Aspectos emocionais nas patologias da infância

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B E T Â N I A A L V E S V E I G A D E L L ’ A G L I 
D O U T O R A E M E D U C A Ç Ã O / U N I C A M P 
P Ó S - D O U T O R A N D A F C M / U N I C A M P 
( B O L S I S T A F A P E S P ) 
ASPECTOS EMOCIONAIS NAS 
PATOLOGIAS DA INFÂNCIA 
Definição 
Difícil definição! No entanto, sabemos o que são. 
Raciocínio circular 
Definição proposta: 
Razão e emoção são operações mentais acompanhadas de um 
experiência subjetiva interior característica, capazes de orientar o 
comportamento e realizar os ajustes fisiológicos necessários. 
 
(Lent, 2010, p. 715) 
 
Funções mais complexas do cérebro humano. 
Problema? 
v  Experiência interior – não tem definição. 
v  Razão não tem repercussão orgânica observável. 
 
Razão e emoção: 
 
"   Aspectos genéricos de um mesmo contínuo; 
"   Expressam as mais sofisticadas propriedades do 
cérebro humano. 
Pensamento lógico 
Cálculo mental 
Resolução de problemas 
Medo 
Agressividade 
Prazer 
Planejamento de 
ações futuras 
Ajuste social 
Criação artística 
Tomada de decisão 
MENTE 
Mente 
Antiguidade: coração (órgão “quente”) 
 
Posteriormente: cérebro (órgão “frio”, gelatinoso e imóvel) 
Debate! 
Quem “produz” quem ou são independentes? 
MENTES EMOCIONAIS 
§  Manifestações orgânicas e comportamentais; 
 
§  Registro da atividade cerebral por meio de imagens ou de 
traçados eletro ou magnetofisiológicos; 
 
§  Paralelo entre manifestações fisiológicas e comportamentais 
e vivências interiores relatadas em circunstâncias semelhantes. 
Como analisá-la? 
MENTES EMOCIONAIS 
As expressões das emoções no homem e nos 
animais. 
Darwin (1809-1882) 
Semelhanças entre indivíduos de diferentes espécies na 
expressão comportamental de emoções. 
RAIVA 
MENTES EMOCIONAIS 
v  Inata 
v  Utilidade adaptativa 
Raiva e medo 
§  Sobrevivência do indivíduo. 
§  Sobrevivência da espécie. 
§  Comunicação social. 
Vínculo biológico forte entre 
emoção e sobrevivência. 
EMOÇÕES HUMANAS 
Podem ser 
classificadas? 
Alegria – Tristeza 
Amor – Ódio 
Encantado, agonia, 
desespero, pânico, inveja, 
desprezo, vergonha, 
orgulho, honra, 
indignação, etc. 
Emoções peculiares 
EMOÇÕES HUMANAS 
Positivas Negativas 
Repetir Eliminar 
Reforço 
ü  Positivo – recompensa 
ü  Negativa - punição 
EMOÇÕES HUMANAS 
Emoções negativas são mais conhecidas do que as 
positivas do ponto de vista neurobiológico. 
Explicação: 
 
ü  Ricas em manifestações fisiológicas. 
ü  Mais decisivas para a sobrevivência dos 
 animais. 
EMOÇÕES HUMANAS 
Outra classificação: 
v  Primárias ou básicas (inatas; adaptativa; todas as pessoas 
apresentam independentemente do contexto social e cultural. São elas: alegria, 
tristeza, medo, nojo, raiva, surpresa). 
v  Secundárias (influenciadas pelo contexto social e cultural. São elas: 
culpa, vergonha, orgulho, indignação – emoções morais) 
v  Emoções de fundo (estados gerais de bem-estar ou mal-estar; de 
ansiedade ou apreensão; de calma ou tensão). 
Influenciam as emoções primárias e secundárias 
A EXPRESSÃO DAS EMOÇÕES 
Olhar alguém que 
lhe atrai 
Olhar alguém que 
lhe ameaça 
Coração e respiração aceleram 
Cora Não cora 
Empalidece e sua frio 
Manifestação fisiológica 
POSITIVA 
Manifestação fisiológica 
NEGATIVA 
No entanto... 
A EXPRESSÃO DAS EMOÇÕES 
Cada emoção tem um padrão característico, mas não 
exclusivo, e em cada pessoa adquire nuance própria e 
individualizada. 
Manifestações fisiológicas: positiva ou negativas 
Respostas autonômicas - SNA 
Sistemas respiratórios, digestório, cardiovascular, urinário, 
endócrino e imunitário – todo o organismo. 
A EXPRESSÃO DAS EMOÇÕES 
Manifestações comportamentais: 
§  Gritar, sorrir, gesticular, chorar, correr, postura 
(bem-estar; deprimido). 
Expressão facial: mais nítida e importante 
sinalizadora das emoções. 
A expressão comportamental das emoções pode ser semelhante em diversas espécies, inclusive na 
humana. A série de fotos de cima representa reações hedônicas de um rato, um chimpanzé e um 
bebê humano ao provarem uma substância doce. Já as fotos de baixo exemplificam reações 
aversivas provocadas por uma substância amarga. 
A EXPRESSÃO DAS EMOÇÕES 
Guillaume Duchenne de Boulogne (1806-1875) foi o primeiro a utilizar a estimulação elétrica 
transcutânea de músculos da face, e documentou fotograficamente a expressão facial resultante para cada 
combinação muscular. Em suas fotografias históricas, ele sempre aparecia ao lado de seu sujeito 
experimental principal, um sapateiro de Paris. 
A EXPRESSÃO DAS EMOÇÕES 
Respostas autonômicas e comportamentais no início de 
uma emoção 
Respostas emocionais imediatas. 
Quando duradouras 
Respostas emocionais prolongadas. 
Estresse 
Ansiedade 
TEORIAS DAS EMOÇÕES 
James-Lange: ficamos tristes porque choramos, e não o 
contrário? 
Emoções: não existem sem manifestações fisiológicas e 
comportamentais – experiência emocional subjetiva 
causada por elas. 
Influir – potencializando-a. 
Primeira teoria: 
TEORIAS DAS EMOÇÕES 
Cannon-Bard: crítica à James-Lange 
Mesmas manifestações fisiológicas poderiam estar 
presentes em muitas emoções muito diferentes. 
Proposta: SNC é causador, em paralelo, de experiências subjetivas 
emocional como suas manifestações fisiológicas e comportamentais. 
Segunda teoria: 
Bases neuronais das emoções. 
O fluxograma enfatiza o possível efeito das informações retroativas. Para a teoria James-Lange são 
elas que provocam o sentimento que acompanha as emoções. Mas para a teoria Cannon-Bard, 
sentimentos e manifestações corporais são ambos produzidos, em paralelo, pelo SNC. Neste caso, as 
informações retroativas serviriam para modular (acentuando ou inibindo) a vivência emocional. 
O SISTEMA LÍMBICO 
“Centros” 
Conjunto de regiões associadas: 
§  Sentimentos 
§  Reações fisiológicas e comportamentais. 
James Papez (1883-1958) 
“Sistema” ou circuito 
Regiões eram conectadas reciprocamente de modo circular 
Circuito de Papez 
 
 
SISTEMA LÍMBICO 
A mostra o “lobo límbico” 
originalmente proposto por 
Broca. B apresenta as regiões 
participantes do sistema límbico, 
tal como proposto por Papez e 
seus sucessores. C mostra os 
componentes originais do circuito 
de Papez (interligados por setas 
grossas), e aqueles acrescentados 
p o r o u t r o s p e s q u i s a d o r e s 
(interligados por setas finas). As 
cores das caixas em C identificam 
as regiões em B. 
O SISTEMA LÍMBICO 
Atualmente: 
 
v  Córtex Cingulado: recebe projeções de diversas regiões corticais 
associativas – base para a experiência subjetiva das emoções. 
v  Amígdala: estrutura relevante – “botão de disparo” e moduladora de 
toda experiência emocional. 
v  Hipotálamo: região controle das manifestações fisiológicas que 
acompanham as emoções – SNA, endócrino e imunitário. 
u  Fome, temperatura corporal, atividade sexual, excitação, dilatação pupila, 
ritmo circadiano, sono. 
Continuando... 
O SISTEMA LÍMBICO 
Atualmente: 
 
Papel fundamental do hipotálamo: resposta do corpo ao estresse, 
depressão e TAB e esquizofrenia. 
 
 
 agressão, estresse crônico, hipotermia, hipersonia, 
 letargia, automutilação, ganho ou perda de peso, alta ou baixa 
 atividade sexual. 
 
v  Hipocampo: não participa de modo determinante nos mecanismos 
neurais da emoção – consolidação da memória implícita. 
 
v  Núcleos anteriores do tálamo: ? 
Dano! 
MEDO 
Tipos: 
 
Ø  Incondicionado: predadores, estímulos grandes e fortes. 
Ø  Condicionado: aprendido. 
 
 
Duração: 
 
Ø  Rápido e passageiro:susto e sobressalto. 
Ø  Lento e duradouro: pode ser estímulo ameaçador real ou 
virtual – ansiedade (Síndrome do Pânico) 
 
 
NEUROBIOLOGIA DO MEDO 
v Amígdala: “botão de disparo” 
§  Grupo basolateral: projeções dos sistemas sensoriais (estímulos 
causadores do medo). 
§  Grupo central: elo de saída – conexões com hipotálamo e núcleos 
bulbares. 
§  Grupo corticomedial: recebe projeções do bulbo e do córtex olfatório – 
comportamentos sexuais. 
 
² Córtex pré-frontal: modula o comportamento em função das 
necessidade – notícia boa ou má). Geralmente é inibidor. 
§  Estímulos mais complexos – condicionados 
§  São analisado pelo córtex e depois vai para a amígdala. 
§  Estímulos mais complexos ainda: situações sociais que provocam medo e 
ansiedade são levados à amígdala pelos córtices pré-frontal e cingulado. 
NEUROBIOLOGIA DO MEDO 
v Regiões do córtex 
 
 Personalidade afetiva: 
§  Mais calmamente. 
§  Mais impulsiva. 
 
v Hemisférios: 
§  Esquerdo: emoções positivas. 
§  Direito: emoções negativas. 
Interessante! 
ANSIEDADE E ESTRESSE 
Medo crônico... 
 
Ø  Estresse: causa é identificável. 
Ø  Ansiedade: estado de tensão ou apreensão – causa ??? 
(expectativa de alguma coisa boa ou ruim). 
 
Problema: quando causa sofrimento. 
 
ü  Ativação contínua da amígdala. 
ü  Hipotálamo secreta hormônios. 
 Ultrapassa os ajustes fisiológicos do SNA. 
 
RAIVA E AGRESSÃO 
Raiva 
Ø  Emoção: determina o comportamento agressivo. 
 
Agressão: amígdala e hipotálamo, sendo esta última estrutura, 
fundamental. 
 
ü  Forte controle hormonal. 
ü  Determinação genética. 
ü  Ambiente – papel modulador. 
 
 
 Discussão: 
 Condenação X tratamento. 
 Prisão X hospitalização. 
EMOÇÕES POSITIVAS - PRAZER 
“Dão colorido” aos sentidos. 
Ø  Núcleos da base (núcleo acumbente e globo pálido). 
Ø  Regiões corticais (córtex da ínsula, cingulado e orbitofrontal) 
 
 Aspectos racionais ligados às emoções 
MENTES RACIONAIS 
O problema da torre de Hanói consiste em transferir as argolas da haste da esquerda para a da 
direita passando pela haste do meio (A), e terminando na mesma arrumação das argolas, com a 
maior em baixo e a menor em cima (B). Não é uma tarefa difícil, mas depois de terminar não 
sabemos explicar como conseguimos... 
MENTES RACIONAIS 
Jogo Torre de Hanói: envolve razão. 
 
§  Estabelecer objetivo final. 
§  Planejamento. 
 
§  Execução de uma sequência lógica. 
§  Memória operacional. 
§  Lógica permanece oculta. 
MENTES RACIONAIS 
Nem sempre razão é consciente. 
 
Consciência: 
 
v  Percepção da lógica de nossas operações mentais. 
v  “Nível de alerta”. 
Atos e pensamentos: são sempre guiados ou 
influenciados por emoções. 
MENTES RACIONAIS 
Razão = cognição (ato de conhecer). 
 
Comportamentos automáticos: 
 
v  Dependem apenas de informações ascendentes. 
 
Comportamento inteligente: 
 
v  Dependem informações descendentes (top-down) 
Vontade, pensamentos, nossas emoções. 
MENTES RACIONAIS 
Comportamento inteligente: 
 
v  Controle cognitivo. 
Razão 
Emoção 
Percepção 
Memória MENTE 
MENTES RACIONAIS 
Filosofia: 
 
v  Dualismo: duas entidades diferentes 
v  Monismo: só existe uma delas, sendo a outra uma 
simples propriedade da primeira. 
 
§  Materialistas 
§  Espiritualistas. 
Córtex pré-frontal: 
 
v  Ventromedial e orbitofrontal (julgamento de ações e 
raciocínio, ajuste social do comportamento e aspectos do 
processamento emocional). 
v  Ventrolateral (memória operacional). 
v  Dorsolateral (manipulação cognitiva dos dados da memória 
operacional). 
v  Cingulada anterior (emoções e atenção). 
CÓRTEX DA RAZÃO 
Esquema explicativo simplificado das funções do córtex pré-frontal. O uso da razão começaria 
medialmente pela atividade do córtex cingulado anterior (em azul), encarregado de focalizar a atenção 
perceptual e cognitiva, modulando a atividade das áreas funcionais correspondentes. As áreas 
dorsolaterais (em amarelo) e ventrolaterais (em violeta) do córtex pré-frontal seriam encarregadas de 
comparar as informações novas com as antigas. E o córtex pré-frontal ventromedial (não representado) 
faria o ajuste de tudo com os objetivos do indivíduo e as circunstâncias sociais. 
O que é afetividade? 
§  Carinho. 
§  Toque. 
§  Afago. 
Embora desejável em qualquer re lação 
interpessoal é necessário compreendermos a 
dimensão afetiva que será adotada. 
JEAN PIAGET 
ü  Estudos de Piaget sobre afetividade são restritos. 
ü  Encontramos ideias e opiniões sobre o assunto. 
Interessantes 
DEFINIÇÃO: 
Afetividade: 
Energética da ação e o funcionamento da 
inteligência depende dela. 
Afetividade: 
 
-  Sentimentos 
-  Emoções 
-  Vontade 
Inteligência: 
 
-  Percepções 
-  Sens-motora 
-  Abstrata 
Considerações preliminares: 
 
 
Ø  Análise da vida mental – conduta. 
Ø  Conduta: restabelecimento ou fortalecimento do 
equilíbrio. 
 
Conduta 
 
Ø  Instrumentos ou uma técnica = os movimentos e a 
inteligência. 
Ø  Modificações e valores finais (fins) = sentimentos. 
Inteligência e afetividade 
 
são indissociáveis e complementares 
Piaget sobre a relação: 
§  Inseparáveis. 
§  Irredutíveis. 
§  Complementares. 
§  Construções solidárias e paralelas. 
Interpretações analisadas por Piaget: 
1º) Afetos seriam os responsáveis pelo conhecimento e pelas 
construções cognitivas. 
 
2º) Afetos poderiam intervir na inteligência, acelerando-a ou 
retardando-a. 
Refuta a 1ª interpretação porque para ele não há precedência 
de um sobre o outro, mas sim uma constante interação. 
PIAGET 
As relações são analisadas: 
GENÉTICA 
A
F
E
T
IV
ID
A
D
E
 
IN
T
E
L
IG
Ê
N
C
IA
 
Desenvolvimento 
PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR 
Etapas: 
 
Ø  Reflexos afetivos = emoções primárias 
§  Proximidade das emoções com o sistema fisiológico das atitudes ou 
posturas. 
§  Medo: perda de equilíbrio. 
Aspecto geral: 
 
§  Estado de não diferenciação entre o eu e o mundo. 
PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR 
Ø  Afetos perceptivos da atividade própria 
§  Agradável e desagradável. 
§  Prazer e desprazer (dor). 
§  Sentimentos de sucesso e de fracasso. 
Ação 
Egocentrismo geral: o bebê começa a se interessar pelo 
seu próprio corpo, pelos seus movimentos e pelos 
resultados de suas ações. 
PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR 
Ø  Objetivação dos sentimentos e projeção sobre outras 
atividades que não apenas a do eu (“escolha do objeto”). 
§  Os sentimentos ligados à própria atividade se diferenciam e se 
multiplicam. 
§  Originam-se os sentimentos interindividuais (começo das simpatias e 
antipatias). 
PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO 
Ø  Desenvolvimento dos sentimentos interindividuais 
ligados à socialização das ações. 
§  Afeições, simpatias e antipatias. 
§  Haverá simpatia em relação às pessoas que correspondem aos interesses 
do sujeito e que o valorizam. 
 
Ø  Aparição dos sentimentos morais intuitivos. 
§  Relações entre adultos e crianças. 
§  Respeito unilateral: misto de afeição e temor. 
§  Sentimento do dever – primeira moral é da obediência. 
§  Bem é a vontade dos pais. 
PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO 
Ø  Regularização de interesses e valores. 
§  Interesse: 
ü  Prolongamento de uma necessidade. 
ü  Regulador de energia. 
ü  Sistema de valores – sentimentos de autovalorização 
(sentimentos de inferioridade e superioridade). 
“Todos os sucessos e fracassos da atividade se registram em 
uma espécie de escala permanente de valores, os primeiros 
elevando as pretensões dosujeito e os segundos abaixando-as 
com respeito às ações futuras. Daí resulta um julgamento de si 
mesmo para o qual o indivíduo é conduzido pouco a pouco e 
que pode ter grandes repercussões sobre todo o 
desenvolvimento. Certas ansiedades, em particular, resultam de 
fracassos reais e sobretudo, imaginários”. 
 
(Piaget, 1964/2001) 
PERÍODO OPERATÓRIO CONCRETO 
Ø  Novos sentimentos morais: 
§  Respeito mútuo. 
§  Sentimentos de honestidade, companheirismo, etc. 
§  Sentimento de justiça. 
Ø  Organização da vontade: 
§  Leva a uma maior integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. 
§  A vontade aparece tardiamente, e seu exercício real está ligado ao 
funcionamento dos sentimentos morais autônomos. 
§  Aparece quando há conflitos de tendências ou intenções – oscila 
entre um prazer tentador e um dever. 
§  Estabelece os valores segundo sua hierarquia anterior e postula sua 
conservação ulterior. 
PERÍODO OPERATÓRIO FORMAL 
Ø  Existe personalidade quando existe um “programa de 
vida”. 
§  Fonte de disciplina para a vontade. 
§  Instrumento de cooperação. 
Ø  Sentimentos ideológicos. 
ü  No âmbito escolar: a vontade como regulador afetivo é 
pertinente – alunos desinteressados, desmotivados e 
consequentemente pouco se envolvem com as tarefas 
escolares. 
ü  Problema: as crianças com queixa de dificuldade de 
aprendizagem (DA) conseguem realizar a operação da 
vontade em que os aspectos cognitivos e afetivos (escala de 
valores) estão inter-relacionados? 
A pesquisa. 
IMPLICAÇÕES... 
§  O modo com que as crianças com DA se relacionam 
com as atividades escolares seria uma forma de 
proteção do eu, portanto, positiva, senão poderia 
desintegrar-se tamanho o sentimento de frustração. 
 
§  Pensar em termos genéticos amplia a nossa 
responsabilidade, porque as DAs por si só, geram 
vários problemas afetivos. 
 
§  Abandonar a visão reducionista de causa e efeito. 
 
§  Devemos nos preocupar antes de tudo com a 
construção cognitiva e afetiva. 
“Mudar todo o contingente de vida desfavorável das 
crianças que não aprendem, seria uma missão 
meramente impossível, mas modificar a prática 
pedagógica ainda seria a solução mais viável no 
sentido de dar-lhes a possibilidade de interações que 
levem ao objetivo maior da educação: a autonomia”. 
 
Dell’ Agli (2008) 
Mais uma questão: 
A escola leva em conta ambos os aspectos? 
Recorremos mais uma vez a Piaget (2000): “Para onde 
vai a educação?” 
A Educação visa o pleno desenvolvimento da 
personalidade humana bem como o respeito 
pelos direitos do homem e por sua liberdade. 
Sobre esse objetivo: 
A educação consiste em formar indivíduos capazes de 
autonomia intelectual e moral, respeitando a 
autonomia no outro pela regra da reciprocidade. 
 
Escola tradicional: leva ao constrangimento 
intelectual e moral e se opõe à formação plena da 
personalidade. 
O desenvolvimento psicológico consiste não apenas 
no desenvolvimento dos aspectos intelectuais, mas ele 
é inseparável do conjunto dos relacionamentos 
afetivos, sociais e morais presentes na escola e chama-
nos a atenção para a inibição afetiva que bloqueia 
frequentemente o raciocínio dos alunos em 
decorrência de fracassos impostos por esse tipo de 
ensino. 
Métodos 
“ativos” 
REPRESENTAÇÕES DE SI 
Conjunto de representações de si. 
Eu 
Consciente 
Conhecimento sobre si = IDENTIDADE 
§  Não é dada pelo simples fato de estar no mundo. 
 
§  Não é INATA. 
 
 
Bebê ao nascer: 
 
 Total indiferenciação entre o “eu” e o mundo/outrem. 
 
 
NARCISMO SEM NARCISO (Piaget) 
 
Baldwin: “adualismo”. 
Consciência de si: 
Piaget: 
§  Há construção das noções de objeto, tempo e causalidade 
na interação do bebê com o meio físico. 
§  No início é um “caos” e a medida que vai ocorrendo a 
descentração vai ocorrendo a organização: o 
egocentrismo dessa fase cede lugar à objetividade. 
§  Por volta do 18 meses: a criança situa-se como objeto 
entre outros objetos. 
Piaget: 
§  A consciência de si inicia-se no período sensório-motor. 
§  Mas, no nível pré-operatório que é possível construir as 
representações de si. 
§  Apenas com a função semiótica é possível o 
desdobramento “eu” e “me”. 
Piaget: 
§  Por volta dos 18 meses a criança torna-se capaz de 
conhecer o real e representá-lo: 
ü  Imitações. 
ü  Imagens mentais. 
ü  Jogos simbólicos. 
ü  Linguagem. 
ü  Desenho. 
Pesquisa sobre a consciência de si: 
Reconhecimento no espelho: imagem alterada. 
Marca no rosto da criança. 
Imagem que vê o representa (18 a 24 meses). 
Ocorre o desdobramento: 
“Aquilo que vejo não sou eu pois é um reflexo, uma 
imagem (eu estou aqui, do lado de cá do espelho), e no 
entanto “sou eu” pois meu corpo é fonte desta 
imagem.” 
La Taille (2002, p. 55) 
Agora a criança vai dividir-se num “eu” e num “me”. 
Zazzo: 
O conhecimento no espelho coincide com o emprego 
de seu nome pela criança. 
O reconhecimento no espelho: eu me vejo, portanto, os 
outros me vêem também. 
Consciência da própria perceptividade (função 
semiótica) 
 
Pesquisa: “Esconder-se de corpo inteiro”. 
Em síntese: 
Consciência de si é contemporânea da tomada de 
consciência da própria perceptividade. 
Entre 18 a 24 meses 
Começa a construção da IDENTIDADE. 
 
Saber percebido pelo outro: cuidar da própria 
imagem perante os olhos alheios. 
Consciência de si como valor 
Desdobramento “eu” e “me”: a criança está 
cognitivamente instrumentalizada a representar-se, ou 
seja, construir imagens de si mesma. 
Identidade: 
Conjunto de representações de si que inicia-se no 
período pré-operatório, por volta dos 2 anos. 
Essencial 
O Eu é sempre assimilado como valor. 
 
As imagens de si são constituídas como conjunto de 
valores. 
 
Todas as características pelas quais o sujeito pode se 
definir são sentidas como desejáveis ou não. 
 
O sentimento de ser um Eu, distinto de todos os outros 
– sensação de ser valor como pessoa. 
Pensar em si: 
ü  Bem ou mal. 
ü  Desejável ou indesejável. 
ü  Certo ou errado. 
ü  Bonito ou feio. 
ü  Homem ou mulher. 
ü  Criança ou adulto. 
ü  Casado ou solteiro. 
Conhecer-se implica 
n e c e s s a r i a m e n t e 
julgar-se. 
A criança iniciando a construção de suas representações de 
si, nenhum valor tem a priori. 
Procura valores 
 
 
Motivação básica do desenvolvimento das representações 
de si. 
Adler: 
Complexo de inferioridade e de superioridade. 
“Há muito tempo que insisto no fato de quer ser homem é sentir-se 
inferior”. 
 
“A lei fundamental da vida é vencer as dificuldades”. 
 
“A alma humana não se define pelo verbo ‘ser’, mas pelo verbo 
‘devir’ (devenir)”. 
Adler (1930; 1933 apud La Taille, 2002, p. 62) 
Em síntese: o instinto básico do homem é passar de uma situação 
inferior para uma superior – compensação. 
Adler: 
Dificuldade é o desafio para a superação. 
 
Sentimento social – problema das pessoas com complexo 
de inferioridade. 
Sentimento social: vontade de cooperar, de dialogar, de construir uma 
sociedade melhor, de comportar-se moralmente. 
“A guerra, a pena capital, o ódio racial, e também a neurose, o suicídio, 
o crime, o alcoolismo, etc., nascem de uma falta de sentimento social e 
devem ser compreendidos como complexos de inferioridade, como 
tentativas negativas de resolver uma situação de uma forma 
inadmissível e inoportuna”. 
Adler (1991 apud La Taille, 2002, p. 64) 
 
Adler: 
Sentimentos de inferioridade ou superioridade: 
 
§  Pressupõe um juízo de valor: 
 
§  Comparação entre o que se é e o que se deseja ser. 
 
§  Comparação entre o que se é e o queos outros são. 
§  Natural tendência à auto-superação – motivação 
básica da busca de representações de si satisfatórias 
(valores positivos). 
Crítica de La Taille à Adler: 
§  Auto-superação é importante para a gênese do Eu, mas não a única. 
§  Comportamentos associais são fruto de uma falta de sentimento 
social (sentimento de inferioridade): 
 
Ø  “De bem consigo mesmo” – pessoa seria sempre cooperativa, amiga e 
ética. 
“O homem busca ver-se como valor positivo, mas tal valor não 
necessariamente esposa a ética”. 
 La Taille (2002, p. 65) 
O olhar de outrem: 
Lembrando... 
 
 Consciência de si representativa é contemporânea à 
consciência de que se é perceptível no mundo – objeto para outrem. 
 
Se essas representações são sempre valorativas o ser objeto para 
outrem também deve ser compreendido no domínio dos valores. 
Assim, o Eu é relacionado ao ser julgado pelos outros. 
Como articular o julgar a si próprio e o ser julgado por outrem? 
Os homens dão muita importância aos juízos alheios 
porque julgam-se a partir dele. 
Questão 
“É preciso ser herói para continuar acreditando no próprio valor quando 
as marcas exteriores do reconhecimento social desaparecem [...]; a 
autonomia não passa de uma abstração se não é prolongada pelo 
reconhecimento social.” 
Audard (1993 apud La Taille, 2002, p. 67) 
“Para o adulto, desprezar os juízos de outrem é quase impossível. 
(...); a aprovação é algo essencial de que o homem tem enormes 
dificuldades de abrir mão.” 
Piaget (19954 apud La Taille, 2002, p. 68) 
Piaget: defensor da autonomia 
Hipótese: se é assim com o adulto deve ser assim também com 
a criança. 
Criança pequena 
Procura inspira-se em pessoas por ela consideradas exemplares – 
procura de imitação de suas condutas e pensamentos. 
 
Busca de auto-valorização: sentimentos de sucessos e fracassos 
objetivos. 
 
Avaliações que faz de si própria em função de expectativas por criadas 
por ela mesma. 
Em síntese: 
As representações de si como valor podem ter origens que não se 
confundem com os juízos positivos e negativos das outras pessoas. 
 
Entretanto, eles são importantes ao lado da inspiração de modelos 
valorizados, da leitura de sucessos e fracassos objetivos e das auto-
avaliações em função das expectativas. 
 
Os olhares alheios e juízos alheios desempenham um papel 
fundamental na construção das representações de si, embora não 
sejam a causa exclusiva. 
E nas patologias da infância? 
Ø  Distúrbios de aprendizagem. 
Ø  Dislexia. 
Ø  Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. 
Ø  Etc. 
Dislexia? 
 
Felipe, um garoto de 10 anos, desde que entrou na escola teve dificuldade para 
aprender a ler e escrever. As letras e as palavras são para ele muito esquisitas: 
parece que quando ele as vê fica confuso e pouco ou nada consegue entender. 
 
1. Como Felipe se sente por ter dificuldade em ler e escrever? Por quê? 
2. Na sua opinião ele é um aluno bom, um aluno ruim ou aluno mais ou menos 
bom? Por quê? 
 
Felipe é um garoto que muitas vezes não consegue terminar a tarefa que a 
professora passa em sala. 
 
3. Você acha que Felipe não termina porque é um aluno preguiçoso? Por quê? 
4. Você acha que Felipe não consegue aprender porque ele tem algum 
probleminha? Qual? 
5. Ele não é um aluno inteligente? Por quê? 
Vou continuar a história. Um dia, a professora disse para a sala: “Hoje quero 
ver se vocês estão craques na leitura. Abram o livro texto. Cada um na sua vez, 
seguindo a fileira vai ler em voz alta um parágrafo, um pedacinho. Vamos 
começar por esta fileira.” Felipe senta na 3ª carteira da fileira que a professora 
indicou para começar. 
 
6. Como ele se sentiu nesse momento? Diga-me qual/quais foi/foram o(s) 
sentimento(s)? Foram sentimentos bons ou ruins? Quais? Por quê? 
7. O que ele pensa que seus colegas vão pensar dele caso não consiga ler? Por 
quê? 
8. Ele tem algum medo da reação dos colegas? Qual seria? 
9. O que ele pensa que sua professora vai pensar dele caso não consiga ler? 
10. Felipe gosta de estudar? Por quê? 
11. A escola é importante para ele? 
12. Felipe é um garoto que se esforça? Por quê? 
13. Ele é um garoto feliz com ele mesmo? Por que? 
 
A professora e a família de Felipe sempre lhes falam alguma coisa sobre as 
suas dificuldades. 
 
14. O que eles falam? Você concorda com eles? 
15. Você se sente como Felipe? Como é isso? 
Carolina uma garota de 10 anos, desde que entrou na escola teve dificuldade 
para aprender a ler e escrever. As letras e as palavras são para ela muito 
esquisitas: parece que quando ela as vê fica confusa e pouco ou nada consegue 
entender. 
 
1. Como Carolina se sente por ter dificuldade em ler e escrever? Por que? 
Beatriz: Se sente.. as letras para ela são muito esquisitas. Ela se sente mal por que 
ela quando vai ler alguma coisa, as coisas embaralham daí ela não consegue 
entender. 
 
2. Você acha que ela se vê como uma aluna boa ou ruim? Por que? 
 Beatriz: Uma aluna ruim, por que todos os alunos sabem escrever menos ela. 
 
Um dia, a professora disse para a sala: “Hoje quero ver se vocês estão craques na 
leitura. Abram o livro texto. Cada um na sua vez, seguindo a fileira vai ler em voz 
alta um parágrafo, um pedacinho. Vamos começar por esta fileira.” Carolina 
senta na 3ª carteira da fileira que a professora indicou para começar. 
 
3. Como ela se sentiu nesse momento? 
 Beatriz: Ela se sentiu muito humilhada, por que era para ela ler e ela não sabia ler. 
Betânia: Ela ficou nervosa? Ou não? 
Beatriz: Ficou. 
 
4. O que ela pensa que seus colegas vão pensar dela caso não consiga ler? 
Beatriz: Que ela não sabe ler, eles ficam pensado que ela é uma aluna idiota, como 
ela não sabe ler ela é uma aluna esquisita. 
 
5. O que ela pensa que sua professora vai pensar dela caso não consiga ler? 
 Beatriz: Que ela precisa ler mais e que.. como ela lê é só ela se esforçar para ela 
conseguir, ela vai conseguir. 
 
A professora e a família de Beatriz sempre lhes falam alguma coisa sobre as suas 
dificuldades. 
 
6. O que eles falam? 
Beatriz: Falam que ela tem dificuldades para ler e escrever que se ela esforçar ela 
vai conseguir ler e escrever e vai melhorar as notas. 
7. Você se sente como a Carolina? 
 Beatriz: Mais ou menos 
 
8. Você se sente envergonhada Humilhada por não saber ler? 
Beatriz: Não. 
 
9. Você se sente triste? 
Beatriz: Não. 
 
10. Você é uma pessoa triste ou feliz? 
Beatriz: Feliz. 
 
11. E na Escola 
Beatriz: Mais ou menos. 
 
12. Porque mais ou menos? 
Beatriz: Por que todo mundo fica falando, vai Bia... vai Bia... 
Vergonha 
Pedro é um garoto de 10 anos que está no 5º ano. Ele tem dificuldade para aprender. Um 
dia, a professora estava dando continhas de matemática e pedia para os alunos irem à 
lousa resolver pelo menos uma e estava valendo 1 ponto positivo na nota. Pedro 
começou a ficar aflito porque as continhas envolviam tabuada e ele não conseguia 
decorar. Além disso, se enroscava nas de multiplicação e na divisão nem se fala. 
 
Questões: 
1. Existe algum motivo para Pedro se sentir assim? Qual seria este motivo? 
2. O que Pedro poderia sentir caso ele não conseguisse fazer a tarefa? (Caso a criança 
não fale sobre o sentimento de vergonha, este deve ser proposto: Você acha que ele pode 
sentir vergonha?). O sabe o que é sentir vergonha? O que é? 
3. Ele sentiria vergonha do que ou de quem? 
4. O que você acha que a professora vai pensar sobre ele? 
5. E os colegas? O que você acha que os colegas vão pensar sobre ele? 
6. Por que não saber fazer uma conta pode levar o aluno a sentir vergonha? 
7. Todas as crianças sentiriam vergonha se tivessem no lugar de Pedro? Por quê? 
8. Alguma vez você viveu uma situação parecida como a de Pedro? Conte-me. 
9. Você tira boas notasna escola? Você sente vergonha por isso? 
10. Você acha que não ir bem na escola atrapalha a sua vida. Por quê? 
Na questão “O que Pedro poderia sentir caso ele não conseguisse fazer a 
tarefa?” foi possível criar três categorias, sendo assim definidas: 
 
1) Vergonha: referem-se as respostas que mencionavam o sentimento de 
vergonha como por exemplo: “envergonhado”, “vergonha”. 
 
2) Sentimento negativo: referem-se as respostas que mencionavam 
sentimentos desagradáveis. Ex. “Ficar aflito, sentir tristeza”, “Sentir 
enjoo, medo”, “sentir excluída”, “Medo que a professora desse bronca 
nele”. 
 
3) Ausência de sentimentos: referem-se as respostas que não 
manifestaram nenhum sentimento definido como por exemplo: “nada”, 
“não sei”. 
Categorias 
Respostas 
“O que Pedro poderia sentir caso ele não conseguisse fazer a tarefa?” 
CATEGORIA N° DE RESPOSTAS PORCENTAGEM (%) 
Vergonha 4 26,6 
Sentimento negativo 10 66,6 
Ausência de sentimento 1 6,6 
Categorias 
Para a questão “Você acha que ele pode sentir vergonha”? as respostas 
foram afirmativas ou negativas e para a questão “Você sabe o que é sentir 
vergonha?” três categorias puderam ser definidas. 
 
1) Humilhação: são respostas que mencionavam alguma ação que leva ao 
rebaixamento, portanto, a humilhação. Ex. “É quando as pessoas começam 
a rir de você”, “É quando alguém zoa você na frente de todo o mundo”. 
 
2) Incapacidade: são respostas que mencionavam a incapacidade de 
realizar algo ou quando comparado com o outro. Ex. “É quando você faz 
alguma coisa e não sabe e passa vergonha”, “É quando um monte de gente 
sabe as coisas e só você não sabe”. 
 
3) Sem definição: são respostas que não expressavam uma definição clara 
do que é vergonha. Ex. “Vergonha é vergonha. Ah! Sei lá.”, “É ficar 
escondendo o rosto”. 
“Você acha que ele pode sentir vergonha?” 
CATEGORIA N° DE RESPOSTAS PORCENTAGEM 
(%) 
Sim 13 86,6 
Não 2 13,3 
“Você sabe o que é vergonha?” 
CATEGORIA N° DE RESPOSTAS PORCENTAGEM (%) 
Humilhação 9 60 
Incapacidade 5 33,3 
Sem definição 2 13,3 
Respostas 
Categorias e respostas 
A questão “Ele sentiria vergonha do que e de quem?” foi 
desmembrada. Para o enfoque do que sentiria vergonha duas 
categorias puderam ser elaboradas: 
 
1) Incapacidade: são respostas que denotavam vergonha por não 
conseguir realizar a tarefa proposta. Ex. “De não ter conseguido fazer 
a continha”. 
 
2) Humilhação: são repostas que denotavam vergonha de ter sido 
objeto de rebaixamento e humilhação alheia. Ex. “Porque todo mundo 
ia rir dele”, “Dos amigos ficarem fazendo piadinha”. 
“Ele sentiria vergonha do que?” 
CATEGORIA N° DE 
RESPOSTAS 
PORCENTAGEM 
(%) 
Incapacidade 11 73,3 
Humilhação 4 26,6 
Categorias 
Para o enfoque de quem sentiria vergonha um número maior de 
categorias foi elaborado. 
 
1) Pares: são respostas que mencionaram os colegas. Ex. “Dos amigos 
dele, e das meninas”. 
 
2) Autoridade: são respostas que mencionaram a professora. Ex. “Da 
professora”. 
 
3) Autoridade e pares: são repostas que mencionaram ambos, 
colegas e professora. Ex. “Dos amigos e da professora”. 
 
4) Auto-referência com justificativa de comparação com o 
outro: são respostas que mencionaram a si próprio cuja justificativa é 
a comparação com o outro. Ex. “Dele mesmo? (...) Porque ele não teria 
estudado, e todos teriam estudado, e aí ele sentiria vergonha dele 
mesmo”. 
 
Categorias 
5) Auto-referência com justificativa de humilhação: são 
repostas que mencionaram a si próprio cuja justificativa é a humilhação, 
o rebaixamento. Ex. “Dele mesmo. (...) Quando você erra alguma coisa e 
os amigos vêm zoar”. 
 
6) Auto-referência sem justificativa: são respostas que 
mencionaram a si próprio sem justificativa clara. Ex. “Dele mesmo”. 
Resultados 
“Ele sentiria vergonha de quem?” 
CATEGORIA N° DE 
RESPOSTAS 
PORCENTAGEM (%) 
Pares 6 40 
Autoridade 1 6,6 
Autoridade e pares 2 13,3 
Auto-referencia com 
justificativa de comparação 
1 6,6 
Auto-referencia com 
justificativa de humilhação 
4 26,6 
Auto-referencia sem 
justificativa 
1 6,6 
Para a questão “Por que não saber fazer uma conta pode levar o aluno 
a sentir vergonha?” três categorias puderam ser elaboradas. 
 
1) Incapacidade: são respostas que denotavam vergonha por não 
conseguir realizar a tarefa proposta. Ex. “Porque ele vê que todo 
mundo consegue, e ele não consegue”. 
 
2) Humilhação: são repostas que denotavam vergonha de ter sido 
objeto de rebaixamento e humilhação alheia. Ex. “Porque se ela for na 
lousa e fazer alguma coisa errada, todos iriam rir dela”. 
 
3) Não sabe: são repostas que mencionaram “não sei”. 
 
Categorias 
“Por que não saber fazer uma conta pode levar o aluno sentir vergonha?” 
CATEGORIA N° DE RESPOSTAS PORCENTAGEM (%) 
Incapacidade 5 33,3 
Humilhação 8 53,3 
Não sabe 2 13,3 
Resultados 
Honra 
Pedro, um garoto de 10 anos de idade, está no 5º ano. Ele sempre teve dificuldade para 
aprender, apesar de se esforçar e estudar muito. No final do semestre a turma fez várias 
provas e quando a professora estava devolvendo a prova de Português seus colegas que 
sentavam perto de sua carteira começaram a contar as suas notas uns para os outros. 
Pedro aguardava a entrega de sua prova ansioso por ver sua nota e também com receio. 
Ele havia estudado muito. 
 
1. O que você acha que Pedro estava pensando sobre ele mesmo? Por que? 
2. O que ele acha dele mesmo como aluno? Por que? 
3. A professora finalmente entregou a prova e sua nota havia sido muito baixa. Seus 
colegas que ainda estavam discutindo a nota olharam para ele... 
4. Pedro vai contar sobre a sua nota? Por que? 
5. O que ele acha que seus colegas pensam dele como aluno? Por que? 
6. Estudar é importante para Pedro? Por que? 
7. Ele poderia parar de estudar se quisesse? 
8. Você sabe o que é ter honra? O que é? (Ter honra é sentir orgulho por algo que você 
fez que é bom). 
9. Você acha que esta história de Pedro tem alguma coisa a ver com honra? O que seria? 
LA TAILEE, Y. Vergonha, a ferida moral. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 
 
LENT, R. Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de 
neurociências. São Paulo: Atheneu, 2010. 
 
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. 24ª ed. Rio de Janeiro: Forense 
Universitária, 2001. 
Referência: 
“Não obstante, a pessoa autônoma foi heterônoma. Logo, o 
olhar e o juízo alheios participam da construção de suas 
representações de si. E, se ela conseguiu, como o queria 
Sartre, fazer alguma coisa com o que haviam feito dela, é 
em parte porque o que fizeram dela facilitou a conquista 
da autonomia. E o que o fizeram dela ocorreu sobretudo 
durante a sua infância e adolescência.” 
La Taille (2009, p. 306) 
betaniaveiga@uol.com.br