerar os conhecimentos adquiridos em um determinado 
período, previamente definido e planejado pelo docente, então, as 
aprendizagens são tecidas por meio de processos de aprendizagens 
singulares, múltiplas e imprevisíveis, na medida que, cada criança incorpora 
novas informações às suas próprias redes de saberes de modo diferente dos 
demais. Portanto, é indispensável que se encontre formas e instrumentos de 
avaliação compatíveis com essa pluralidade de pessoas, de saberes e de 
processos de aprendizagem. 
A avaliação não deve valorar de forma negativa as não aprendizagens 
da criança – tais situações são um momento de ampliação, de transição 
gradativa dos saberes, integram o processo de formação e, como processo 
serão ampliados. 
 
 
 
 
108 
 
 
 
 
 
 
Na Educação Infantil o processo avaliativo se dá por meio da 
observação, dos modos de agir das crianças, nas relações que estabelecem 
com o conhecimento, nas interações, nas brincadeiras, já que esta se encontra 
em pleno desenvolvimento. 
 
 
 
E, na garantia disto, o parecer descritivo, na Educação Infantil, de 
certo modo, é uma ferramenta que possibilita o registro de modo mais 
aproximado à realidade observada. 
 
 
 
 
 
A observação é importante instrumento para o profissional que atua na 
Educação Infantil, o qual deve atentar para o conhecimento prévio das 
crianças, seus interesses, suas expressões, e, então poderá construir 
estratégias e condições para que os pequenos enfrentem os desafios 
propostos, construam novas aprendizagens e alcancem novos patamares em 
seu desenvolvimento afetivo, emocional e cognitivo. O papel do profissional 
Avaliar a aprendizagem significa investigar as potencialidades já estabelecidas 
no educando, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos de 
desenvolvimento. Ao mesmo tempo, a avaliação oportuniza ao educador uma 
análise dos métodos e da maneira como está conduzindo-os, tendo em vista 
que este procedimento é reflexivo e poderá ser alterado em sentido de 
aperfeiçoar a ação docente e a aprendizagem do educando, oferecendo 
melhorias para que o aprendiz consiga alcançar a mais um nível, tendo consigo 
um aprender significativo. (SILVA, 2012,p.2). 
 
A Avaliação na Educação Infantil deve ser constante e diária. O educador 
deve ter conhecimento da realidade do seu aluno. Observar questões 
referentes a onde vive, como vive, respeitar as suas diferenças e sua 
individualidade é primordial, e faz com que o professor possa ser um agente 
transformador da aprendizagem do aluno. Com isto a avaliação se torna um 
processo simples e fácil (SILVA, 2012, p.5) 
Esta avaliação deve reunir um conjunto de dados que mostre os avanços 
dos alunos, identificando a aprendizagem feita e apontando o que deve ser 
refeito de forma que a criança atinja os objetivos propostos. Estes registros 
mostrarão a caminhada percorrida pelo aluno e a sua situação de 
aprendizagem. Quando se trata da Avaliação na Educação Infantil, 
acredita-se que se torna mais simples. Não há como dar “notas” ou 
“conceitos” a um desenho, uma pintura, uma dança, pois a criança se 
encontra em pleno desenvolvimento de suas potencialidades: não há 
acertos a considerar, mas processos a acompanhar e resultados a 
observar.(SILVA, 2012, p.5). 
109 
 
frente às crianças será, portanto, de mediador das “relações entre elas e o 
ambiente no qual estão inseridas” (MICARELLO, 2010). 
O Parecer Descritivo17 é importante instrumento para captar diferentes 
dimensões nas experiências das crianças, considerando seu desenvolvimento, 
apropriação de conhecimento e capacidade, sem basear-se em critérios pré-
estabelecidos aos quais espera-se que elas respondam. 
 
 
 
 
 
5.1 O PERCURSO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA CRIANÇA 
PEQUENA EM SÃO JOSÉ DOS PINHAIS 
 
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil da Rede Pública 
Municipal de São José dos Pinhais (2004), estabelecia a elaboração, por parte 
dos educadores/professores, do “Relatório de Acompanhamento Semestral”, o 
qual era emitido ao final de cada semestre e continha os avanços no 
desenvolvimento das crianças em quatro campos: Conhecimento de Mundo, 
Formação Pessoal e Social, Parecer dos Pais e Observações (em caso de 
situações ou encaminhamentos específicos). 
 
 
 
 
 
Para auxiliar no registro deste documento foi criado o Caderno Perfil, 
um instrumento de coleta de dados pessoais da criança, os quais deveriam 
basear-se em “níveis de desenvolvimento, das possibilidades e das conquistas 
de todas as capacidades” (p.93). 
 
17 A opção pelo Parecer Descritivo, aqui apresentado como modelo ideal, se deu a partir de 
pesquisa realizada com os Centros Municipais de Educação Infantil, no ano de 2014, com o 
auxílio das pedagogas e professoras que foram oportunizadas a opinar nos modos de escrevê-
lo. 
o ato de avaliar não pode levar a uma classificação das crianças em 
“aptas” ou “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou 
“imaturas” e tampouco pode servir de instrumento para que as 
crianças sejam retidas em alguma etapa da Educação Infantil ou para 
que tenham seu ingresso no ensino fundamental adiado. 
 
Esse relatório, que servirá para instrumentalizar o professor, deverá ser 
compartilhado além das crianças, também com as famílias, pois os pais têm 
direito de acompanhar o processo de aprendizagem de seus filhos, 
compreendendo, assim, os objetivos e ações desenvolvidas pelo professor e 
pela escola (Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil da Rede Pública 
Municipal de São José dos Pinhais, 2004, p. 94). 
 
110 
 
Em 2005, a Secretaria Municipal de Educação contratou uma assessoria 
a qual elaborou a coleção “Nosso Jeito de Aprender”. Esta trazia uma “Ficha 
de Acompanhamento das Etapas do Desenvolvimento – Relatório de 
Acompanhamento Semestral” contendo os mesmos campos estabelecidos em 
2004 para o registro pelo educador/professor. 
 
IMAGEM 6 - MODELO FICHA DE ACOMPANHAMENTO – ANO DE 2005FONTE: Modelo da Ficha de Acompanhamento das Etapas do Desenvolvimento – Relatório de 
Acompanhamento Semestral. Nosso jeito de Aprender, 2005. 
 
111 
 
No ano de 2007, esta mesma coleção trouxe uma nova concepção de 
avaliação ao reorganizar a Ficha de Acompanhamento com novos campos de 
observação utilizando para tanto, os eixos: Linguagem Oral e Escrita, 
Matemática, Música, Artes Visuais, Movimento e Natureza e Sociedade, 
referendados e organizados em objetivos os quais o educador/professor 
deveria classificar em: “atende”, se a criança os atingiu, “atende parcialmente”, 
quando a criança havia apropriado-se parcialmente e “não atende” quando a 
criança não os alcançou. 
 
IMAGEM 7 - MODELO FICHA DE ACOMPANHAMENTO - ANO DE 2007 
FONTE: Modelo da Ficha de Acompanhamento das Etapas do Desenvolvimento – Relatório de 
Acompanhamento Semestral. Nosso jeito de Aprender, 2007. 
 
Em 2008, o caderno perfil, existente desde 2004, foi retomado com 
maior ênfase, seguindo a orientação de que os registros realizados neste 
instrumento deveriam ser datados e assinados e, além disso, o 
professor/educador seria responsável por coletar os trabalhos demonstrativos 
dos avanços das crianças com o mesmo intuito: o de subsidiar a elaboração 
dos relatórios (Fichas de Acompanhamento Semestral) ao final dos semestres. 
112 
 
Para as crianças de 0 a 3 anos a orientação dada era que fossem 
observadas em seus aspectos sociais, motores, emocionais e cognitivos 
enquanto as de 4 a 6 anos deveriam considerar aspectos voltados à Formação 
Pessoal e Social e Conhecimentos de Mundo, desdobrados em eixos de 
aprendizagem (identidade e autonomia, música, movimento, artes visuais, 
linguagem oral e escrita, raciocínio lógico matemático e natureza e sociedade). 
Além das Fichas de Acompanhamento, a modalidade de berçário, a qual 
atendia as crianças de 0 a 2 anos, também tinha o “Relatório de Avaliação 
por Rendimento”, que trazia outros aspectos para a observação da criança: 
alimentação, higiene e saúde. 
No período de 2009 a 2012, a avaliação na Educação Infantil de São 
José dos Pinhais passa a ser estruturada de outro modo, e assim é criada uma 
série de passos para organização da denominada “Pasta do Aluno”. 
Esta pasta é justificada por meio do Art. 10º da Resolução 05/2009 do 
Conselho Nacional de Educação, Diretrizes Nacionais para a Educação 
Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Este modelo, assumido pelo Departamento de Educação Infantil, era 
organizado da seguinte maneira: 
Capa: com o nome da criança, do CMEI, do professor, da modalidade, turma, 
ano, foto ou desenho feito por ela. 
Ficha Individual do aluno: documento contendo dados do nascimento, saúde, 
alimentação e comportamento da criança com sua família. A ficha era 
preenchida pelos pais quando a criança ingressava no CMEI. 
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para 
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das 
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: 
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das 
crianças no cotidiano; 
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança 
(transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, 
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); 
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da 
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da 
criança na Educação Infantil; 
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. 
113 
 
Parecer Individual: relatório semestral feito pelo educador/professor de acordo 
com a análise que realizou da criança, levando em consideração as áreas 
cognitiva, motora e social. Posteriormente, ele deveria avaliá-la quanto aos 
passos da Sequência Didática (emoção, sentidos, linguagens, 
psicomotricidade, jogos e brincadeiras). 
Parecer da Turma: documento elaborado pelo educador/professor do Projeto 
Permanência18 o qual deveria contemplar observações da criança durante a 
realização do mesmo. 
Atividades: as produções das crianças para compor a pasta eram escolhidas 
pelo educador/professor a partir dos passos da Sequência Didática trabalhados 
 Neste período, o caderno perfil foi mantido a fim de subsidiar o 
educador/professor na construção do Parecer Descritivo. Neste caderno, eram 
registradas observações referentes ao desenvolvimento da criança, em seus 
aspectos cognitivo, social, emocional e motor. 
A proposta da “Pasta do Aluno” era acompanhar o desenvolvimento da 
criança ao longo dos anos. Para isto, mantinha-se a mesma pasta durante toda 
a Educação Infantil e era entregue às famílias em caráter definitivo apenas no 
momento da transferência da criança para outra unidade (pois, deveria ser 
entregue na nova) ou na sua passagem para o Ensino Fundamental. 
No ano de 2013 com o intuito de ressignificar o processo avaliativo na 
Educação Infantil a partir de novas orientações, já explicitadas no início, optou-
se, por mudar o nome da “Pasta do aluno” para “Pasta da Criança”, por razões 
de concepção. 
Em 2014 entendendo que seriam necessárias reformulações nos modos 
de registrar as aprendizagens das crianças, o Departamento de Educação 
Infantil iniciou as discussões com os pedagogos da rede, a partir de 
referenciais teóricos e textos de consultas públicas disponibilizados pelo MEC. 
Assim, em abril deste mesmo ano, este Departamento encaminhou aos 
pedagogos dos CMEIs o texto de consulta pública do MEC: “Avaliação e 
transições na Educação Infantil” (MICARELLO, 2010) juntamente com 
questões para estudo na unidade. 
 
18 Projeto realizado por educadores/professores que assumiam a turma enquanto o professor 
regente fazia sua permanência. Os focos de trabalho foram, primeiramente, as Artes Visuais e 
depois, a Música. 
114 
 
Posteriormente promoveu estudos e discussões em quatro momentos 
previamente agendados entre os técnicos do Departamento de Educação 
Infantil e os pedagogos. A cada encontro, estes tinham como tarefa trazer 
sugestões dos educadores/professores das unidades em que atuavam. Assim, 
o intuito era aperfeiçoar o modus operandi da Avaliação, uma vez que as 
práticas pedagógicas haviam passado por novas orientações. 
Os conteúdos destes foram os seguintes: breve histórico da avaliação na 
Educação Infantil no Brasil e em São José dos Pinhais, discussão das 
questões trazidas pelos pedagogos, os conceitos do campo da avaliação 
educacional trazidos no Capítulo 5 do Manual do Portfólio (SHORES, Elizabeth. 
GRACE, CATHY), os explicitados na Resolução 02/2008 do Conselho 
Municipal de Educação de São José dos Pinhais, das Diretrizes Nacionais da 
Educação Infantil e Parecer 20/2009 do Conselho Nacional de Educação/CEB 
e, por fim, a apresentação, por uma pedagoga da rede, da proposta de 
avaliação do 1º ano do Ensino Fundamental. 
As sugestões apresentadas pelos pedagogos foram convertidas em 
questionários, os quais, por sua vez, retornaram para os CMEIs a fim de gerar 
novas discussões com a participação dos profissionais que atuam diretamente 
com as crianças e, portanto aqueles que podem apresentar um maior número 
de sugestões significativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
IMAGEM 8 - MODELO DE QUESTIONÁRIO ENVIADO EM 2014 
 FAMÍLIA 
Realizar um trabalho prévio com os pais para a conscientização da importância da Pasta da Criança.Manter o espaço da avaliação da família no Parecer Descritivo 
 
 
 
 
 
CADERNO PERFIL 
Efetivar a utilização do Caderno Perfil nas Unidades 
Não colocar apenas questões comportamentais mas, realizar análise sobre os aspectos cognitivos, afetivo e motor 
 
 
 
 
 
CRIARTE 
Elaboração de pautas de observação levando em consideração os objetivos para análise 
individual de cada criança. 
A profissional do CRIARTE realizará um diálogo com as profissionais regente da turma 
sobre cada criança. 
Elaboração de pautas de observação levando consideração os objetivos para análise 
individual de cada criança e inclusão no Parecer Descritivo de cada criança 
Relatório coletivo contemplando todo o trabalho que foi desenvolvido no CRIARTE. 
Quando há necessidade, individualizar. Sem relatar os pontos negativos da turma. No relatório 
do CRIARTE inserir as atividades que a turma mais se interessou. 
 
 
 
 
 
PASTA DA CRIANÇA 
Entrega da Pasta da Criança para os pais e Parecer Descritivo para as Escolas 
Não utilizar tantas fotos devido o custo da impressão. 
Articular com o Ensino Fundamental como condição no momento da matrícula 
 
 
 
 
 
 
PARECER DESCRITIVO 
Deverá constar os avanços, o que está afetando o desenvolvimento cognitivo da criança e sugestões de 
atividades a serem realizadas com ela para o próximo ano. Pode constar informações complementares. 
Inserir os encaminhamentos e atendimentos da criança 
 
 
 
 
 
 
 
 FONTE:Departamento de Educação Infantil. Questionário I sobre a Avaliação, 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sugestão: 
Sugestão: 
Sugestão: 
Sugestão: 
Sugestão: 
 
 
116 
 
IMAGEM 9 – QUESTIONÁRIO AVALIAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 FONTE:Departamento de Educação Infantil. Questionário I sobre a Avaliação, 2014. 
 
A preocupação, no processo de construção do parecer descritivo e a 
importância das opiniões e das discussões, se deram por conta da trajetória e 
das múltiplas formas de registro das avaliações das crianças pequenas 
percebidas no levantamento histórico realizado pelo Departamento de 
Educação Infantil. 
Tendo em vista todos os múltiplos desejos, a avaliação das crianças nas 
Unidades de Educação Infantil da rede de São José dos Pinhais, após 
consenso coletivo, ocorrerá por meio de registro em Parecer Descritivo (em 
anexo) o qual deverá conter informações acerca do desenvolvimento das 
crianças em todas as Experiências Significativas na Primeira Infância. Este 
117 
 
documento deverá ser incluído na Pasta, juntamente com dois desenhos 
realizados pela criança no primeiro semestre e três no segundo. Estas 
produções deverão ser selecionadas pelo professor com o intuito de observar 
questões significativas ao percurso de desenvolvimento da criança, uma vez 
que, o desenho reflete a maneira como ela coloca-se no mundo, no espaço e 
como percebe a organização deste, entre outros aspectos possíveis de 
observação. 
 Outro processo mantido, por conta do reconhecimento de sua 
importância pelos profissionais, foi o uso do Caderno Perfil ou da Pauta de 
Observação baseada nos objetivos de aprendizagem traçados nas 
atividades/sequências propostas. 
 Por fim, é necessário inserir na Pasta da criança, o relatório do trabalho 
(Parecer da Turma) realizado pelo profissional do Projeto Criarte o qual 
descreverá as atividades desenvolvidas de acordo com os objetivos propostos 
para as aprendizagens. E, caso necessário, poderá informar ao regente da 
turma sobre as observações que realizou em relação a determinadas crianças 
ou de todas. 
 Assim, resumindo, decidiu-se que a Pasta da criança deverá conter a 
seguinte documentação: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quando o professor/educador for relatar o que observou dos 
desenhos19, é necessário que ele comente brevemente o que observou ao 
comparar os desenhos, por exemplo: o que percebe sobre o percurso realizado 
pela criança? Ou o que mudou de um desenho para o outro? Quais materiais 
 
19 Estas informações não poderão intervir na produção da criança. Sugere-se o registro no 
verso do desenho (se esta parte estiver em branco) ou em folha à parte. 
 parecer descritivo da Criança (conforme modelo em 
anexo); 
 ficha da Criança (documento preenchido pelos pais 
e/ou responsáveis pela criança no ato da matrícula, o 
qual contém informações acerca do nascimento, da 
saúde, alimentação e comportamento desta com sua 
família); 
 parecer da turma; 
 5 desenhos durante o ano identificados com o nome 
da criança, data da realização da atividade, pequeno 
relato do que observou-se. 
118 
 
foram explorados por esta e qual foi a sua reação? como ocorreu o processo 
de criação realizado por ela com ou sem a interferência do profissional? Como 
foi o movimento de aprendizagem feito por esta criança? Ela possui algum 
traçado característico? 
 Enfim, a avaliação deve possibilitar à criança superar as suas limitações, 
alcançar novos saberes, e também é um instrumento de reflexão para o 
profissional, pois, este pode utilizar-se das informações coletadas ao longo do 
processo avaliativo para modificar/ aperfeiçoar sua prática. 
Deste modo, o ganho pedagógico é de todos, de quem ensina, de quem 
aprende, das famílias, da unidade educacional e de toda a comunidade 
educativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
 
 
 
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WERNER, Hilda Maria Leite O processo de construção do número, o lúdico e 
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Caderno da Rede de São Paulo – “Formação de Professores – Percursos de 
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Olhares cruzados sobre a educação das crianças pequenas”. (ORTIZ, Cisele). 
 
Notas sobre a experiência e o saber de experiência” (BONDÍA, Jorge Larrosa). 
 
O que dizem as paredes das escolas” – Revista Avisa Lá. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
132 
 
 
7. ANEXOS 
CRITÉRIOS PARA OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES 
 
 
 
Alimentação 
1. Há local adequado para alimentar as crianças. 
2. As crianças são acompanhadas e auxiliadas no momento da alimentação. 
3. É possibilitada a autonomia da criança, por meio da utilização de utensílios, talheres, 
considerando a faixa etária. 
4. O ambiente do refeitório está organizado de modo a garantir a autonomia da criança, 
mesas e cadeiras. 
5. O autosserviço está organizado de modo a favorecer a 
alimentação da criança com qualidade e tempo; 
6. Os CMEIs que possuem o Buffet o utilizam para estimular a autonomia da criança, de modo 
protegido no entorno para evitar queimaduras nas crianças. 
7. Há higienização das mãos das crianças e dos adultos antes da alimentação. 
 
Exposição das 
Atividades 
1. A exposição das produções das crianças está na altura adequada possibilitando a 
apreciação. 
2. O local escolhido para expor as produções das crianças não impede o acesso a espelhos 
ou portas. 
3. Ocorre a valorização das atividades das crianças, evitando desenhos prontos. 
 
Banheiros 
1. É evitado guardar objetos nos banheiros para impedir a contaminação por meio de agentes 
patogênicos. 
2. Há disponibilidade de toalhas de papel, saboneteira e papel higiênico, na altura das 
crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salas 
 
 
1. O número de mesas nas salas é reduzido possibilitando o trabalho com diferentes 
ambientes e facilitando a movimentação das crianças. 
 
Sugestão da quantidade ideal de mesas: 
Infantil 1 e 2 : 1 mesa 
Infantil 3 e 4 : 3 mesas 
Pré : de acordo com o número de crianças 
 
2. As salas sem armários aumentando o espaço para as crianças. 
3.Os brinquedos encontram-se acondicionados em caixas plásticas com tampa e de fácil 
acesso às crianças. 
4. As salas não possuem carrinhos de bebês. 
5.Os berços, quando necessário, são utilizados em número mínimo e estão livres de objetos. 
6. Nas modalidades, Infantil I e II, os educadores/professores usam calçados apropriados e, 
os visitantes usam sapatilhas. 
7. Há espelhos nas salas, em local de fácil acesso das crianças. 
8. Prateleiras de aço são evitadas. 
9. Há, nas salas, o canto de leitura, ao alcance das crianças com livros de boa qualidade. 
10. As crianças possuem acesso a água com copos descartáveis, ao alcance delas. 
11. É evitado o manuseio de revistas, e quando necessário são selecionadas previamente. 
 
Espaço Externo 
12. Os espaços externos possuem brinquedos adequados e seguros às diferentes faixas 
etárias. 
13. Existem locais destinados às práticas de cuidado com a terra, (horta/jardim). 
14. Todas as portas são identificadas, e esta identificação foi produzida com o auxílio das 
crianças e na altura delas. 
 
Segurança 
15. Os portões de acesso à unidade ficam trancados, e nos momentos de entrada e saída são 
abertos sob a supervisão de um responsável. 
16. Materiais de limpeza são armazenados em local adequado fora do alcance das crianças. 
17. Degraus, elevações e pisos escorregadios estão devidamente sinalizados. 
18. A Retirada da criança do CMEI é feita sob a apresentação da carteirinha; 
19. As autorizações para a retirada das crianças, são feitas por pessoas devidamente 
autorizadas pelos pais/responsáveis. 
FONTE: Organização Departamento de Educação Infantil de São José dos Pinhais/2013 e 
atualizada em 2015. 
 
 
133 
 
 
ORGANIZAÇÃO DE AMBIENTES NOS CMEIS – CHECKLIST 
Registre comentários no que condiz com a sua modalidade de atuação 
Componente da sala Sim/ 
Não 
Justificativa/ Como está? 
Agenda do dia ou Rotina - em local de fácil acesso para 
as crianças com fotos e com possível alteração caso 
haja mudanças na rotina no dia. 
 
Canto da Apreciação - local reservado para colar 
imagens que serão trocadas no máximo 
quinzenalmente e que ampliem o repertório das 
crianças e façam parte do contexto em que estão 
inseridos ex: obras de arte/ imagens reais. 
 
Crachás- quadrados com nomes e fotos de material 
durável e em local de fácil visualização pelas crianças. 
Letra caixa alta ARIAL, conforme orientação da equipe 
gestora (diretora, diretora auxiliar e pedagoga). 
 
Identificação das Portas - Realizadas de acordo com 
padrão apresentado pela equipe gestora. Não 
descuidando da estética. 
 
Identificação das mochilas- identificação através de 
nome ou nome com fotos em local destinados as 
mochilas. Lembrando que se tiver foto não necessita de 
usar nome e sobrenome nos nomes duplicados. Letra 
caixa alta ARIAL; 
 
Armário ou prateleiras com material destinados as 
crianças- Os armários abertos destinam-se aos objetos 
de uso das crianças e brinquedos usados por eles, 
estando livres de material de limpeza e objeto das 
educadoras onde as crianças possam alcançar; 
 
Brinquedos - Brinquedos adequados a faixa etária em 
caixas organizadoras a disposição das crianças; 
 
Canto da Leitura - Livros de qualidade e espaço 
aconchegante para tal atividade. 
 
 
 
Cantos de Atividades Diversificadas 
(PARA INFANTIL 2) de interesse e adequados a faixa 
etária das crianças; 
 
Canto do Desenho- com propostas diversificadas e 
rotatividade de trocas 
 
Atividades expostas - Trocadas semanalmente com a 
folha de objetivo sempre exposta. 
 
Caixas organizadoras - caixas são usadas para dividir 
os ambientes, nunca ficam empilhadas e são nomeadas 
e colocadas para lavar juntamente com o seu conteúdo 
sempre que necessário. 
 
 
Berços – ( PARA INFANTIL 1) destinados a crianças 
que não sentam sozinhas, número reduzidos nas salas 
e livres de objetos. 
 
Painel de Controle de Trocas de fraldas 
Painel de Controle da Alimentação; 
Móbiles - existem móbiles que apresentem grande 
Modalidade: Infantil 1 e Infantil 2 
134 
 
interesse pelas crianças e sãotrocados quando o 
interesse diminui. 
Espelho grande que permita que a criança se visualize 
de corpo inteiro; 
 
Espaço livre de: 
Armários em exagero. Quantos 
Armários? 
Carrinhos de bebê 
Cadeirotes 
 
Tatame – compondo um canto 
 
Espaço para alimentação - 
 
Considerações: 
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________ 
 
 
ORGANIZAÇÃO DE AMBIENTES NOS CMEIS – CHECKLIST 
Modalidade:______________ 
Registre comentários no que condiz com a sua modalidade de atuação 
Componente da sala Sim 
/ Não 
Justificativa/ Como está? 
Calendário - apresenta todos os meses do ano, com 
marcações significativas que são realizadas no início de cada 
mês, já decididas em conjunto com as crianças e fotos dos 
aniversariantes. 
 
Agenda do dia ou Rotina - em local de fácil acesso para as 
crianças com fotos e com possível alteração caso haja 
mudanças na rotina no dia. Para os maiores pode ser 
realizado no quadro de giz. 
 
Canto da Apreciação - local reservado para colar imagens que 
serão trocadas no máximo quinzenalmente e que ampliem o 
repertório das nossas crianças e façam parte do contexto em 
que estão inseridos ex: obras de arte/ imagens reais. 
 
Crachás- filipetas ou quadrados com nomes e fotos (de 
acordo com a faixa etária) de material durável e em local de 
fácil visualização pelas crianças, analisar se 90% das crianças 
reconhece o nome sem a foto para após retirar. Letra caixa 
alta ARIAL; 
 
Identificação das mochilas- identificação através de nome ou 
nome com fotos em local destinados as mochilas. Lembrando 
que se tiver foto não necessita de usar nome e sobrenome 
nos nomes duplicados. Letra caixa alta ARIAL; 
 
Identificação das Portas - Realizadas de acordo com padrão 
apresentado pela equipe gestora (diretora, diretora auxiliar e 
pedagoga). 
 
Modalidade: Infantil 3, Infantil 4 e 
135 
 
Ateliê de Artes- Espaço destinados em armário ou prateleira 
para todo material riscantes e suportes, proporcionando 
autonomia para as crianças. 
 
Armário com materiais destinados as crianças - Os armários 
abertos destinam-se aos objetos de uso das crianças e 
brinquedos usados por eles, estando livres de material de 
limpeza e objeto das educadoras onde as crianças possam 
alcançar 
 
Canto da Leitura - Livros de qualidade e espaço 
aconchegante para tal atividade. 
 
Atividades expostas - Trocadas semanalmente com a folha de 
objetivo sempre exposta. 
 
Caixas organizadoras - caixas são usadas para dividir os 
ambientes, nunca ficam empilhadas e são nomeadas e 
colocadas para lavar juntamente com o seu conteúdo sempre 
que necessário. 
 
 
Quadro Numérico – de acordo com orientação da equipe 
gestora. 
 
 
Jogos – estão disponíveis e ao acesso das crianças, os 
comprados e os confeccionados. 
 
 
Alfabeto – encontra-se colado na altura das crianças livre de 
esteriótipos. 
 
 
Canto meu Nariz cuido eu - está composto com espelho, 
álcool em gel, papel e lixeira. 
 
 
Empréstimo de livros - as crianças tem garantido 
semanalmente empréstimo de livro em sacolinha identificada 
e com ficha de empréstimo. 
 
Cantos de Atividades Diversificadas adequados a faixa etária 
das crianças, totalizando 5 crianças no máximo em cada 
canto. 
 
Espelho grande que permita que a criança se visualize de 
corpo inteiro; 
 
 
 
Considerações: 
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
136 
 
 
SUGESTÃO DE PLANO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E 
EDUCADORES 
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL COMECINHO DE VIDA 
São José dos Pinhais - PR 
Ano:2015 
Diretora: Sandra Regina Ramos Diretora auxiliar: Maristela Escolaro 
Formadora: Domingas de Fatima Cardoso Amaral 
PLANO DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E EDUCADORES 
 
OBJETIVO GERAL 
Contribuir com o processo de formação dos professores/educadores no estudo 
e reflexão sobre o campo de experiências de brincar e imaginar no âmbito da 
Educação Infantil. Espera-se que os professores/educadores criem subsídios para 
trabalharem com as crianças e fortaleçam suas práticas no cotidiano das rotinas do 
CMEI nas quais as crianças vivenciem experiências significativas de brincar e 
imaginar. 
 
JUSTIFICATIVA 
 
Nos anos anteriores deste projeto de Formação tivemos como focos de 
trabalho primeiramente a linguagem das Artes Visuais e depois a linguagem verbal, 
considerando o domínio da leitura. Os conteúdos são baseados nos pressupostos das 
Diretrizes Curriculares Nacionais que defendem que as práticas pedagógicas devem 
promover um pensar criativo e autônomo da criança que pode construir respostas 
singulares aos problemas que encontra em suas diversas experiências de 
conhecimento de mundo. Dessa forma, as situações criadas cotidianamente nas 
instituições de Educação Infantil devem ampliar as possibilidades para a criança 
expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, além de conviver, 
brincar e desenvolver projetos em grupos ao compreender suas emoções e 
sentimentos e organizar seus pensamentos. O fortalecimento do trabalho que promove 
a expressão por meio da Arte, a ampliação da capacidade de imaginar e criar 
narrativas por meio de uma intensificação do trabalho da formação de leitores, soma-
se agora à implantação de práticas bem sustentadas com relação aos ambientes e 
contextos para as brincadeiras infantis, buscando reconhecer suas necessidades, 
preferências e desejos ligados à construção do conhecimento, de relacionamentos 
interpessoais que ajudam a criança a formular um sentido de si mesmo que oriente 
suas ações. 
A brincadeira é a linguagem por excelência para a criança se expressar. Ao 
brincar a criança elabora suas vivências e conhecimento de mundo. Na brincadeira a 
criança recria e reinventa situações observadas ou vividas em seu cotidiano, bem 
como amplia essas amplia a percepção de si e dos outros implicadas em suas 
relações, ao imaginar e inventar outras formas de se viver no mundo. Se a brincadeira 
é a linguagem mais importante para a criança, na medida em que ao brincar a criança 
137 
 
organiza suas e percebe o mundo de outras formas, a brincadeira se mostra como 
principal atividade da infância. Em outras palavras, na infância, a forma pela qual a 
criança cria cultura é essencialmente pela brincadeira. 
Estudos em diversas áreas, tais como Linguística, Antropologia, Sociologia, 
Psicologia, Pedagogia, apontam a importância da brincadeira para o desenvolvimento 
da criança e sua inserção no meio cultural, de modo que é preciso garantir bons 
contextos para o brincar no cotidiano da Educação Infantil. Um currículo para esse 
segmento que atenda os interesses infantis deve priorizar os tempos, espaços e 
materiais que favoreçam as interações por meio da brincadeira, assumindo a 
educação em uma perspectivacriadora. 
É fundamental compreender que brincar se aprende na cultura. Quando 
compreendemos que desde bebê as crianças brincam ao observar os parceiros mais 
experientes, com parceiros da mesma idade ou mesmo com o próprio corpo ao imitar 
gestos, estabelecendo relações com o outro, por exemplo, consideramos a 
importância do planejamento de boas situações para a brincadeira. A formação dos 
professores para a organização de ambientes para as brincadeiras torna-se portanto 
um elemento fundamental a se considerar quando pensamos que a brincadeira deve 
ser uma atividade diária no cotidiano das instituições, possibilitando que as crianças 
aprendam novas formas de brincar conforme são provocadas por desafios que elas se 
colocam ou são colocados pelo professor. 
Quando tratamos do campo de experiências da brincadeira o papel do 
professor e educador em uma instituição de Educação Infantil é de criar contextos 
para brincadeiras nas quais as crianças possam estabelecer relações umas com as 
outras nas interações, se apropriar e produzir cultura, além de exercer sua capacidade 
de escolher, decidir e criar. É importante que o professor considere os jogos 
partilhados dos bebês, as brincadeiras tradicionais, as brincadeiras tradicionais e os 
jogos de regra ao pensar em como inserir em sua rotina o tempo para o brincar como 
uma atividade permanente. Com isso, um objetivo importante nesse ano de formação 
é a implantação de um momento de brincadeiras tradicionais, para ensinar novas 
brincadeiras ou brincar com as brincadeiras conhecidas, o que consistiria em um 
momento de cultura corporal e lúdica, preferencialmente diário. 
A proposta de brincadeiras e atividades diversificadas em cantos organizados 
na própria sala ou algum outro espaço do CMEI como uma atividade permanente na 
rotina de todos os grupos, por sua vez, parece também ser uma prática muito 
importante a ser implementada na rotina no sentido de viabilizar a brincadeira como 
atividade livre da criança e espaço de decisão no sentido de ampliar seu 
conhecimento de mundo. Nessa proposta as crianças se movimentam e conversam 
com autonomia, de modo que tem a oportunidade de pensar por meio da brincadeira. 
Com os “Cantos” também garantimos um equilíbrio entre iniciativa infantil e iniciativa 
adulta. 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PARA OS PROFESSORES E EDUCADORES 
 
 Reconhecer a brincadeira como linguagem por excelência para a expressão das 
crianças. 
 Compreender o significado do faz-de-conta para a criança e oportunizar 
brincadeiras que promovam o jogo simbólico. 
138 
 
 Conhecer um amplo repertório de brincadeiras dirigidas (jogos de regras, jogos de 
tabuleiro), além de brincadeiras tradicionais e brincadeiras cantadas. 
 Ampliar o repertório de brincadeiras das crianças. 
 Saber selecionar materiais e brinquedos para as propostas de brincadeiras. 
 Saber planejar intencionalmente propostas de brincadeiras. 
 Organizar cantos de atividades e brincadeiras diversificadas no interior da sala, 
transformando esse espaço em um ambiente para a brincadeira. 
 Organizar situações com diversas possibilidades de brincadeiras segundo o 
interesse de diferentes faixas etárias, deixando que as crianças circulem pelos 
espaços e se envolvam em diferentes jogos. 
 Garantir oportunidades para que as crianças possam brincar individualmente ou em 
grupo. 
 Realizar com frequência e regularidade propostas de brincadeira. Inserir a 
brincadeira na rotina como atividade permanente. 
 Organizar o ambiente para brincar considerando espaços externos e internos. 
 Considerar as experiências e vivências das crianças fora dos CMEIs ao organizar 
contextos para a brincadeira. 
 Promover mais oportunidades de interação entre as crianças nas propostas de 
“Integração”. 
 Implantar propostas de “Cantos de atividades e brincadeiras diversificadas” como 
atividades permanentes e planejadas na rotina da turma. 
 Saber observar e registrar a experiência de brincadeira da criança. 
 Criar indicadores de aprendizagens das crianças ligados às experiências de 
brincadeiras. 
 Saber quando e como intervir e participar das brincadeiras, estimulando e 
interagindo com as crianças. 
 
QUADRO DE CONTEÚDOS COM FOCO NO BRINCAR 
1 – Culturas infantis. 
A importância da brincadeira na infância. 
A importância de observar a brincadeira da criança. 
Diagnóstico sobre os tempos, espaços e materiais para a brincadeira no CMEI. 
2 – O jogo simbólico/ faz-de-conta. 
O imaginário infantil. 
Os jogos de papéis vivenciados na brincadeira. 
A brincadeira e a cultura: as questões étnico-raciais e de gênero. 
3 – O lugar da brincadeira no CMEI. 
A rotina para brincar na unidade. 
Os cantos de atividades diversificadas. 
Organização de kits para brincadeira. 
Construção de jogos e brinquedos pelas crianças. 
4 – A organização do ambiente para brincar (espaços externos e internos). 
A ludicidade no ambiente. As intervenções no espaço. 
A proposta de integração – a brincadeira entre diferentes faixas etárias. 
A brincadeira e o movimento. 
Possíveis sequências de brincadeiras. 
139 
 
5 – A brincadeira do bebê. 
Possíveis propostas de brincadeiras exploratórias para os bem pequenos. 
Os materiais de largo alcance. 
6 – As brincadeiras dirigidas. Brincadeiras tradicionais, de roda, cantadas. Jogos 
de tabuleiro, jogos regrados, jogos de mesas. 
Possíveis sequências de brincadeiras 
7 – As aprendizagens implicadas na brincadeira da criança. Os indicadores de 
aprendizagem. 
A observação e o registro das brincadeiras das crianças. 
A documentação das experiências. 
As brincadeiras contemporâneas – para essa análise, voltar à relação entre 
brincadeira e cultura. 
8 – Avaliação 
 
Cronograma da formação 
reuniões pedagógicas 22/05 20/07 18/09 
 
semanalmente uma vez na semana na hora permanência – 30 
minutos de leitura de textos 
uma vez no mês – ultima semana do mês serão realizados 
momentos de conversa na hora permanência, 
com a pedagoga para analise, debate e 
discussão sobre os temas estudados. 
 
Material necessário: 
livros, textos, fotos e vídeos para pesquisa, analise e reflexão. 
 
Desenvolvimento das atividades das reuniões pedagógicas. 
 
1ª reunião: Levantamento dos saberes 22/05/2015 
Leitura como acolhimento: “A água” de Cisele Ortiz e Maria Tereza Venceslau. 
 
Multiplicadora do Projeto Brincadique? Apresentará algumas brincadeiras novas. 
(professora Inês). 
Apresentação de práticas das turmas, fazer analise e reflexão sobre as 
imagens. 
Pedir para os professores que tragam memórias de brincadeiras da infância, 
resgatando os temas, os participantes, a organização do ambiente e as regras. 
Depois, ajude-os a compreender o que está por trás da atividade. Os jogos e o 
faz de conta são duas modalidades. Segundo Lev Vygotsky (1896-1934), em ambas 
existe uma situação imaginária que contextualiza o comportamento da criança. Por 
exemplo, numa partida de xadrez, ela pode imaginar que é um rei lutando para 
derrubar o adversário, capturando os cavalos e tomando as torres do inimigo. Na 
casinha, a menina assume o papel de filha ou de mãe. Além disso, todas as 
brincadeiras têm em comum a existência de regras. A diferença é que, nos jogos, elas 
são claras e transmitidas de um para outro, enquanto no faz de conta são criadas 
durante a vivência de uma situação imaginária. Após a explicação, anote as 
experiências da equipe em um quadro como o que vem a seguir. 
140 
 
 
 
Apresentação de práticas com cantinhos. (professora Claudete) 
 
2ª reunião: Aspectos do planejamento 20/07/2015 
 
Exibir o vídeo Casinhas no Vale do Jequitinhonha, de Renata Meireles e David 
Reeks, e sugir a reflexão sobre os quatro elementos que envolveram as crianças na 
brincadeira: o tempo, a organização do espaço, os materiais eas interações de 
meninos e meninas de diferentes idades. Sistematize as conclusões em um quadro e, 
em seguida, convidar o grupo a explorar o registro e as imagens que ilustram o site do 
projeto itinerante Território do Brincar, também de Meireles e Reeks. Com base no 
exemplo, eles avaliarão se a instituição está assegurando as condições para o brincar. 
As brincadeiras do campo não são as mesmas da cidade, nem as da escola 
são as mesmas das de casa. Daí a importância de observar as crianças em ação, 
pesquisar e estudar o repertório delas. Para que todos possam brincar, é necessário 
flexibilizar as propostas, dando atenção às que têm Transtornos Globais de 
Desenvolvimento (TGD) e deficiências. Informe-se sobre limites e possibilidades no 
documento Narrativas Infantis no Jogo de Faz de Conta, também da coleção 
Cadernos da Rede. 
 
Intervir ou investir? 
As crianças devem brincar sozinhas ou o adulto precisa participar? Para 
avançar nessa discussão, será lido para o grupo o registro de uma professora de 
crianças de 5 anos em uma creche municipal de São Paulo (veja o quadro 
Restaurante de faz de conta abaixo) e analise-o com base nos quatro aspectos do 
planejamento discutidos anteriormente: tempo, espaço, materiais e interações. A 
equipe elencará as condições de aprendizagem garantidas antes e depois da 
brincadeira e também durante a atividade, registrando como ela planeja cada etapa. 
Montar uma rodada de sugestões para ajudar no planejamento do faz de conta em 
sala. 
Discutir com o diretor e o grupo as mudanças necessárias para que as crianças 
brinquem todos os dias por cerca de uma hora - o mínimo necessário para arrumar os 
ambientes e para a devida exploração das propostas. 
Restaurante de faz de conta 
"Hoje propus pela primeira vez brincar de restaurante. Preparei um canto da 
sala com panelinhas e bloquinhos de anotação como os do garçom e fiz um fogão 
simbólico, colando papel na mesa para fazer de conta que eram botões e a boca do 
141 
 
fogo. Chamei as crianças. Como eu seria a cliente, saí da sala e aguardei o preparo 
do almoço. Algo interessante aconteceu: elas arrastaram e juntaram mesas, mudando 
tudo de lugar. Ficou bom! A arrumação fez parte da brincadeira. 
No começo, houve um pouco de confusão. Todos - garçom, cozinheiro e 
guarda - me serviam. A comida vinha da cozinha antes mesmo que o pedido fosse 
feito. As crianças colocaram água na cafeteira. Restos de farinha se espalharam pelo 
chão. Lucas queria comer a bolachinha de plástico. 
Certa hora, uma garçonete disse: ‘Agora o restaurante vai fechar, todo mundo 
tem de sair!’. Só faltou ela jogar água e sabão nos nossos pés. Mateus até pôs uma 
cadeira em cima da mesa. Tudo bem. O restaurante ia fechar. As crianças logo se 
envolveram na arrumação. Antes de começar tudo de novo, montei grupos menores 
para explorar as características de cada papel. 
- Cozinheiro pode ficar servindo a mesa? - perguntei. 
- Ele não pode sair da cozinha, senão queima a comida - disse Marcos. 
- Como o cozinheiro sabe o prato que vai preparar? 
- O garçom escreve o pedido num papelzinho para o cozinheiro ler - contou Igor. 
A conversa durou um tempão e mostrou quanto eles sabiam e o que estavam 
aprendendo. “Por fim, listamos objetos que existem em restaurantes e que 
poderiam ser trazidos no dia seguinte: guardanapo, toalha de mesa, ketchup, 
mostarda, pimenta, sal, aparelho de música, dinheirinho.” 
 
 A importância dos objetos 
Um chocalho pode servir para várias explorações sensoriais. Ao balançá-lo 
com as mãos, é possível produzir barulhos mais ou menos intensos. Não raramente, 
os bebês os levam à boca para explorar a forma e a textura, entre outras 
investigações. O mesmo objeto pode ganhar função simbólica, representando algo 
semelhante, como um microfone para cantar em um show de rock. Ao brincar, as 
crianças transformam os objetos em elementos com outros significados. Surge o faz 
de conta, uma brincadeira que parte da imitação até chegar à criação de cenários e 
enredos. Leia o trecho de um texto de Gilles Brougère (abaixo) e discuta o que 
significa a idéia de que o brinquedo orienta e traz matéria à brincadeira. 
As substâncias materiais e imateriais do faz de conta 
"A criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias 
materiais e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem à mão e com o 
que tem na cabeça. Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe matéria. 
Algumas pessoas são tentadas a dizer que eles a condicionam, mas, então, toda 
brincadeira está condicionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que se 
142 
 
tem, e a criatividade, tal como a evocamos, permite justamente ultrapassar esse 
ambiente, sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um 
ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem 
certeza de que a criança vá agir com esse material como desejaríamos, mas 
aumentamos, assim, as chances de que ela o faça; num universo sem certezas, só 
podemos trabalhar com probabilidades." 
 
Trecho extraído de Brinquedo e Cultura, Gilles Brougère, 120 págs., Ed. Cortez, tel. 
(11) 3611-9691 (edição esgotada) 
Em seguida, pedir que a equipe reflita sobre as idéias de planejamento 
apresentadas. Orientar os professores a enriquecer o faz de conta oferecendo às 
crianças brinquedos convencionais como, por exemplo, panelas de alumínio e 
colheres de pau. 
Na atividade seguinte, sugerir o acréscimo de materiais não estruturados, 
objetos que podem ser transformados em brinquedos - tais como caixas de papelão e 
tecidos. Ao observarem e registrarem as mudanças provocadas pela inclusão desses 
objetos, os professores devem estar atentos à utilização deles. As descobertas serão 
partilhadas na reunião seguinte. 
 
3ª reunião:O espaço e as interações 18/09/2015 
Ler o artigo Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir, Brincar 
Isoladamente, Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro, de Renata Meneghini e Mara 
Campos e Carvalho, que analisa a preferência de ocupação espacial pelas crianças. 
fazer pausas para esclarecer dúvidas e convidar os professores a trazerem exemplos 
que contribuam para a compreensão. Em seguida, apresentar práticas de algumas 
turmas com atividades de brincadeiras em sala. Exponha as alternativas em um painel 
e proponha que cada professor, após a leitura do texto abaixo, planeje novamente 
mudanças para melhorar o ambiente das brincadeiras. Enfatize a importância de 
observar e registrar as interações. 
 Leitura: As zonas circunscritas 
"A característica principal das zonas circunscritas é seu fechamento em pelo 
menos três lados, seja qual for o material que o educador coloca lá dentro, ou que as 
próprias crianças levam para brincar. Dessa maneira, você pode delimitar essas áreas 
usando mesinhas ou cadeirinhas. Elas também podem ser constituídas por caixotes 
de madeira ou cabaninhas, desde que contenham aberturas. As cabaninhas podem 
ser criadas aproveitando o espaço embaixo de uma mesa e colocando por cima um 
pano que caia para os lados, contendo uma abertura, tipo porta. As cortinas também 
143 
 
podem ser úteis para delimitar um ou dois lados. É importante que a criança possa ver 
facilmente a educadora, senão ela não ficará muito tempo dentro dessas áreas 
circunscritas." 
Trecho extraído do livro Os fazeres na Educação Infantil, Maria Clotilde Rossetti 
Ferreira (org.), 208 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9691, 58 reais 
A brincadeira de faz de conta é mais comum entre crianças com 3 anos ou 
mais, mas os bebês também podem ter experiências em zonas circunscritas. Cabanas 
com bonecas, mamadeira e bercinhos podem ambientar os primeiros jogos de 
representação para eles. Nesse caso, a intervenção do adulto é fundamental para 
haver avanços. 
 
Um ambiente complexo 
Apósestudo em profundidade realizado nas horas permanência, procurando qualificar 
os ambientes lúdicos da creche e da pré-escola, apontando o que ainda pode avançar 
e promovendo a troca de experiências entre os professores. Apresentar fotos dos 
lugares para análise, discussão e reflexão. 
 
Avaliação 
Os professores deverão sistematizar e discutir os resultados da formação. Apresentar 
vídeos de situações de brincadeira para analisar como as crianças criam e resolvem 
problemas em grupo, recorrendo à imaginação e aos conhecimentos que foram 
construídos. Para a reunião de pais, os professores produzirão painéis com fotografias 
e textos explicativos do processo de construção dos ambientes de faz de conta - um 
recurso importante para mostrar a eles o quanto as crianças podem aprender sobre o 
mundo e sobre si mesmas. 
 
TEXTOS, VÍDEOS, ARTIGOS, LIVROS QUE SERÃO UTILIZADOS PARA ESTUDO 
NAS HORAS PERMANENCIAS 
Documento Percursos de Aprendizagem: Jogar e Brincar, da coleção Cadernos da 
Rede, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 
 
Livros 
 Cisele Ortiz e Maria Teresa Venceslau de Carvalho. Interações: ser professor 
de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação.São Paulo, Ática 2012. 
 Angelica Satiro. Brincar de pensar.São Paulo, Ática 2012. 
 Aline Sommer Halder e Fernando Donizete Alves. Jogo e a Educação da 
Infancia, muito prazer em aprender. Curitiba, CRV 2011. 
 
 
144 
 
Vídeos 
 Aprendizagens Significativas (vols. 1 e 2). Instituto Avisa Lá. 
 Diretrizes em Ação (vol. Brincar). Instituto Avisa Lá. 
 Pra que canto eu vou. Instituto Avisa Lá. 
 A casa, o corpo e eu. Casa Redonda. 
 Caixotes. Casa redonda. 
 Abrindo espaços. Red Solare. 
 
Textos e vídeos citados no projeto de formação, e que ficaram para estudos nas 
horas permanências 
 
 Documento Percursos de Aprendizagem: Jogar e Brincar 
 Vídeo Casinhas no Vale do Jequitinhonha, de Renata Meireles e David Reeks 
 Post do projeto Território do Brincar 
 Documento Narrativas Infantis no Jogo de Faz de Conta, da coleção Cadernos 
da Rede, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo 
 Artigo Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir, Brincar 
Isoladamente, Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro, de Renata Meneghini 
e Mara Campos e Carvalho 
 
Artigos 
 AVISA LÁ. “Brincar na quietude”. Revista Avisa Lá, nº 40, nov. 2009. 
 BRESCIANE, Ana Lúcia. “Cestinhas-surpresa – regularidade e diversidade: 
componentes fundamentais no planejamento de atividades para bebês”. 
Revista Avisa Lá. São Paulo, n. 16, out. 2003. 
 ____________. “Uma pirueta, duas piruetas: uma sequência para crianças 
pequenas”. Revista Avisa Lá. São Paulo, n. 24, out. 2005. 
 CARVALHO, Ana Carolina; AUGUSTO, Silvana; PEREIRA, Carla Luizato. 
“Para planejar bem o brincar”. Revista Avisa Lá. São Paulo, n. 34, abr. 2008. 
 CORTEZ, Clélia. “Entre as sombras e as luzes, um contraste que diverte”. 
Revista Avisa Lá. São Paulo, n. 22, abr. 2005. 
 KLISYS, Adriana. “Muitos mundos numa única sala”. Revista Avisa lá, São 
Paulo, nº 27, jan. 2007. 
 ____________. “Faz-de-conta, invenção do possível”. Revista Criança, n. 43. 
 KLISYS, Adriana; CAIUBY, Renata. “Construções lúdicas”. Revista Avisa lá, 
São Paulo, nº 17, jan. 2004. 
 Sites ou materiais na internet: 
 Brincar e ler para viver: um guia para estruturação de espaços educativos e 
incentivo ao lúdico e à leitura, de Adriana Klisys e Edi Fonseca. São Paulo: 
Instituto Heddig-Griffo, 2008. 
 http://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/brincar-e-ler-para-viver.pdf 
 Brincar: um baú de possibilidades, do Núcleo de Projetos do Instituto Sidarta 
(org.). São Paulo, 2009. 
 http://midiaomo.fbiz.com.br/biblioteca/brincar_umbaudepossibilidades.zip 
 Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial. São Paulo: Centro 
de Estudos das Relações de Trabalho e desigualdade; Instituto Avisa Lá: 
formação continuada de educadores, 2012. 
145 
 
 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&
gid=11284&Itemid= 
 Território do brincar – site http://territoriodobrincar.com.br/ 
 Mapa do brincar – site http://mapadobrincar.folha.com.br/ 
 
Especial 
 Brincadeiras regionais 
 
Entrevista 
 Gilles Brougère fala sobre o aprendizado do brincar 
 
BIBLIOGRAFIA 
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, Jogo de Papéis, um Olhar para as 
Brincadeiras 160 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9691, 33 reais 
Lev Vygotsky, O Papel do Brinquedo no Desenvolvimento, em Formação Social da 
Mente, 224 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 2167-9900, 52,08 reais 
Lev Vygotsky, Pensamento e Linguagem 530 págs., Ed. Martins Fontes, 99 reais 
ADELSIN. Barangandão arco-íris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas. 
São Paulo; Peirópolis, 2008. 
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: 
Editora 34, 2002. 
____________. Rua de mão única: infância berlinense: 1900. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2013. 
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1994. 
FRIEDMAN, Adriana. O brincar na Educação Infantil: observação, adequação e 
inclusão. Editora Moderna, 2012. 
KISHIMOTO, Tizuko M. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1988. 
____________ (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 
2008. 
MEIRELLES, Renata. Giramundo. São Paulo: Terceiro nome, 2008. 
____________. Cozinhando no quintal. São Paulo: Terceiro nome, 2014. 
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Jogos de papéis: um olhar para as brincadeiras infantis. São 
Paulo: Cortez, 2001. 
RODULFO, Ricardo. O brincar e o significante. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. 
SOMMERHALDER, Aline; ALVES, Fernando Donizete. Jogo e a Educação da 
Infância, muito prazer em conhecer. Curitiba: Editora CRV, 2011. 
WINNICOTT, Donald W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 
 
Artigos: 
AVISA LÁ. “Brincar na quietude”. Revista Avisa Lá, nº 40, nov. 2009. 
BRESCIANE, Ana Lúcia. “Cestinhas-surpresa – regularidade e diversidade: 
componentes fundamentais no planejamento de atividades para bebês”. Revista Avisa 
Lá. São Paulo, n. 16, out. 2003. 
FRAUENDORF. Renata. “Brincar com água e aprender na ação”. Revista Avisa lá, 
São Paulo, nº 19, jul. 2004. 
GALVÃO, Izabel. “A questão do movimento no cotidiano de uma pré-escola”. 
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 98, p. 37-49, Ago. 1996. 
146 
 
MEIRELLES, Renata (entrevista). “Observar para ver”. Revista Avisa Lá, São Paulo nº 61, 
fev. 2015. 
PROCÓPIO, Kathy Rodge. “O brincar na escola”. Revista Avisa Lá, São Paulo nº 43, ago. 
2010. 
SARMENTO, Manuel Jacinto. “As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª 
modernidade”. Braga: Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho, 2003. 
WAJSKOP, Gisela. “O papel do jogo na educação das crianças”. Revista Avisa lá, São 
Paulo, nº 17, jan. 2004. 
 
Sites ou materiais na internet: 
Brincar e ler para viver: um guia para estruturação de espaços educativos e incentivo 
ao lúdico e à leitura, de Adriana Klisys e Edi Fonseca. São Paulo: Instituto Heddig-
Griffo, 2008. 
http://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/brincar-e-ler-para-viver.pdf 
Brincar: um baú de possibilidades, do Núcleo de Projetos do Instituto Sidarta (org.). 
São Paulo, 2009. 
http://midiaomo.fbiz.com.br/biblioteca/brincar_umbaudepossibilidades.zip 
Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial. São Paulo: Centro de 
Estudos das Relações de Trabalho e desigualdade; Instituto Avisa Lá: formação 
continuada de educadores, 2012. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=112
84&Itemid= 
Território do brincar – site 
http://territoriodobrincar.com.br/ 
Mapa do brincar – site 
http://mapadobrincar.folha.com.br/QUADRO DE POSSIBILIDADES PARA A ATIVIDADE PERMANENTE DE DESENHO 
Para o momento do desenho devemos disponibilizar diferentes suportes e riscantes possibilitando à criança a experimentação de múltiplos materiais. 
Lembramos que a criança possui vivências com desenho, anteriores a sua chegada ao CMEI. No entanto esta deverá ser ampliada possibilitando assim 
experiências novas, novos repertórios, os quais possibilitarão produções/criações mais enriquecidas com maiores detalhes. 
Para as crianças menores, o desenho inicialmente é experimentação do material e dos movimentos corporais. Esta possibilidade se amplia aos poucos 
passando para a exploração de situações com desenhos de referência, desenhos de memória e de desenhos com intervenção. 
Riscantes Suportes Posição CMEI 
Água e pincel Chăo De joelhos Meu Tesouro 
Agulha de croche Papel manteiga Sentado Criança Feliz 
Anilina Lixa fina e grossa Cantinho feliz 
Sulfite a4 De joelhos Luiz Stocco 
Sulfite Sentado Santo Antonio 
Anilina e canudinho (pintura soprada) Sulfite Mesa Meu Tesouro 
Aquarela Cartolina Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Sulfite Mesa Meu Tesouro 
Sulfite Em pé Joana Razzoto de Castro 
Tnt Deitado Primavera 
Cola Sentados Santo Antonio 
Areia + guache Sulfite Mesa Meu Tesouro 
Areia na tampa de caixa de sapato Graveto Sentado, deitado Nair Mafalda Zaniolo 
Ou de caixa de pizza 
Argila Kraft Sentados Otília Teixeira Pinto 
 
 
Barbante Sulfite Sentados/ mesa A Árvore dos Sapatos 
Barbante com tinta Papel bobina Mesa Meu Tesouro 
Riscantes Suportes Posição CMEI 
Barro Desenho livre Deitadas na calçada Gralha azul 
Bastăo de cera Lixa Livre Luiz Stocco 
Batom Espelho Em pé Joana Razzoto de Castro 
Cantiga de Roda 
Recanto de Gente Miúda 
Leone Décimo Dal'negro 
Profª Ivone Nester Ravaglio 
Batom Espelho Em pé Santo Antonio 
Santa Maria de Los Angeles 
Cantinho do céu 
Gralha azul 
Cantiga de Roda 
Profª Irena Aires Machado 
Mari Silva 
Primavera 
Espelho Sentado Cantiga de Roda 
Tecido Deitado Maria Scanhusso Vidolim 
Espelho Parede Meu Tesouro 
Batom/dedo/guache Espelho Em pé/ajoelhado/gatinho O Reino das Delícias 
Azulejo liso Chăo em pé e sentado O Reino das Delícias 
Baton Partes do corpo do colega Sentado Primavera 
Beterraba Sulfite a4 branco Deitado Cantinho do céu 
Sulfite Sentado Santa Maria de Los Angeles 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caneta hidrocor Azulejo Mesinha Otilia Teixeira Pinto 
Azulejo Parede solário Otilia Teixeira Pinto 
Sulfite Em pé Luiza Possebom Tozzo 
Bexiga com água e anilina Kraft Preso no quadro Meu Tesouro 
Bombril Revista Sentados, em pé Santo Antonio 
Papel branco e revista Deitado Cantiga de Roda 
Caneta colorida Cartolina Sentado O Reino das Delícias 
Sulfite Sentado O Reino das Delícias 
Caneta de retroprojetor Cerâmica Deitado Santo Antonio 
Pacotes plásticos Em pé Primavera 
Transparência Sentado Primavera 
Cds usados Sentado Luiza Possebom Tozzo 
Caneta de retroprojetor Azulejo Em pé Recanto de Gente Miúda 
Azulejo Parede Meu Tesouro 
Cd Deitado Meu Tesouro 
Espelho Em pé Maria Scanhusso Vidolim 
Azulejo Em pé Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Prancheta com sulfite Sentado Joana Razzoto de Castro 
Caneta esferográfica Cartolina Em pé Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Carbono Sentado Santo Antonio 
Papel cartăo Deitado Cantiga de Roda 
Sulfite Sentado com olhos vendados Luiza Possebom Tozzo 
Papel claro Sentado / deitado Mari Silva 
Isopor Mesa Primavera 
 
 
Papelăo liso Deitado Doce Aconchego 
Papel colorido Sentado Cantinho feliz 
Transparência Em pé Cantiga de Roda 
Sulfite A4 Sentado Cantiga de Roda 
Transparęncia Sentado Doce Aconchego 
Prato de isopor Sentado Recanto de Gente Miúda 
Papelăo na parede Em pé Tio Joăo 
Tnt Deitado Primavera 
Cartolina recortada em retângulos Sentados em roda A Árvore dos Sapatos 
Caneta hidrocor Kraft Embaixo da mesa Meu Tesouro 
 Sulfite Deitados no chăo A Árvore dos Sapatos 
Caneta hidrocor fina Grampo de roupa Deitado Primavera 
Caneta marca texto Camurça Deitado Doce Aconchego 
Cartolina Em pé Cantiga de Roda 
Caneta para tecido Tecido Sentado Mari Silva 
Caneta permanente Transparência Sobre a mesa Otília Teixeira Pinto 
Balăo cheio Deitado Primavera 
Plástico Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Papel laminado Deitado Recanto de Gente Miúda 
Papelăo Cantinho feliz 
Bexiga Várias Meu Tesouro 
Caneta tinta de tecido Copo de iogurte Mesa Primavera 
 
Canetăo 
Sulfite Deitado Primavera 
Calçada Joelhos Luiza Possebom Tozzo 
Papel kraft Deitado Luiza Possebom Tozzo 
Papel cartăo Em pé Cantinho Feliz 
 
 
 
 
 
 
 
Canetinha 
 
 
 
 
 
 
 
 
Eva Deitado Mari Silva 
Transparência Sentado ou em pé Mari Silva 
Papelăo Em pé Santo Antonio 
Sulfite Livre A Árvore dos Sapatos 
Papel molhado Sentado Mari Silva 
Lixa Perna de índio Luiza Possebom Tozzo 
Kraft Em pé Criança Feliz 
Kraft Na parede Joana Razzoto de Castro 
Kraft Ajoelhado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Isopor Joelho Cantinho do céu 
Azulejo Em pé Santa Maria de Los Angeles 
Canetinha Espelho Em pé/sentado Mari Silva 
Cartolina em círculo Em pé Leone Décimo Dal'Negro 
Cartolina Em pé Criança Feliz 
Cartolina Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Bobina Deitado Cantiga de Roda 
Azulejo Chăo em pé e sentado O Reino das Delícias 
Sulfite Sentados/ mesa A Árvore dos Sapatos 
Azulejo Deitado Mari Silva 
Azulejo Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Espelho Em pé / sentado Mari Silva 
Potes de plásticos Sentado Maria Scanhusso Vidolim 
Quadro negro Agachado Cantinho feliz 
Tecido Deitado Cantiga de Roda 
Tecido Em pé, na mesa Luiza Possebom Tozzo 
Balőes Em pé Maria Scanhusso Vidolim 
 
 
Caixas de pizza Em pé Maria Scanhusso Vidolim 
Canetinha hidrocor Papel toalha Deitado no chăo Meu Tesouro 
Canetinhas hidrocor no cd Desenho Sentadas no pátio Gralha azul 
Canetinha hidrográfica Plástico Em pé Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Papel bobina Deitados Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Canetőes coloridos Tnt Em pé Maria Scanhusso Vidolim 
Canudo Cartolina Pé Santo Antonio 
Canudo (pintura soprada Sulfite a4 Deitado Santa Maria de Los Angeles 
Canudo e gelatina Mateira/tijolo/telha Em pé na mesa O Reino das Delícias 
Carbono (fixado na parede de lajota ou 
azulejo) 
Lápis grafite Em pé, de joelhos Nair Mafalda 
Carimbos diversos Papel camurça Cantinho Feliz 
Carimbo de massinha e tinta guache Tnt Sentados Leone Décimo Dal'Negro 
Cartolina Tinta na embalagem Em pé, de joelhos, Nair Mafalda Zaniolo 
Frasco com Rollon Sentado 
Carvăo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A3 Sentado Criança Feliz 
A3 Livre Luiz Stocco 
A3 Embaixo da mesa Meu Tesouro 
Bobina Em pé Luiza Possebom Tozzo 
Bobina Deitado Santo Antonio 
Bobina Sentado Joana Razzoto de Castro 
Calçada Sentado/deitado Primavera 
Calçada Sentado Recanto de Gente Miúda 
Calçada Deitado Criança Feliz 
Cartolina Deitado Profª Irena Aires Machado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Calçada Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Chăo Em pé Cantinho feliz 
Kraft Deitado Mari Silva 
Kraft Em pé (parede) Primavera 
Kraft Chăo (deitadas) A Árvore dos Sapatos 
Calçada Sentado Cantinho Feliz 
Camurça branco Sentado Cantiga de Roda 
Kraft Embaixo da mesa Meu Tesouro 
Espelho Em pé/sentado Mari Silva 
Eva Deitado Cantiga de Roda 
Muro Em pé Mari Silva 
Madeira Chăo Meu Tesouro 
Madeira Sentado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Madeira Sentados a mesa Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Papelăo Sentado Primavera 
Papelăo Sentado no chăo Leone Décimo Dal'Negro 
Sentado Cantinho do céu 
Prato de papelăo Deitadas na calçada Gralha Azul 
Prato papelăo Deitado O Reino das Delícias 
Quadro externo Em pé Santa Maria de Los Angeles 
Papelão Em pé / na mesa OtíliaTeixeira Pinto 
Sulfite a4 e kraft Sentado (chăo) Cantiga de Roda 
Terra De quatro Luiza Possebom Tozzo 
Cenoura Papel carmin Cantinho Feliz 
Cola + gliter Papel cartăo Mesa Meu Tesouro 
 
 
Cola alto relevo Madeira Mesas e cadeira Cantiga de Roda 
Cola colorida Tecido Deitado Maria Scanhusso Vidolim 
Lona plástica Agachado Cantinho Feliz 
Papelăo Em pé Cantinho do céu 
Plástico bolha Mesa Meu Tesouro 
Espelho Mesa Primavera 
Prato de isopor Sentado Criança Feliz 
 Postura livre A Árvore dos Sapatos 
Sulfite Sentado Cantiga de Roda 
Tampa de plástico Sentado Santa Maria de Los Angeles 
Transparência Sentados no mesa Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Vidro de janela Em pé Tio Joăo 
Vidro Mesinha Otília Teixeira Pinto 
Vidro Sentados na mesa Otília Teixeira Pinto 
Cartolina Sentados na Luiz Stocco 
Lixa Cantinho feliz 
Sulfite Cantinho feliz 
Cola Colorida Azulejo Em pé Mari Silva 
Kraft Sentado Luiza Possebom Tozzo 
Jornal / carbono Luiza Possebom Tozzo 
Isopor Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Eva Deitado Recanto de Gente Miúda 
Cd Sentado Doce Aconchego 
Cd Sentados Cantiga de Roda 
Cartolina Chăo Meu Tesouro 
 
 
Cartolina Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Cartolina Sentado Doce Aconchego 
 Camurça branco Sentado Cantiga de Roda 
Cola colorida Kraft Sentado Profª Ivone Nester Ravaglio 
 Isopor Deitado Primavera 
Cola e areia Papelăo Sentado Cantiga de Roda 
Isopor Sentado Primavera 
Papel paraná Deitados no chăo A Árvore dos Sapatos 
Papel cartăo Sentado Recanto de Gente Miúda 
Cotonete com tinta guache Sulfite Deitado Primavera 
Corretivo Azulejo colorido Deitado Cantinho feliz 
Cartăo preto Sentado Mari Silva 
Folha preta Cadeirinha Meu Tesouro 
Papel camurça Sentado Maria Scanhusso Vidolim 
Papel camurça Sentado Recanto de Gente Miúda 
Papel cartăo preto Em pé (parede) Primavera 
Tecido (escuro) Apoiado nas costas do colega Otilia Teixeira Pinto 
Corretivo/giz Disco vinil Em pé, sentado O Reino das Delícias 
Cotonete com álcool Papel laminado Sentado Maria Scanhusso Vidolim 
Cotonete e tinta Sulfite Sentado Santo Antonio 
Cotonete/cola colorida Transparęncia Em pé Cantiga de Roda 
Cotonetes Papel paraná Cantinho Feliz 
Cotonetes embebidos em suco de limăo Crepon Sentado Primavera 
Creme dental Papelăo Sentado Cantiga de Roda 
Crepom molhado Papel Deitado Maria Scanhusso Vidolim 
Crepom colorido Desenho vazado Sentados, deitados Santo Antonio 
 
 
Dedo Areia Sentados no chăo Luiz Stocco 
Tinta-cartolina Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Dedo / tinta guache Espelho Em pé Primavera 
Durex colorido Sulfite Deitado Primavera 
Escova de dente Kraft e pasta de dente Mesa Meu Tesouro 
Escova de dente com guache Papel bobina Sentado Cantiga de Roda 
Escova de dente com corantes comestíveis A3 Chăo Meu Tesouro 
Madeira Em pé Santo Antonio 
Esmalte Caixa de sapato Sentado Maria Scanhusso Vidolim 
Esmalte (cores fortes) Vidro Sentado no chão Otília Teixeira Pinto 
Tecido no chăo Sentados no chăo Tio Joăo 
Esponja Cartaz Mesa do refeitório Meu Tesouro 
Papelăo Sentado Santa Maria de Los Angeles 
Sulfite Sentado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Esponja com tinta Muro Em pé Maria Scanhusso Vidolim 
Esponja tinta guache Dedoche dramatizaçăo Deitados no chăo A Árvore dos Sapatos 
Folhas de vegetais Sulfite Deitado Luiza Possebom Tozzo 
Folhas e flores Papelăo, cartolina Em pé, chăo, sentados Santo Antonio 
Frascos de rollon com tinta Papel branco flip chart Sobre a mesa Meu Tesouro 
Gelatina Sulfite a4 Sentados na cadeira/chão Luiz Stocco 
Sulfite Sentado Doce Aconchego 
Cartolina Deitado Primavera 
Papel kraft Deitado Primavera 
Giz branco molhado Parede ou quadro Em pé Cantiga de Roda 
Giz carvăo Isopor Em pé Cantinho feliz 
 
 
Giz de cera Lixa Sentado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Lixa Sentado Luiza Possebom Tozzo 
Lixa Sentado Leone Décimo Dal'negro 
Giz de cera Espelho Em pé Luiza Possebom Tozzo 
Lixa Posiçăo de indio Recanto de Gente Miúda 
Microondulado e sulfite Em pé Cantiga de Roda 
Lixa Parede Meu Tesouro 
Lixa Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Lixa Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Lixa de pedreiro Sentados no chăo em 
círculos 
A Árvore dos Sapatos 
Giz de cera Lixa Sentado Primavera 
Lixa Sentado Santo Antonio 
Lixa Deitado Santo Antonio 
Lixa Em pé Santa Maria de Los Angeles 
Kraft Deitado Mari Silva 
Fogo Sentados Santo Antonio 
Cartolina Deitado Criança Feliz 
Camurça Deitado Doce Aconchego 
Calçada Deitado Primavera 
Madeira Sentado/em pé Mari Silva 
Kraft Sentado Criança Feliz 
Sulfite colado debaixo Deitado de barriga para 
cima 
Tio Joăo 
Da tampa da mesa 
Lixa sob sulfite Livre A Árvore dos Sapatos 
Vidro Deitado Santo Antonio 
 
 
Sulfite sobre lixa Sentados na cadeira Tio Joăo 
Sulfite em formato de círculo Sentados em cadeira A Árvore dos Sapatos 
Sulfite Sentados/ mesa A Árvore dos Sapatos 
Sulfite Sentados/ mesa A Árvore dos Sapatos 
Papelăo Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Papelăo Sentado Cantinho feliz 
Sulfite a4 livros Sentados A Árvore dos Sapatos 
Papel microondulado Mesa Meu Tesouro 
Papel kraft Deitado Doce Aconchego 
Papel kraft Deitado Cantinho Feliz 
Papel kraft Deitado Cantiga de Roda 
Papel e folha natural Sentados Cantiga de Roda 
Papel camurça Sentados no chăo Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Papel creativo Parede Meu Tesouro 
Sulfite na calçada Deitado Leone Décimo Dal'Negro 
Papel cartăo preto Sentado Joana Razzoto de Castro 
Papel cartăo Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Papel molhado Deitado Cantinho Feliz 
Tecido Em pé Otília Teixeira Pinto 
Giz de cera branco Lixa escura Deitado Primavera 
Giz de cera grosso Lixa fina Sentado/em pé/deitado Mari Silva 
Giz de cera preto e prego Cartolina branca Sentado ou deitado Profª Irena Aires Machado 
Giz de quadro Papel bobina Deitado Cantiga de Roda 
Sulfite Deitado Luiza PossebomTozzo 
Calçada Sentado Cantiga de Roda 
 
 
Tnt Em pé Mari Silva 
Quadro negro Parede Meu Tesouro 
Quadro de giz Em pé A Árvore dos Sapatos 
Parede/chăo Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Papel carta Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Madeira Cócoras Cantinho Feliz 
Lixa Em pé Doce Aconchego 
Espelho Em pé Doce Aconchego 
Chăo Deitado Santa Maria de Los Angeles 
Giz de quadro Calçada Sentado Cantinho Feliz 
Camurça preta / Parede em pé Leone Décimo Dal'negro 
Muro Em pé Luiz Stocco 
Calçada áspera Ajoelhado Leone Décimo Dal'negro 
Muro Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Parede Em pé Joana Razzoto de Castro 
Calçada Agachado Primavera 
Espelho Em pé/sentado Mari Silva 
Na mesa (sulfite) Deitado Luiza POssebom Tozzo 
Papel cartăo preto Sentados na Luiz Stocco 
Chăo Deitado Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Giz de quadro Lixa Sentado Criança Feliz 
Lixa Deitado no chão Otília Teixeira Pinto 
Papel cartăo Em pé Criança Feliz 
Papel camurça Sentado Profª Irena Aires Machado 
Calçada Em pé Cantiga de Roda 
 
 
Papel kraft Deitado no chão Otília Teixeira Pinto 
Camurça Em pé, apoiado na parede Otília Teixeira Pinto 
Quadro negro Em pé Tio Joăo 
Lixa Deitado no chăo Joana Razzoto de Castro 
Giz de quadro e cola Lixa grande Sentado Cantiga de Roda 
Giz de quadro molhado Kraft Deitado Profª Irena Aires Machado 
Kraft Deitado Recanto de Gente Miúda 
Folha preta Parede Meu Tesouro 
Quadro de giz Em pé Criança Feliz 
Carmim preto Deitados Cantinho do céu 
Cartolina Na parede A Árvore dos Sapatos 
Pratos de isopor em formato 
circular 
Sentados em pé A Árvore dos Sapatos 
Giz de quadro molhado Calçada Agachado Criança Feliz 
Giz dissolvido em água Papel Sentado Mari Silva 
Giz pastel Papel bobina Chăo Meu Tesouro 
Papel camurça Deitado Criança Feliz 
Papel creativo colorido Sobre a cadeira Meu Tesouro 
Papel kraft Sentadosa mesa Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Papel vegetal Sentado Santo Antonio 
Camurça na cadeira De joelhos no chăo Tio Joăo 
Grafite Sulfite A4 colorido Sentado Cantinho do céu 
Graveto Areia Sentado Santa Maria de Los Angeles 
Areia molhada Agachado Joana Razzoto de Castro 
Areia Agachado Cantiga de Roda 
Graveto Areia Agachado Prof Ivone Nester Ravaglio 
 
 
Areia Sentado Recanto de Gente Miúda 
Areia Chăo Meu Tesouro 
Areia Deitado Primavera 
Areia Agachado Primavera 
Areia Agachado Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Areia Cócoras Cantinho do céu 
Terra Ajoelhado Santo Antonio 
Areia Deitado Primavera 
Areia/terra/argila Chăo/deitada/sentado O Reino das Delícias 
Papelăo Em pé Doce Aconchego 
Terra Em pé, sentados Santo Antonio 
Terra Sentado numa Tio Joăo 
Terra ou areia Sentado no chăo Luiza Possebom Tozzo 
Camurça Deitado Santo Antonio 
Graveto A3 Sentado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Eva, areia, terra e Sentado Mari Silva 
Cartolina Sentado Luiza Possebom Tozzo 
Calçada e areia Sentado, ajoelhado Profª Irena Aires Machado 
Caixa de areia Sentado Leone Décimo Dal'Negro 
Argila Em pé Luiz Stocco 
Areia, terra Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Terra Sentado Maria S. Vidolim 
Desenhos na areia Agachadas ou de Gralha Azul 
Papel manteiga Deitado Recanto de Gente Miúda 
Argila Ajoelhado no chão Otília Teixeira Pinto 
 
 
Graveto e tinta guache Papelăo Sentado Primavera 
Prato de papelăo Em pé sentado Joana Razzoto de Castro 
Tnt Parede Meu Tesouro 
Graveto e tinta guache Isopor Mesa Meu Tesouro 
Cartolina Chăo Meu Tesouro 
Carbono na mesa Sentados na cadeira Tio Joăo 
Algodăo Sentado Mari Silva 
Guache com pincel Papelăo Sentados no chăo Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Guache com esponja Papel, lata, plástico Sentado Mari Silva 
Guache e bolinha de gude Cartolina na caixa Em pé Leone Décimo Dal'Negro 
Guache e canudinho Sulfite Deitado Leone Décimo Dal'Negro 
Hidrocor Espelho Em pé Luiz Stocco 
Lă picada Caixa de ovos De joelho / sentado Mari Silva 
Lápis Sulfite Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Prancheta No chăo Joana Razzoto de Castro 
Pratinho isopor Deitado Profª Ivone Nester 
Kraft Deitado Luiza Possebom Tozzo 
Madeira Luiza PossebomTozzo 
Papel seda Deitado Luiz Stocco 
Lápis de carpinteiro Madeira Em pé Cantiga de Roda 
Madeira Sentado e em pé Mari Silva 
Lápis de cor Sulfite com furo no meio No chăo Cantiga de Roda 
Sulfite com metade de Sentado ou em pé A Árvore dos Sapatos 
Sulfite branco Deitado Cantiga de Roda 
Sulfite Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
 
 
Sulfite Em pé Luiza Possebom Tozzo 
Sulfite Sentados na mesa Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Prancheta/sulfite No colo Primavera 
Lixa Sentado Mari Silva 
Isopor Mesa Meu Tesouro 
Espelho Sentados na Luiza Possebom Tozzo 
Cartăo Deitado Cantinho do Céu 
Tecido algodăo cru Cantinho Feliz 
Rosto Luiza Possebom Tozzo 
Papel / alpiste Sentado Santa Maria de Los Angeles 
Kraft Sentado / joelho Mari Silva 
Lapis de cor aquarela A3 Sentado Cantiga de Roda 
Lápis de maquiagem Rosto Em pé Luiza Possebom Tozzo 
Papel kraft Em pé Cantiga de Roda 
Espelho Em pé, sentados Santo Antonio 
Sulfite A4 Deitado Maria Scanhusso Vidolim 
Lixa Giz ou carvăo Em pé, de joelhos, Nair Mafalda 
Maquiagem Papel camurça Em pé Santo Antonio 
Tecido Deitado Primavera 
Marca texto Camurça Sentado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Carmim Deitado Cantiga de Roda 
Massa de modelar Espuma Cantinho Feliz 
Madeira Sentado Doce Aconchego 
Palito de churrasco Em pé, de joelhos Nair Mafalda Zaniolo 
Prato de isopor Sentado Cantinho Feliz 
 
 
Vidro De joelho Luiza Possebom Tozzo 
Vidro Deitado Primavera 
Palito Isopor Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Isopor Em pé Recanto de Gente Miúda 
Papel manteiga Sentado Cantinho do céu 
Palito de churrasco Papel vegetal De joelhos no chăo Tio Joăo 
Prato de isopor Sentado Mari Silva 
Sulfite colorido Em pé Criança Feliz 
Prato de isopor Sentado O Reino das Delícias 
E.v.a Sentado Maria Scanhusso Vidolim 
Bandeja de isopor Posiçăo desejada Primavera 
Bandeja de isopor Sentado Santa Maria de Los Angeles 
Isopor Sentado Leone Décimo Dal'Negro 
Carbono Deitado Santo Antonio 
Palito de dente Papel/giz/ nanquim Sentado Cantiga de Roda 
Isopor Sentado no chão Otília Teixeira Pinto 
Palito de fósforo Argila Chão/pátio Otília Teixeira Pinto 
Papel cartăo Cola branco com Sentado Nair Mafalda Zaniolo 
Papel chambril sobre mesa Cotonete e nanquim Sentado na cadeira Nair Mafalda Zaniolo 
Papel crepo e alcool Cartolina Mesa Meu Tesouro 
Papel de seda sobre a mesa Cotonete e álcool Sentado na cadeira Nair Mafalda Zaniolo 
Papel kraft canetăo ou canetinha Cd - rádio Em pé A Árvore dos Sapatos 
Papel kraft (no chăo ou fixado na parede) Giz colorido Em pé/deitado Nair Mafalda Zaniolo 
Papel kraft ou azulejo Embalagem de leite fermentado t Em pé, de joelhos, Nair Mafalda Zaniolo 
Com tinta colorida e esponja no 
bico 
Sentado, deitado 
 
 
Papel microondulado Barbante Em pé apoiado sobre a 
mesa 
Nair Mafalda Zaniolo 
Parede (lajota) Arremesso de bexiga Deitado, em pé, de Nair Mafalda Zaniolo 
Caneta retroprojetor Em pé, de joelhos Nair Mafalda Zaniolo 
Tinta e pincel na boca Em pé Nair Mafalda Zaniolo 
Pasta de dente Papel camurça Sentado Leone Décimo Dal'negro 
Papel preto Preso no quadro Meu Tesouro 
Papel preto Em pé na parede Otilia Teixeira Pinto 
Camurça No chão Otília Teixeira Pinto 
Pasta de dente infantil Práto de papelăo Em pé Maria Scanhusso Vidolim 
Carmim preto Em pé Primavera 
Pasta na escova Cartolina na mesa Sentados na Tio Joăo 
Pedacinho tijolo Calçada Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Pedaços de tijolo ou telha Calçada de concreto Abaixado / deitado Cantiga de Roda 
Pedra Calçada Sentados no chăo Luiz Stocco 
 Eva Mesa Meu Tesouro 
Pedrinhas coloridas Latas/calçada Livre Mari Silva 
Pena Tinta nanquim (sulfite) Sentado com apoio Cantiga de Roda 
Pente de cabelo Papel ou tecido Sentado Santa Maria de Los Angeles 
Pincel Plástica bolha Sentado Santa Maria de Los Angeles 
Papel bobina Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Espelho Sentado Santo Antonio 
Pincel Kraft Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Pincel alternativo confeccionado com Cartolina branca Em pé Joana Razzoto de Castro 
Pincel atômico Tecido/tnt Cantinho Feliz 
Acrílico Sentado Santo Antonio 
 
 
Madeira Em pé Cantiga de Roda 
Plastico transparente Parede Primavera 
Pincel e tinta Prato de papelăo Sentado Mari Silva 
Plástico bolha e tinta guache Folha A3 Sentado ou em pé Primavera 
Pó de café Tecido Sentado Mari Silva 
Pratinho de isopor Livro Sentados em A Árvore dos Sapatos 
Prego Tijolo Sentado Cantiga de Roda 
Prego (pré) Madeira Sentado no pátio Leone Décimo Dal'Negro 
Retro Acrílico Sentado Santo Antonio 
Rímel Papel bobina Em pé Maria Scanhusso Vidolim 
Riscantes Suporte Posiçăo A Árvore dos Sapatos 
Suporte Posiçăo A Árvore dos Sapatos 
Rolinho tinta pincel Fantoche placas de madeira Sentados em pé A Árvore dos Sapatos 
Agachados 
Roll on Papel kraft Ajoelhado Santa Maria de Los Angeles 
Serragem Papelăo Em pé Mari Silva 
Sombras coloridas Sulfite A4 Deitado Maria Scanhusso Vidolim 
Suco de beterraba Sulfite A4 Sentado Santo Antonio 
Tampinha de garrafa Tábua de madeira Mesa da sala Meu Tesouro 
Tecido Tinta acrilex ou cola alto-relevo Deitado, em pé, de joelho Nair Mafalda Zaniolo 
Tela Tintas diversas Em pé, de joelhos, sentado, 
deitado 
Nair Mafalda Zaniolo 
Telha Calçada Deitado Mari Silva 
Telha Quadro no muto Em pé Cantiga de Roda 
Terra Papel cartaz Sentado Profª Irena Aires Machado 
Papel crepom Cantinho Feliz 
 
 
Tijolinho de giz Papel camurça Sentado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Tijolo Chăo Ajoelhado Santa Maria de Los AngelesMuro Em pé Mari Silva 
Muro Em pé Cantiga de Roda 
Lousa Cantinho feliz 
Chăo Deitado Meu Tesouro 
Calçada Ajoelhado Criança Feliz 
Calçada Cocoras Profª Irena Aires Machado 
Chăo ou parede Sentado (chăo) Cantiga de Roda 
Tijolo molhado Piso Joelho Cantinho do céu 
Tnt branco Deitado/sentado Mari Silva 
Tijolo ou telha Parede Olhos vendados Luiza Possebom. Tozzo 
Tinta Espelho grande Sentado Tio Joăo 
Rolo de papel higiênico Sentados Cantiga de Roda 
Tinta (pincel) Bandeja isopor Na parede (em pé) Cantiga de Roda 
Tinta acrílica Azulejo Sentado Primavera 
Tinta aquarela Sulfite em formas geométricas Sentados Maria da Piedade Souza 
Cortez 
Tinta com areia Papel cartăo Em pé Cantiga de Roda 
Tinta comestível No papel bobina Deitados Luiz Stocco 
Papelăo Deitado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Tinta de tecido Retalhos Deitado Cantiga de Roda 
Tinta guache 
 
 
 
 
Sulfite Sentados/ mesa A Árvore dos Sapatos 
Parede de azulejo Em pé Profª Irena Aires Machado 
Papel microondulado Cantinho Feliz 
Papel bobina Em pé Luiz Stocco 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tinta guache 
Papel reciclável Cantinho feliz 
Papelăo (xilografia) Sentados A Árvore dos Sapatos 
Papel cartăo Sentado Criança Feliz 
Espelho Em pé Cantiga de Roda 
Prato de papelăo Deitado Cantinho Feliz 
Caixa de papelăo Sentado Criança Feliz 
Rolinho de papelăo Sobre a mesa Primavera 
Tecido Sentado Cantiga de Roda 
Lona plástica Em pé Cantinho Feliz 
Prato de papelăo Sentado Recanto de Gente Miúda 
Isopor Sentado no chăo Luiza Possebom Tozzo 
Espelho Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Espelho Em pé Primavera 
Espelho Em pé Doce Aconchego 
Espelho Em pé Cantiga de Roda 
Cartolina Deitado Mari Silva 
Bandeja de isopor Sentado Maria Scanhusso Vidolim 
Azulejo Sentado Joana Razzoto de Castro 
Azulejo Em pé A Árvore dos Sapatos 
Azulejo Sentado (chăo) Cantiga de Roda 
Kraft Cócoras Cantinho do céu 
Chapa Ajoelhado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Isopor Chão sobre jornal Otilia Teixeira Pinto 
Papelão Deitado Otilia Teixeira Pinto 
Cotonete / isopor Banco na área coberta Otilia Teixeira Pinto 
Tinta guache no rollon Muro Em pé Maria da Piedade Souza 
 
 
Cortez 
Nanquim Sulfite Mesa Otília Teixeira Pinto 
Cartolina/sulfite Fixado na parede Otília Teixeira Pinto 
Papel vegetal Sentados no chão Otília Teixeira Pinto 
Desenho nas paredes em pé sobre o banco Gralha Azul 
Tinta pinta cara Rosto do colega Em pé ou sentado Leone Décimo Dal'Negro 
Transparęncia Canetinha de retro Em pé, sentado, deitado Nair Mafalda Zaniolo 
Vela Camurça Chăo Meu Tesouro 
Carmim escuro Sentado Profª Ivone Nester Ravaglio 
Lixa Deitado Santo Antonio 
Lixa grossa Sentado (chăo) Cantiga de Roda 
Papel cartăo Em pé Profª Ivone Nester Ravaglio 
Papel craft Ajoelhado Criança Feliz 
Vela colorida Kraft Sentado/deitado Mari Silva 
Vela com erva de chimarrăo Papel canson Chăo O Reino das Delícias 
Vela de anilina Cartolina Sentado na cadeira A Árvore dos Sapatos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MODELO ROTEIRO SEMANAL 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS 
DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
CMEI________________________ 
Quadro de Atividades Permanentes (SUGESTÃO INF. 1, INF 2 E INF 3) 
Semana:___________________ Educadora/Professora:________________ Turma:___________ Modalidade:_________ Turno: ___________ 
PRÁTICAS EDUCATIVAS 2ª 
FEIRA 
3ª 
FEIRA 
4ª 
FEIRA 
5ª 
FEIRA 
6ª 
FEIRA 
Chamada 
 
 
Momento do Desenho Diferentes materiais de apoio (exemplo: canetinhas, lápis de cor, preto, entre 
outros) 
 
Roda de conversa 
Momento da Leitura- pelo adulto, pela criança, contação de história 
Linguagem Corporal 
Brincadeiras (cantadas/de roda/de mão) 
Cantos de atividades diversificadas (faz de conta/ jogos de tabuleiros/ materiais não estruturados) 
 Pedagoga(o) ________________________________ data: ____________ 
 
 
MODELO ROTEIRO SEMANAL 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS 
DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
CMEI________________________ 
Semana: _________________________________ 
Professora __________________ Turma:____________________ Modalidade:_____________ Turno:________ 
Práticas Educativas 2ª 
feira 
3ª 
feira 
4ª 
feira 
5ª 
feira 
6ª 
feira 
Chamada 
Momento do Desenho 
Diferentes materiais de apoio (exemplo: canetinhas, lápis de cor, preto, etc) 
 
 
Roda de conversa 
Momento da Leitura- pelo professor, pela criança, contação de história 
Linguagem Corporal 
Cantos de atividades diversificadas (sala e pátio) 
Outras atividades: sequências de atividades/projetos 
 
 
Pedagoga(o) ________________________________ data: ____________ 
 
 
 
 
MODELO SUGESTÃO PARECER – CMEI SANTO ANTONIO 
A PARTIR DAS ATIVIDADES PERMANENTES 
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL (nome da unidade) 
Nome: 
Modalidade: 
Educadoras: 
Período avaliado: ( ) 1º SEMESTRE ( ) 2º SEMESTRE 
I – ATIVIDADES PERMANENTES 
1. Chamada 
2. Roda de Conversa 
3. Momento de Leitura 
4. Linguagem Corporal 
5. Brincadeiras e Cantos de Atividades Diversificadas 
II – ASPECTOS AFETIVOS e/ou OBSERVAÇÕES RELEVANTES 
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________ 
III – ENCAMINHAMENTOS / TRATAMENTOS PROLONGADOS REALIZADOS PELA 
CRIANÇA 
( ) CAEP ( ) Psicólogo ( ) Neurologista ( ) Nutricionista( ) Fonoaudióloga( ) Outros: 
_____________ 
IV – FALTAS 
1º semestre 
Fev Mar Abr Mai Jun 
 
 São José dos Pinhais: _____/_____/2016. 
____ _________________________ 
 Assinatura dos pais/responsáveis 
 
 __________________________ 
 Pedagoga (o) 
 _______________________ 
 Assinatura Profª/Educ. 
 
 
 
 
2º semestre 
Jul Ago Set Out Nov Dez 
 
 
logo do CMEI 
(neste 
 
 
 
 
MODELO DE PARECER DESCRITIVO – CONSTRUÇÃO COLETIVA 2014/2015 
Centro Municipal de Educação Infantil:_________________________________________ 
PARECER DESCRITIVO – ________º SEMESTRE 
Nome: 
Turma: 
Educador (es) /Professor (a): 
Período Avaliado: 
 
I - EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
1. Linguagem Oral e Escrita 
(obs: considerar espaço para escrita ou digitação) 
2. Conhecimento Matemático 
(obs: considerar espaço para escrita ou digitação) 
3. Conhecimento de Si e do Mundo 
(obs: considerar espaço para escrita ou digitação) 
4. Linguagem Corporal 
(obs: considerar espaço para escrita ou digitação) 
5. Linguagens Artísticas 
(obs: considerar espaço para escrita ou digitação) 
 
 II - ASPECTOS AFETIVOS e/ou OBSERVAÇÕES RELEVANTES 
(obs: considerar espaço para escrita ou digitação) 
 
 III - ENCAMINHAMENTOS / TRATAMENTOS PROLONGADOS REALIZADOS PELA CRIANÇA 
( ) CAEP ( ) Psicólogo ( ) Neurologista ( ) Nutricionista ( ) Outros. Quais? 
(obs: considerar espaço para escrita ou digitação, caso necessário) 
 
IV - FALTAS 
1º Semestre 
Fev. Mar Abr Mai Jun Jul 
 
 
 
 
São José dos Pinhais, ..... (dia) ...................(mês)....................(ano 
V - PARECER DOS PAIS 
(obs: considerar espaço para escritaou digitação) 
 
 ______________________________ 
Assinatura dos pais/responsáveis Educador (a) / Professor (a) regente 
 
___________________________________ _____________________________ 
Educador/Professor CRIARTE Pedagogo (a) 
 
___________________________________ 
Diretor (a) da Unidade 
2º Semestre 
 Jul Ago Set Out Nov Dez 
 
 
 
 
 
Esta Orientação Curricular foi ilustrada com os desenhos realizados por 
crianças matriculadas nos CMEIs de São José dos Pinhais. 
 
LISTAGEM DAS CRIANÇAS 
 
 NOME UNIDADE 
1 Alisha Vitória Argenton De Macedo Santa Maria De Los Angeles 
2 Ana Beatriz Euzébio Dos Santos Bem- Te- Vi Crescer 
3 André Gustavo Walachinski Pereira Primavera 
4 André Yuri Osvaldo Dos Santos Joana Razzoto De Castro 
5 Beatriz Rodolfi Storino Maria Vidolim 
6 Brenda Vitória Pedroso De Oliveira Santo Antonio 
7 Bruna G. Da Maia Profª Ivone Nester Ravaglio 
8 Bruno Henrique Dos S Conceição Bem- Te- Vi Crescer 
9 Carina Santos Papa João Paulo Ii 
10 Cauã Savoreto Da Silva Tio João 
11 Daniela Yasmin Cubilla Nascimento Primavera 
12 Davi Felipe Lopes Negreiros Santa Maria De Los Angeles 
13 Davi Lucas De Oliveira E Silva Júlia Pallu Zen 
14 David Henrique Wendler Comecinho De Vida 
15 David Perpiche De Lazari Ipê Amarelo 
16 Denzel Gonçalves Dallagnol Santo Antonio 
17 Emanuelly A. F. Basso Tio João 
18 Emilly Priscila Andrade De Souza Santa Maria De Los Angeles 
19 Erick Wallace L. Dos Santos Ao Alvorecer 
20 Evelyn Grebodi Profª Maria Da Piedade De Souza Cortez 
21 Felipe Cruz Macedo Cantiga De Roda 
22 Fernando De Oliveira Goudard Santo Antonio 
23 Gabriel Henrique Henning Borda Viva 
24 Gabrielle De Oliveira Elke Profª Irena Ayres Machado 
25 Geovana Talita Rodrigues Da Silva Profª Ivone Nester Ravaglio 
26 Geovanna Cristina Pereira Ricardo Cantinho Feliz 
27 Giovana Nobrega B. Da Cruz A Árvore Dos Sapatos 
28 Giovana Soares Da Silva Profª Ivone Nester Ravaglio 
29 Helena Guilen Da Cruz Ao Alvorecer 
30 Hugo Felipe O. Machado Vovó Rozária 
31 Iasmin Fialka Fernandes Luiza Possebom Tozzo 
32 Ícaro Pietro Machado Capile A Árvore Dos Sapatos 
33 Isabela Gama Domingos Joana Razzoto De Castro 
34 Isabelly Dos Santos Da Rocha Profª Irena Ayres Machado 
35 Isabelly Pereira De Lima Santa Maria De Los Angeles 
36 Isadora Martins Pinto Flor-De-Lis 
37 Italo Emanuel Alves Lima Recanto De Gente Miúda 
38 Jorge Murilo Correa Borda Viva 
39 Julia De Andrade Clarentino Nair Mafalda Zaniolo 
40 Julia Giacon Leite Meu Tesouro 
41 Julia Maynara Da Luz Papa João Paulo Ii 
42 Julia Moro De Lima Cantinho Feliz 
 
 
 
 
 
 
NOME UNIDADE 
43 Julio Cesar Marques Neto Júlia Pallu Zen 
44 Kaue Vinicius Moreira Fagundes Maria Vidolim 
45 Lana Victória Da Silva Alves Borda Viva 
46 Lara Remedi Cortes De Araújo Cantiga De Roda 
47 Laura Sofia Totski Cantinho Feliz 
48 Livia Pereira Da Silva Otília Teixeira Pinto 
49 Lucas Henrique Da Silveira Bem- Te- Vi Crescer 
50 Magaly Amanda Aparecida Coutinho Luiz Stocco 
51 Maria Clara Torres Da Cruz Nair Mafalda Zaniolo 
52 Maria Eduarda Gomes Dos Santos Bem- Te- Vi Crescer 
53 Maria Fernanda Cardoso Bosco Júlia Pallu Zen 
54 Maria Heloísa De Oliveira Da Silva Sabiá Laranjeira 
55 Maria Júlia Michalski Sabiá Laranjeira 
56 Mayla Gabriela Paceli Da Paz Recanto De Gente Miúda 
57 Miguel Antonio Bolda Luiza Possebom Tozzo 
58 Mikaelly Grebogi Mendes Bem- Te- Vi Crescer 
59 Mirella Braghim Alves Sossego Da Mamãe 
60 Nathalia Dutra Bueno Cantinho Feliz 
61 Nicolli Aparecida C. Bisewski Profª Maria Da Piedade De Souza Cortez 
62 Noemy Rodrigues Da Silva Cantinho Feliz 
63 Paulo Ricardo Kossovski Lopes Flor-De-Lis 
64 Pedro Henrique V. De Almeira Otília Teixeira Pinto 
65 Rafael Barbosa Dos Santos Luiz Stocco 
66 Rayssa Ávila De Souza A Baba Do Passarinho 
67 Rebeca Moreira Marques Santo Antonio 
68 Rebeca Reinaldi Dos Santos Ipê Amarelo 
69 Sábata Rios Dos Prazeres Meu Tesouro 
70 Sofia Macedo Da Silva Vovó Rozária 
71 Thais Soares De Souza Bem- Te- Vi Crescer 
72 Valentina Filbert Ferreira Júlia Pallu Zen 
73 Victória Scheneider Trevisan Júlia Pallu Zen 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTAGEM DE PROFISSIONAIS DOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL – 2014/2015 
 
 CMEI DIRETORAS DIRETORAS AUXILIARES 
1 A ÁRVORE DOS SAPATOS Luiza Carla de Castro Cruz Pricilla Hitomi Akatsuka 
2 A BABA DO PASSARINHO Ivani Luiza Souto Sara Da Silva Pereira 
3 AO ALVORECER Maria. Margarete Siqueira Carmen Luiza Fillies 
4 BAÚ DE FANTASIAS Simone Fulas Rocha Marisa S. Quartarolli 
5 BEM-TE-VI CRESCER Ivete Greborge 
6 BORDA VIVA Carla Martins 
7 CANTIGA DE RODAS Maria Erli Jarek Vilma Aparecida De Oliveira 
8 CANTINHO DO CÉU Daniela Varela Karin Cristiane Lamp da Silva 
9 CANTINHO FELIZ Joseli De Fátima Camillo Dallabrida 
10 CCMMEEII VVOOVVÓÓ RROOZZÁÁRRIIAA Luciane Kaseker 
11 COMECINHO DE VIDA Sandra Regina Ramos Maristela Escolaro 
12 CRIANÇA FELIZ Ângela Maria Vargas Marelvy Rosa P. Pugin 
13 DOCE ACONCHEGO Daniela Medeiros De Oliveira Márcia R. Beyerstedt 
14 FLOR-DE-LIS Caroline Gonçalves Cordeiro 
15 GRALHA AZUL Thais Milene da R. Gluskoski 
16 IPÊ AMARELO Marilise Garz De Almeida Patricia Cristiani de Lima Brito 
17 JOANA RAZZOTO DE CASTRO Carolline Pereira De Araújo Cleiciane Cristina Ribeiro 
18 JOÃO-DE-BARRO PRETO Sueli De Fátima Marques 
19 JÚLIA PALLU ZEN Edicléia Kaseker Michiuye Daniele Carolina Strik Delmas 
20 LEONE DÉCIMO DAL NEGRO Maria Lucia De Lima Sanches 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 CMEI DIRETORAS DIRETORAS AUXILIARES 
21 LUIZ STOCCO Rosana De Cassia Del Secchi Debora Da Veiga Santi “Ana Brocha 
22 LUIZA POSSEBOM TOZZO Sandra Cristina S. Ferreira Ana Maria Uba Bittencourt Crefta 
23 MARI SILVA Rosangela M. N. Socek Vania Maria Machado 
24 MMAARRIIAA SSCCAANNHHUUSSSSOO VVIIDDOOLLIIMM Elisangela Champoski Vanieri Saraiva Varela 
25 MMEEUU TTEESSOOUURROO Erica Fatel Aureliano 
26 NNAAIIRR MMAAFFAALLDDAA Patrícia De Pieri Ziliotto 
27 OO MMEEUU PPÉÉ DDEE LLAARRAANNJJAA LLIIMMAA Isabel Francisca Da Costa Michele Simone Cardoso Pereira 
28 OO RREEIINNOO DDAASS DDEELLÍÍCCIIAASS Tatiane W. De Jesus 
29 OOTTÍÍLLIIAA TTEEIIXXEEIIRRAA PPIINNTTOO Priscila M. Geremias Marcia Regina Rocha 
30 PPAAPPAA JJOOÃÃOO PPAAUULLOO IIII Cristiane Luanda Pereira Agostinho Luciana Fernandes 
31 PPRRIIMMAAVVEERRAA Glacilene Knopp Coelho Silvana Suchla 
32 PPRROOFF..ªª IIRREENNAA AAYYRREESS MMAACCHHAADDOO Vilma Machado Munhoz 
33 PPRROOFF..ªª IIVVOONNEE NNEESSTTEERR RRAAVVAAGGLLIIOO Eliane Kuster Claudiana Aparecida Xavier 
34 PPRROOFF..ªª MMAARRIIAA DDAA PPIIEEDDAADDEE SS.. 
CCOORRTTEESS 
Derli Terezinha Princival Starepravo Marilene Ferreira dos Santos Schuertz 
35 QQUUEERROO--QQUUEERROO AAPPRREENNDDEERR Vilma Machado Munhoz 
36 RREECCAANNTTOO DDEE GGEENNTTEE MMIIÚÚDDAA Sueli Aparecida Carvalho Da Silva 
Cardoso 
Oneide De Lourdes Simione Leiroz 
37 SSAABBIIÁÁ--LLAARRAANNJJEEIIRRAA Marislei Maria Bellaver 
38 SSAANNTTAA MMAARRIIAA DDEE LLOOSS AANNGGEELLEESS Maria Aparecida B. C. Zanardini Cleide Pimentel 
39 SSAANNTTOO AANNTTÔÔNNIIOO Marizete Do Carmo Lorena Wzorek Joceli de Fátima Mazepa 
40 SSOOSSSSEEGGOO DDAA MMAAMMÃÃEE Carla Cauduro Mader Paulino Renata De Fátima Tozetti 
41 TIO JOÃO Tatiana Aparecida Nardo Botini Fabiane De Fatima Costa Guadanhim De Matos 
42 TTRRIILLHHAA DDAASS AARRAAUUCCÁÁRRIIAASSIrene de Melo Santos Maciel 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 PROFISSIONAIS 
1 Alessandra B. das F. Mendes 
2 Aline Nascimento 
3 Ana Cristina Lopes Moraes 
4 Ana Paula Preu Vergne 
5 Anne Patrícia Goes 
6 Cristiane Feline 
7 Daniele De Fátima Chaves 
8 Débora Medeiros Ramalho Fonseca 
9 Denise Marel de Oliveira 
10 Domingas De Fátima Cardoso Do Amaral 
11 Elenice Mecrute Iachenski 
12 Elisa Wanderleia De França 
13 Emi Marcia Blaskievicz Martins 
14 Eneliran Soares de Campos 
15 Gilsei Gaspar 
16 Ilaine Rosane Waltmann Holz 
17 Jaqueline Nicole Musihel Schibelbein 
18 Karim Tatiana Gallo 
19 Kátia Emi Unui Abe 
20 Laudemir Monteiro Silva 
21 Leilane Soares Pereira De Sousa 
22 Liara Biss 
23 Liliam Giovanna Alves 
24 Luciane Bueno 
25 Natália Zaccaro Pereira de Souza 
26 Patrícia Sales de Souza 
27 Renata Izabela Guibur Nart 
28 Rita Sonair De Ataide 
29 Rita Mantelmacher 
30 Rogéria Costa de Souza 
31 Sandra Ferreira Pinho 
32 Tatiana Bidinotto