ATIVIDADESPARAALUNOSESPECIAIS (1)

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PROFESSOR GIOVANI SOLDERA – CREF 002426 – G/ES 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
 
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PROFESSOR GIOVANI SOLDERA – CREF 002426 – G/ES 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
1. A EDUCAÇÃO ESPECIAL AO LONGO DOS ANOS ....................................... 01 
 
2. A INCLUSÃO NO AMBIENTE ESCOLAR ........................................................ 09 
 2.1 A contribuição da declaração de Salamanca ............................................ 09 
 
 3. A EDUCAÇÃ FÍSICA ADAPTADA .................................................................. 15 
 3.1 História da Educação Física Adaptada ..................................................... 15 
 3.2 Educação Física Adaptada Conceitos ....................................................... 17 
 3.3. A Educação Física na Educação Especial ............................................... 19 
 
4. ATIVIDADES PRÁTICAS E EXERCÍCIOS ...................................................... 21 
 
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 52 
 
PROFESSOR GIOVANI SOLDERA – CREF 002426 – G/ES 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Com objetivos específicos, pretendeu-se questionar atitudes e procedimentos 
pedagógicos com relação à participação de crianças com deficiências nas 
unidades escolares, difundindo informações corretas amparadas pela lei; 
reconhecer que a inclusão do aluno portador de necessidades educativas nas 
classes do ensino regular facilita as relações interpessoais e o exercício da sua 
cidadania; propor atividades/ações para a realização da inclusão escolar, 
minimizando a problemática evidenciada. 
 
Com este e-book deseja-se oferecer subsídios para as tomadas de decisões no 
que se refere à política do trabalho de inclusão junto às escolas, indicar 
mecanismos de preparação de professores de Educação Física que atuam na 
área, quanto à melhoria da prática escolar, e oferecer indicadores para as 
propostas curriculares nos planos das instituições e a dinâmica dos professores 
em seu processo ensino/aprendizagem principalmente na Educação Física 
Escolar 
 
Foram pesquisadas obras de Sassaki, Stainback, Wernek, Mazzota, Gonzáles 
e outros autores, bem como textos e reportagens de revistas, e observações 
informais por meio da experiência de trabalho por mim realizadas em 
Instituições de Ensino dos municípios de Aracruz e Ibiraçu no Estado do 
Espírito Santo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL AO LONGO DOS ANOS 
 
Na antiguidade, entre os romanos, a concepção quanto aos deficientes era de 
que todo recém-nascido mal constituído devia ser morto asfixiado, se fossem 
débeis ou anormais, eram afogados. Entre os gregos, os deficientes eram 
sacrificados ou escondidos dos demais. 
 
Para a igreja, a deficiência apresentada por alguma criança representava uma 
punição a ela devido a pecados cometidos pelos seus antepassados. 
 
Na Idade Média (476 a 1453), as formas de se conceber a pessoa com 
deficiência eram variadas. Primeiramente, essas pessoas eram excluídas de 
tudo e de todos, no mesmo patamar que os loucos e os possuídos pelo 
demônio, devendo, portanto, serem afastados do convívio social ou mesmo 
sacrificados. Os deficientes mentais, em especial, eram considerados seres 
diabólicos que mereciam castigos como forma de purificação. 
 
O período do Renascimento apresentou uma postura mais humanística em 
relação a esses indivíduos, porém, ainda permanece nesta época os 
preconceitos, a desvalorização e o estigma de incapacidade. 
 
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No século XIII, na Inglaterra, os portadores de deficiências chegaram a receber 
um atendimento privilegiado em relação a outros países. Eram protegidos por 
lei, tendo direito a um tutor e a um curador, os quais ficavam responsáveis por 
cuidar de seus bens. 
 
Até o século XV, as crianças que apresentavam algum tipo de deformação 
eram lançadas nos esgotos da Roma Antiga. 
 
No século XVII, tem início um movimento de mudança no que diz respeito à 
forma de a sociedade se relacionar com as pessoas deficientes, favorecendo a 
eles tratamento médico e busca de estratégias de ensino, embora os maus 
tratos ainda existam: 
 
“A visão da deficiência vem se modificando através dos tempos, como 
se pode constatar quando estudamos registros a respeito do 
desenvolvimento de diferentes abordagens educacionais e de saúde. 
Nos séculos XVI e XVII, a mitologia, o espiritismo e a bruxaria 
dominaram essa visão, levando a atitudes de julgamentos morais, 
perseguições, encarcerações, etc” (Cuzzuol, 1999, p. 148). 
 
 
No século XVIII, os portadores de deficiências, especialmente mentais, ficaram 
relegados a hospícios, asilos e até cadeias, pois eram considerados portadores 
de doenças hereditárias incuráveis e, como conseqüência, esses indivíduos 
apresentavam baixa-estima, depressão e distúrbios sexuais. 
 
“[...] até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram 
basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base 
científica para o desenvolvimento de nações realísticas. O conceito de 
diferenças individuais não eram compreendido ou avaliado” (Mazzota, 
1996, p.31). 
 
 
 02 
3 
 
 
Ainda no começo do século XX, continuam as crenças, os mitos e os 
preconceitos em relação à deficiência, como diz Mazzota: 
 
“Na primeira metade do século XX, portanto, até 1950, havia quarenta 
estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público [...] 
que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes 
mentais” (1996, p. 31). 
 
 
Entretanto, no decorrer do século, os portadores de deficiência passam a ser 
vistos como cidadãos dotados de direitos e deveres de participação na 
sociedade, mesmo que sob uma ótica assistencial caritativa. 
 
“A inclusão da ‘educação de deficientes’, da ‘educação dos 
excepcionais’ ou da ‘educação especial’, na política educacional 
brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinqüenta e início da 
década de sessenta do século XX” (Mazzota, 1996, p.27). 
 
 
Na década de 50, as pessoas portadoras de deficiência eram terrivelmente 
tratadas pelos outros e apresentadas de forma horrível pela mídia. Os textos 
que abordavam o assunto passavam a idéia ao leitor que o deficiente era um 
coitado, um ser triste, inútil, assexuado, abandonado por Deus, doente etc. 
 
A década de 60 apresentou um significativo avanço no que diz respeito a esse 
assunto; a partir dos interesses político-econômicos, buscou-se novas práticas 
para o atendimento à pessoa com deficiência. 
 
Pelo fato de serem excluídas da sociedade e da família, as pessoas que 
apresentavam algum tipo de deficiência eram atendidas em instituições 
filantrópicas ou religiosas, as quais não estavam preparadas para trabalhar 
com esses indivíduos. Foi a partir daí que se desenvolveu em muitos países, a 
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Educação Especial para crianças deficientes. No começo, essa forma de 
educação era administrada por instituições voluntárias que recebiam o 
consentimento do governo para funcionarem. Um grande número de crianças 
acabou passando toda a vida dentro dessas instituições. 
 
Ainda nessa época, os pais e parentes de pessoas portadoras de deficiência se 
organizaram para lutar pela melhoria de tratamento em relação a esses 
indivíduos. Teóricos também passam a defender a idéia de adequação do 
deficiente à sociedade; e é ainda nesse período que a LDB 4024, de 1961, 
aponta para a necessidadedos deficientes se enquadrarem no sistema de 
educação. 
 
Foram criadas escolas especiais, centros de habilitação e reabilitação, oficinas 
de trabalhos, clubes sociais especiais e associações desportivas especiais. Já 
no final desta década, o movimento pela integração social buscou inserir 
pessoas portadoras de deficiência físicas, mentais e de altas habilidades nos 
sistemas sociais gerais, como por exemplo, no trabalho, no lazer, na sociedade 
e na família. 
 
Em 1970, percebe-se a necessidade de oferecer melhores condições de vida 
àqueles que foram mutilados na Guerra do Vietnã. Em conseqüência disso, os 
Estados Unidos avançam nas pesquisas referentes à inclusão. Nessa época, 
com o auxílio da Lei 94142, de 1975, são estabelecidas modificações dos 
currículos e criação de uma rede de informação entre escolas, bibliotecas, 
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5 
 
 
hospitais e clínicas. Além disso, como declara Mazzota (1996; p. 46) “a partir 
de 1970, por convênio com a secretaria de Estado da educação, passou a ter 
professores estaduais colocados à sua disposição”. 
 
Oito anos mais tarde, em 1978, a Constituição Brasileira ressalta o direito das 
pessoas deficientes, assegurando-lhes condições melhores nos aspectos 
social, econômico e educacional. 
 
No entanto, a prática da integração social enquanto movimento, teve um 
impulso maior a partir da década de 80, quando surgiu a luta pelos direitos das 
pessoas portadoras de deficiências. Nesse período, várias Declarações e 
Tratados Mundiais começam a defender a inclusão e até mesmo o direito das 
pessoas deficientes freqüentarem o sistema escolar normal. Em 1989, por 
exemplo, a Lei Federal 7853 prevê a oferta gratuita e obrigatória da educação 
Especial em estabelecimentos públicos. 
 
Em 1990, a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos realizada na 
Tailândia, prevê que a educação básica seja oferecida a todos, promovendo 
com isso, a igualdade, ampliação, dos meios e conteúdos da Educação Básica, 
bem como a melhoria do ambiente escolar. Ainda nesse ano, o Brasil aprova o 
Estatuto da Criança e do Adolescente, solidificando o atendimento 
especializado para portadores de deficiência na rede regular de ensino. 
 
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6 
 
 
A meta da Conferência Mundial de Educação para todos, realizada nesse 
período, foi garantir a democratização da educação, independente da 
particularidade dos alunos. 
 
Em 1994, a Declaração de Salamanca é assinada, proclamando as escolas 
regulares inclusivas como o meio mais eficiente de combater a discriminação, e 
por isso, ressalta que as escolas devem atender e acolher todas as crianças, 
independente das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou 
mesmo lingüísticas que estas apresentem. 
 
A Declaração de Salamanca comprova a necessidade de se dar as crianças e 
aos adolescentes, sobretudo aos que tem necessidades especiais, as 
condições para que sejam matriculadas na escola comum, rompendo dessa 
forma, com a prática da separação social e da distinção entre os desiguais; 
favorecendo então, o surgimento de um movimento pedagógico, com 
características democráticas e pluralista, que garantam não somente o acesso, 
mas também a permanência de cada aluno nos níveis estruturais no sistema 
educacional e o respeito por sua identidade social: 
 
“Os professores experientes de turmas inclusivas indicam que os problemas 
prioritários no manejo da turma são: 1) moldar o ensino para o nível 
adequado de cada aluno, 2) facilitar a aceitação por parte dos colegas de 
alunos com diferenças, e 3) enfrentar efetivamente comportamentos 
fisicamente perigosos e significativamente destrutivos” (Stainback e 
Stainback, 1999, p. 341). 
 
 
A partir da proposta de “Educação para Todos”, o paradigma da inclusão 
passou a ser discutido com mais freqüência, sendo vista como um dos fatores 
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7 
 
 
principais da universalização de uma escola de qualidade que, ao invés de 
expulsar ou menosprezar os alunos vistos como “especiais”, enfrente a 
realidade educacional visando à realização de um processo de ensino-
aprendizagem que respeite os interesses, as potencialidades e as experiências 
acumuladas pelos alunos. 
 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, também 
aponta para essa necessidade. 
 
Diante desse breve histórico, percebe-se que por vários séculos as pessoas 
portadoras de deficiência eram excluídas da sociedade e eram vistas como 
incapazes de realizar qualquer tipo de atividade porque essas pessoas eram 
consideradas inválidas, sem nenhuma utilidade para a sociedade e incapazes 
de trabalhar, independente da deficiência apresentada por este indivíduo. 
 
Em conseqüência disso, era comum que as pessoas deficientes fossem 
eliminadas do meio social ou até mesmo internadas em instituições de 
caridade, junto com os doentes e idosos, onde recebiam abrigo, alimentação 
medicamento e algumas atividades para ocupar o tempo. 
 
Gradativamente, essas instituições foram se especializando de modo que 
melhor pudessem atender as pessoas que lá fossem chegando e que eram 
portadoras de alguma deficiência, já que a sociedade não aceitava receber 
 07 
8 
 
 
esse tipo de pessoas nos serviços desenvolvidos na comunidade. De acordo 
com a Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001, em seu Artigo 1º, parágrafo 2º: 
 
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as 
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos em 
necessidades especiais, assegurando as condições necessárias para 
uma educação de qualidade para todos.” 
 
 
Entretanto, atualmente ainda se faz necessário analisar questões relevantes no 
âmbito da educação especial e na inclusão de alunos portadores de 
deficiências no ambiente de ensino regular, pois infelizmente, mesmo que em 
grau bem menor, ainda existe preconceito em relação a essas pessoas. E é 
justamente esse assunto que se buscará abordar no decorrer do presente 
trabalho monográfico, objetivando orientar o encaminhamento de políticas e 
práticas educacionais relacionadas às pessoas portadoras de necessidades 
especiais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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9 
 
 
 
 CAPÍTULO II 
 
 
2. A INCLUSÃO NO AMBIENTE ESCOLAR 
 
 
2.1 A contribuição da Declaração de Salamanca 
 
 
A Declaração de Salamanca teve sua origem na Assembléia de Salamanca, na 
Espanha, em junho de 1994, onde se reuniram representantes de 92 países e 
25 organizações internacionais, com o objetivo de discutir e proporem 
alternativas que pudessem concretizar as metas da Conferência Mundial sobre 
a “Educação para Todos”, idealizada em março de 1990 na Tailândia. 
 
Esse documento ressalta a importância das escolas regulares valorizarem a 
educação inclusiva, pois dessa forma será mais fácil combater atitudes 
discriminatórias, o que propiciará melhores condições para o desenvolvimento 
de comunidades integradas e, conseqüentemente, de uma sociedade inclusiva 
e uma educação para todos. 
 
“O princípio da inclusão consiste no reconhecimento da necessidade de 
se caminhar rumo à “escola para todos” – um lugar que inclua todos os 
alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda as 
necessidades individuais” (Sassaki, 1997, p. 119). 
 
 
A Declaração de Salamanca apresenta a inclusão de toda e qualquer criança 
no ensino regular, independente das condições físicas, da origem social ou 
cultural desses sujeitos aprendizes. 
10 
 
 
 
Sendo assim, o documento defende a idéia de a criança deficiente ter direito a 
educação, uma vez que esta é dotadade características, interesses, 
habilidades e necessidades de aprendizagens. O documento frisa também a 
importância dos sistemas de educação inclusiva e o cumprimento das mesmas 
por parte do governo para o alcance de uma real inclusão desses indivíduos no 
meio circundante. 
 
Ao serem inseridos na educação, dita regular, os alunos com necessidades 
especiais se desenvolvem da mesma maneira e passam a adquirir 
experiências sociais que serão úteis ao seu crescimento integral. O livro Salto 
para o Futuro enfatiza que: 
 
 “[...] a escola será tanto mais democrática à medida que acolher, 
educar e ensinar a todos, ao mesmo tempo em que respeite as 
diferenças individuais, estimulando em especial o desenvolvimento da 
capacidade do aluno de aprender a aprender” (1999, p. 14). 
 
 
Diante disso, verifica-se que o processo de inclusão diz respeito a um processo 
educacional que objetiva a atender as necessidades destes alunos e trabalhar 
para o progresso da capacidade da criança portadora de deficiência na escola 
e na classe regular. Torna-se, portanto, um processo constante e por isso 
precisa ser continuamente revisto. 
 
A educação inclusiva busca, assim, atingir todos os alunos que estão inseridos 
no sistema educativo, propiciando-lhes programas educacionais apropriados e 
11 
 
 
diversificados que possam trabalhar as potencialidades, limitações e 
necessidades individuais desses aprendizes. 
 
No entanto, a condição estrutural das instituições de ensino, constitui-se o fator 
principal que impede o atendimento eficaz dos alunos que apresentam 
necessidades especiais, pois o que se observa é que não há local apropriado 
para a transação desses alunos na escola bem como os demais suportes 
necessários para a permanência desses indivíduos neste ambiente: 
 
 
“Para aqueles educandos que apresentam necessidades educacionais 
[...] as instituições escolares devem contar com os meios adequados 
para atendê-los, ainda que isto implique a provisão de recursos que 
usualmente não fazem parte de sua organização” (Mazzota, 1987, 
p.36). 
 
 
Deve-se, enfim, buscar garantir a permanência do aluno deficiente no 
ambiente escolar comum e a inserção dos objetivos educacionais no 
processo de ensino com essas crianças. 
 
Para que a inclusão do aluno com deficiência na escola regular seja eficaz, são 
necessárias tomadas de decisões dos mais variados tipos, como por exemplo: 
amplas e contínuas campanhas de esclarecimento ao público de forma geral; 
maior aprofundamento do assunto por parte das autoridades educacionais para 
orientar alunos comuns e especiais e os respectivos familiares; treinamento 
para os professores, enfocando conceitos exclusivistas bem como os princípios 
da inclusão escolar e também adotar procedimentos em sala de aula e as 
12 
 
 
atividades extracurriculares, buscando a efetivação de melhores práticas de 
ensino-aprendizagem. 
 
Isso se faz necessário, porque as principais resistências em se conseguir uma 
efetiva inclusão se encontram tanto no âmbito escolar como nos demais 
setores, e estas ocorrem justamente por causa do desconhecimento ou de 
informações incorretas a respeito da inclusão. 
 
“Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitária, em que 
todas as pessoas tenham um valor igual e direitos iguais, precisamos 
reavaliar a maneira como operamos em nossas escolas, para 
proporcionar os alunos com deficiência as oportunidades e as 
habilidades para participar da nova sociedade que está surgindo” 
(Stainback e Stainback, 1999, p. 29). 
 
 
No processo de inclusão é preciso priorizar também a participação ativa da 
família e da sociedade, de forma que todos os envolvidos aprendam a viver 
juntos e a educar juntos, desenvolvendo assim a compreensão do outro e a 
percepção das interdependências, realizando projetos comuns e preparando 
para gerar conflitos que contribuam para desenvolver a criticidade, respeitando 
os valores do pluralismo, da justiça e da solidariedade. 
 
Quando as escolas buscam incluir todos os alunos, sem distinção, a igualdade 
é respeitada e promovida como um valor na sociedade, contribuindo para a 
formação de cidadãos críticos e atuantes. Por outro lado, como destaca 
Stainback e Stainback, (1999, p. 27) “quando as escolas são excludentes, o 
preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos quando eles se 
tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição 
13 
 
 
desumana”. Assim, fica evidente a necessidade de todas as crianças terem a 
oportunidade de se tornarem membros regulares tanto da vida educacional 
como da social. 
 
Quando a educação ocorre por meio de um ensino planejado e organizado de 
acordo com os recursos e procedimentos pedagógicos necessários, a escola 
está estimulando uma atitude coletiva institucional vinculada ao mundo do 
trabalho e a prática social, favorecendo parcerias que facilitem a inclusão 
social do aluno enquanto cidadão. 
 
Para que isso seja possível, o projeto pedagógico precisa ser norteado por 
três princípios fundamentais. O primeiro é o da igualdade de direitos, 
independente da origem e da condição social do aluno. O segundo é o da 
concepção da escola como espaço social da socialização e da integração do 
homem ao conhecimento acumulado. E, por último, o entendimento da 
preparação cultural como meio para a inserção social do indivíduo como 
cidadão. 
 
Ao mencionar as principais barreiras para uma efetiva integração do aluno 
portador de deficiência, Santos (1999, p. 10) afirma que “a maior barreira à 
integração é a discriminação, fruto da desinformação, seguida do despreparo 
do professor e da comunidade escolar para atuar com seu alunado”. 
Entretanto, é preciso ressaltar que a educação, embora tenha sido objeto de 
14 
 
 
severas críticas no que tange ao seu desempenho, tem um papel decisivo 
nessa busca para constituir um caminho possível para a inserção social. 
 
Muitos acreditam que apenas algumas pessoas portadoras de deficiência 
podem ser beneficiadas com a educação e que esses indivíduos são tão 
especiais que somente professores especializados e escolas especiais têm 
condições de contribuir para seu avanço através de métodos especiais. No 
entanto, é preciso reverter este quadro e clarear a visão adotada por muitos 
em relação a esses sujeitos, pois embora estes necessitem de medidas 
especiais, um grande número de portadores de deficiência tem condições de 
serem atendidos em classes comuns e, conseqüentemente, obter o direito de 
exercer a sua cidadania. 
 
Mas, para que isso realmente aconteça, é imprescindível que os profissionais 
educacionais se aprofundem nessas práticas buscando uma melhor eficácia de 
sua atuação na área educativa. Além disso, é necessário haver uma 
sensibilização de todo o corpo docente, discente e funcionários do espaço 
escolar bem como a preocupação em estar realizando um programa de 
capacitação e aprimoramento profissional: 
 
“[...] é melhor ensinar as crianças deficientes a desenvolver poucas 
habilidades em ambientes diversos do que ensiná-las muitas 
habilidades em ambientes restritos. Isso só pode ser conseguido com a 
integração, jamais com a segregação ou isolamento” (Werneck, 1993, 
p. 48). 
 
 
Para que a educação inclusiva seja um germinador de consciências 
transformadoras para o futuro é preciso que esta proporcione ao educando 
 14 
15 
 
 
espaços de cooperação, reflexão, solidariedade e de comunhão, dando-lhe a 
oportunidade de desenvolver suas capacidades, de forma que possa ser 
reconhecido como um ser humano normal dotado de habilidades jamais 
imaginadas. 
 
3. A EducaçãoFísica Adaptada por MS Aline Miranda Strapasson 
 3.1. História da Educação Física Adaptada 
 Historicamente, a origem da participação de pessoas deficientes que 
apresentam diferentes e peculiares condições para a prática das atividades 
físicas ocorreu em programas denominados de ginástica médica, na China, 
cerca de 3 mil anos a.C. (GORGATTI; COSTA, 2005). 
 Mas, foi a Primeira Guerra Mundial que exerceu fator essencial no uso de 
exercícios terapêuticos e atividades recreativas que auxiliavam na restauração 
da função. (ADAMS, 1985). 
Já, no final do século XIX até a década de 1930, de acordo com Mazzotta 
(2003), os programas de atividade física começaram a passar de treinamento 
físico com orientação médica para Educação Física (EF) voltada ao esporte, e 
surgiu a preocupação com a criança como um todo. 
Após a Segunda Guerra Mundial, aumentou o uso de exercícios terapêuticos em 
hospitais para a força e função muscular. Centros de convalescença 
(recuperação que se segue a doença, operação, traumatismo, etc) e 
reabilitação foram criados. Jogos e esportes adaptados para amputados, 
paraplégicos e outros com deficiências maiores tornaram-se populares. 
(ADAMS, 1985). 
Portanto, as atividades físicas para deficientes iniciaram com o intuito de 
reabilitar jovens lesionados nas batalhas e foram introduzidas pelo médico 
(neurologista e neurocirurgião) Ludwig Guttman, que acreditava ser parte 
essencial do tratamento médico para recuperação das incapacidades e 
integração social. A partir de então, vem se difundindo pelo mundo todo e hoje 
exerce papel fundamental na vida dos praticantes. (ADAMS, 1985; ROSADAS, 
1989; WINNICK, 2004). 
Segundo Sherrill (apud Winnick, 2004), os programas de EF entre as décadas 
de 1930 e de 1950 consistiam de aulas regulares ou corretivas para alunos que 
hoje seriam considerados "normais". 
 15 
16 
 
 
A autora relata, de forma sucinta, a EF Adaptada deste período: 
A indicação para a Educação Física se baseava em um exame completo 
realizado por um médico que determinava se o estudante devia participar do 
programa normal ou do corretivo. As aulas corretivas consistiam basicamente 
de atividades limitadas, restritas ou modificadas, relacionadas a problemas de 
saúde, postura ou aptidão física. Em muitas escolas, os alunos eram 
dispensados da Educação Física; em outras, o professor normalmente 
trabalhava em várias sessões diárias de Educação Física normal. Os líderes da 
Educação Física corretiva continuavam tendo sólida formação em medicina ou 
fisioterapia. (apud WINNICK, 2004, p. 12-13). 
 A EF obrigatória nas escolas públicas aumentou drasticamente, e o 
treinamento de professores de EF (em lugar de médicos) teve como resultado a 
promoção dessa disciplina. (MAZZOTTA, 2003). 
 Na década de 1950, afirma Winnick (2004), cada vez mais alunos descritos 
como deficientes utilizavam as escolas públicas e a visão em relação a eles ia se 
tornando cada vez mais humanística. 
 Em 1952, segundo o autor, a American Association for Health, Physical 
Education and Recreation (Associação Americana de Saúde, EF e Recreação) 
constituiu um comitê para definir a subdisciplina e ditar orientações e diretrizes 
para os profissionais. 
Esse comitê definiu a Educação Física Adaptada como um programa 
diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos, esportes e ritmos, 
adaptado aos interesses, às capacidades e limitações dos alunos portadores de 
deficiência que não podem participar com sucesso e segurança das rigorosas 
atividades do programa geral de Educação Física (Committee on Adapted 
Physical Education, 1952). (WINNICK, 2004, p. 10). 
 A definição mostrava a crescente diversidade da EF e, especificamente, 
incluía as pessoas com deficiência, no que se constituiu a chamada EF 
Adaptada. 
 Da ginástica médica à primeira concepção mais clara e consistente de 
EFAdaptada, adotada na década de 1950, muitos programas foram 
desenvolvidos com os mais diversos nomes, como EF Corretiva ou Ginástica 
Corretiva, EF Preventiva, EF Ortopédica, EF Reabilitativa e EF Terapêutica. 
(GORGATTI; COSTA, 2005). 
 Mudanças de nomenclatura refletem a constante preocupação de 
profissionais e pesquisadores em atribuir uma identidade atualizada e 
devidamente contextualizada à EF Adaptada. 
17 
 
 
 Seaman e De Pauw (apud Gorgatti e Costa, 2005, p.03), esclarecem que: 
À medida que os programas de Educação Física Adaptada assumiam uma 
identidade essencialmente educativa/pedagógica, outras denominações 
surgiram, como Educação Física Desenvolvimentista, Ginástica Escolar Especial, 
Educação Física Modificada, Educação Física Especial e Educação Física 
Adaptada. 
A diferença básica entre EF Especial e EF Adaptada, para Seaman e De Pauw 
(apud Gorgatti e Costa, 2005), está relacionada à constituição dos grupos, em 
virtude das limitações, onde os estudantes com deficiência não poderiam se 
engajar de modo irrestrito, de forma segura e com sucesso, em atividades 
vigorosas de um programa de EF. Exigia-se, portanto, que houvesse mudanças 
ou ajustes de metas, objetivos ou instruções. 
 
 3.2. Educação Física Adaptada: conceitos e objetivos 
A Educação Física (EF) tem um papel importante no desenvolvimento global 
dos alunos, principalmente daqueles com deficiência, tanto no desenvolvimento 
motor quanto nos desenvolvimentos intelectual, social e afetivo. 
Quando se trata da EF Adaptada, pensamos em uma área de conhecimento que 
discute os problemas biopsicossociais da população considerada de baixo 
rendimento motor: portadores de deficiência física, deficiências sensoriais 
(visual e auditiva), deficiência mental e deficiências múltiplas. 
Ela procura tratar do aluno sem que haja desigualdades, tornando a auto-
estima e a autoconfiança mais elevada através da possibilidade de execução 
das atividades, conseqüentemente da inclusão. 
As atividades proporcionadas pela EF Adaptada devem oferecer atendimento 
especializado aos alunos com necessidades especiais, respeitando as diferenças 
individuais, visando proporcionar o desenvolvimento global dessas pessoas, 
tornando possível não só o reconhecimento de suas potencialidades, como 
também, sua integração na sociedade. (DUARTE; LIMA 2003). 
Em relação a conceito, a EF Adaptada (EFA), de acordo com Rosadas (1994, p. 
05), "é a Educação Física aplicada em condições especiais, visando uma 
população especial que necessita de estímulos especiais de desenvolvimento 
motor e funcional". 
 
 Já, para Barbanti (1994, apud DUARTE; LIMA, 2003, p. 92): 
18 
 
 
A Educação Física Adaptada também pode ser conceituada como a Educação 
que envolve modificações ou ajustamentos das atividades tradicionais da 
Educação Física para permitir às crianças com deficiências participar com 
segurança de acordo com suas capacidades funcionais. 
A EF Adaptada tem sido valorizada e enfatizada como uma das condições para 
o desenvolvimento motor, intelectual, social e afetivo das pessoas, sendo 
considerada, de uma maneira geral, como: atividades adaptadas às 
capacidades de cada um, respeitando suas diferenças e limitações, 
proporcionando as pessoas com deficiência a melhora do desenvolvimento 
global, conseqüentemente, da qualidade de vida. 
Na EF para deficientes o conteúdo não é diferente, mas sim adaptado para 
cada tipo de deficiência. 
Conforme Bueno e Resa (1995 apud GORGATTI; COSTA, 2005), a EF Adaptada 
para pessoas com deficiência não se diferencia da EF em seus conteúdos, mas 
compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser 
aplicados ao indivíduo deficiente. 
A EF Adaptada é uma parte de EF, cujos objetivos são o estudo e a intervenção 
profissional no universo das pessoas que apresentam diferentes e peculiares 
condições para a prática das atividades físicas. Seu foco éo desenvolvimento 
da cultura corporal de movimento. Atividades como ginástica, dança, jogos e 
esportes, conteúdos de qualquer programa de atividade física, devem ser 
considerados tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal (e não a 
deficiência em si). (GORGATTI; COSTA, 2005). 
Gorla (1997), cita que a EF Adaptada tem como objetivo, um programa 
constituído de diversas atividades, que visam atingir determinados objetivos de 
acordo com a idade cronológica e o grau de desenvolvimento dos indivíduos, 
visando uma melhoria no rendimento motor, crescimento e saúde. 
Bueno e Resa (1995, apud GORGATTI; COSTA, 2005), enfatizam que a EF 
Adaptada possibilita ao educando a compreensão de suas limitações e 
capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação ao meio. 
 A EF Adaptada deve ensinar os alunos a fazer mudanças dentro de si, para 
conseguir isso, deve-se respeitar a individualidade de cada um, respeitar suas 
diferenças e limitações, trabalhar suas potencialidades, nunca subestimá-los, 
vibrar com suas conquistas, motivá-los a dar novos passos e oferecer 
oportunidade para que eles possam desfrutar da alegria proporcionada pela 
prática recreativa e esportiva. (ROSADAS, 1989). 
A prática da EF é "um direito de todos, e sues programas devem dar prioridade 
aos grupos menos favorecidos da sociedade". (ROSADAS, 1994, p. 06). 
19 
 
 
 
3.3. A Educação Física na Educação Especial 
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria das pessoas 
com deficiência foram e são excluídas das aulas de Educação Física (EF). A 
participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, 
particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades 
afetivas, de integração e inserção social. (PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS, 1997). 
As escolas especiais, como as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAE), dividem a EF em: 
 EF Escolar para a Educação Infantil (0 a 6 anos) 1ª fase; 
 EF Escolar para o Ensino Fundamental e Educação Profissional para os 
Ciclos de: 
 Escolarização Inicial (7 a 14 anos) 2ª fase; 
 Escolarização e profissionalização (acima de 14 anos) 3ª fase. 
 
A formação de turmas para o atendimento em EF, proposta pela APAE 
Educadora (projeto escolar), deverá observar, além da idade cronológica do 
aluno para a inserção nas respectivas fases, o seu padrão funcional que é a 
capacidade de compreensão dos estímulos e de execução dos movimentos 
propostos. (TIBOLA, 2001, apud GORGATTI; COSTA, 2005). 
Nas fases II (Escolarização Inicial) e III (Escolarização e Profissionalização), há 
três níveis de atuação da EF (nível I, II e III) e para a inserção do aluno dever-
se-á considerar suas condições físicas momentâneas. (TIBOLA, 
2001, apud GORGATTI; COSTA, 2005). 
Nível I: Estimulação motora; desenvolvimento do sistema motor global por 
meio da estimulação das percepções motoras, sensitivas, e mental com 
experiências vividas do movimento global; desenvolvimento dos movimentos 
fundamentais. 
Nível II: Estimulação das habilidades básicas; melhoria da educação e aumento 
da capacidade de combinação dos movimentos fundamentais; desenvolvimento 
de atividades coletivas, visando à adoção de atitudes cooperativas e solidárias 
sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, 
sexuais ou culturais. 
Nível III: Estimulação específica e iniciação esportiva; aprendizagem e 
desenvolvimento de habilidades específicas, visando à iniciação esportiva; 
20 
 
 
treinamento de habilidades esportivas específicas, visando à participação em 
treinamento e competições. 
Entende-se que na EF Adaptada deve ser mantida a integridade das atividades 
e promovida a maximização do potencial individual, uma vez conhecidas às 
metas do programa, convém modificá-las, apenas quando necessário, sempre 
respeitando as metas previamente determinadas, assegurando que as 
atividades sejam um desafio à todos os participantes e, sobretudo, que seja 
valorizada a diferença. (GORGATTI; COSTA, 2005). 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 85) citam que: 
A Educação Física para alcançar todos os alunos deve tirar proveito dessas 
diferenças ao invés de configurá-las como desigualdades. A pluralidade de 
ações pedagógicas pressupõe que o que torna os alunos diferentes é 
justamente a capacidade de se expressarem de forma diferente. 
 O processo de ensino aprendizagem, a respeito dos conteúdos escolhidos 
deve considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões 
(cognitivas, corporais, afetiva, ética, estética, de relação inter pessoal e 
inserção social). Não se restringe a simples exercícios de certas habilidades 
corporais e exercê-las com autonomia de maneira social e culturalmente 
significativa. 
 Para Gorgatti e Costa (2005), é importante focalizar o desenvolvimento das 
habilidades, selecionando atividades apropriadas, providenciando um ambiente 
favorável à aprendizagem encorajando a auto-superação, a todos os 
participantes da EF Adaptada. 
 Concordamos com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), quando ele 
diz que a EF deve oportunizar à todos os alunos, independente de suas 
condições biopsicossociais, o desenvolvimento de suas potencialidades de 
forma democrática e não seletiva, visando o seu aprimoramento como seres 
humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos com deficiência não 
podem ser privados das aulas de EF. 
 E assim, a EF faz parte de um processo de educação do ser humano, e, se 
bem trabalhada e administrada, poderá surtir efeitos benéficos para os 
praticantes, bem como para a sociedade. 
 
 
 
 
21 
 
 
4 – ATIVIDADES PRÁTICAS E EXERCÍCIOS ADAPTADOS 
 
Neste caderno o tema abordado será Jogos e Brincadeiras, práticas que se 
configuram pela sua diversidade tanto no ambiente escolar (recreio, entrada, 
saída, aula de educação física, etc...), quanto em outros espaços urbanos. 
Neste sentido, os jogos e brincadeiras nesses ambientes apresentam uma 
infinidade de sentidos e significados construídos/reconstruídos historicamente 
pelos sujeitos. 
 
O propósito deste caderno não é o de fazer uma discussão aprofundada sobre 
tais sentidos e significados presentes nos jogos e brincadeiras e sim de 
entendê-los e problematizá-los como conteúdos a serem trabalhados no 
ambiente escolar, mais especificamente no projeto de Escola de Tempo 
Integral, onde tais conteúdos possam ser vivenciados a partir de princípios 
educativos como: o direito a aprendizagem; o aluno (a) como co-autor 
deste processo de aprendizagem; construção/reconstrução coletiva de 
regras; ludicidade. Neste caderno os jogos e brincadeiras serão considerados 
como construções sócio-culturais, ou seja, como práticas constituídas de 
sentidos, significados, representações, construídas historicamente pelos 
sujeitos. Nesta perspectiva cabe, também à escola, refl etir e problematizar 
esses elementos presentes em tais práticas. Uma das possíveis 
representações construídas pode estar no fato de algumas brincadeiras serem 
entendidas como especifi camente de meninos e de meninas; fato este 
considerado como uma construção e que, no nosso entendimento, merece ser 
refletido e problematizado no cotidiano escolar. Outra representação presente 
em algumas brincadeiras aponta para o fator de exclusão, onde aquele (a) que 
erra será ou punido e/ou excluído da prática. 
 
Outra questão a ser considerada sobre os jogos e brincadeiras diz respeito à 
necessidade de se problematizar algumas concepções pedagógicas que 
abordam sobre esses conteúdos numa “perspectiva instrumental”, dentre as 
quais, aquelas que utilizam os jogos como importantes instrumentos de 
aprendizagem de conteúdos da matemática e outras disciplinas bem como, 
22“válvula de escape” para recompor as “energias“ das crianças e adolescentes 
para as atividades ditas como “mais sérias” no cotidiano escolar. Tais 
dimensões limitam e restringem um entendimento mais ampliado sobre os 
jogos e brincadeiras como conteúdos de ensino. 
 
Em relação ao princípio do direito a aprendizagem consideraremos o conteúdo 
jogos e brincadeiras como conhecimentos produzidos historicamente pela 
humanidade. Neste processo entendemos que os alunos(as) são sujeitos de 
direito de se apropriarem criticamente de tais conhecimentos, independente de 
suas condições de gênero, classe social, habilidade, etnia, opção sexual, 
religiosa, dentre outras; onde a escola deve se configurar como um espaço-
tempo onde tal aprendizado aconteça. Sabemos que tais conteúdos 
apresentam, em sua dinâmica, diferentes representações em relação às 
condições citadas anteriormente cabendo então a professores(as) e alunos(as), 
o desafio cotidiano de construírem um entendimento crítico a essas 
representações no intuito de possibilitar que todos(as) tenham o direito ao 
aprendizado de tais práticas, mesmo que tal entendimento se dê a partir de 
conflitos em relação a tais representações. Não pretendemos atribuir aos jogos 
e brincadeiras um valor em si, pois tais práticas podem estar repletas de 
aspectos discriminatórios e excludentes em sua dinâmica/estrutura interna na 
forma de gênero, classe social, aptidão, dentre outros fatores que 
impregnaram/impregnam os jogos e brincadeiras como construção humana. 
(Fernandes, 2002) 
 
 
Este será um dos momentos em que o(a) professor(a) fará a proposição dos 
jogos e brincadeiras que farão parte do projeto: Rouba-Bandeira e suas 
variações, Queimada, Tico-Tico Fuzilado, Bente Altas. Algumas questões 
poderão ser abordadas neste momento: vocês conhecem a brincadeira de 
rouba bandeira?; como vocês jogam?; onde?; é possível joga-la utilizando 
bolas?; como será?; e sobre o jogo de queimada?; como vocês jogam?; como 
podemos jogar de forma diferente daquela que vocês conhecem?; e sobre o 
23 
 
 
tico-tico fuzilado e o bente altas, alguém já brincou?; dentre outras questões 
que poderão suscitar reflexões na turma 
acerca das práticas do projeto. 
 
Desenvolvimento 
O(A) professor(a) irá definir com a turma qual será a prática de jogos e 
brincadeiras que iniciará o projeto. Sugerimos que as “oficinas curriculares” 
sejam geminadas, isto é, de no mínimo 100 minutos, para que os estudantes 
possam vivenciar cada uma das práticas sugeridas e definir qual delas dará 
início ao projeto. Imaginemos que o rouba bandeira desencadeará o projeto. O 
professor(a) após discutir com a turma se conhece ou não está brincadeira irá 
propor-la no formato “clássico”. Partiremos do princípio que a turma é 
constituída de 30 alunos(as). Haverá então a divisão de dois ou três grupos, 
respectivamente, de quinze ou dez alunos . Se a formação for de três equipes 
uma delas fará a “de fora” e após um tempo aproximado 
de jogo de 08 a 10 minutos, entrará no lugar de uma outra equipe. Neste caso 
não sugerimos o princípio de “quem ganha fica” e sim um outro que pode ser 
definido pelo professor com a turma . Neste jogo cada uma das equipes fica 
responsável por um campo de jogo, onde em cada um deste campo haverá 
uma área reservada em que ficará a “bandeira” da outra equipe. O objetivo 
principal do jogo é pegar a bandeira e traze-la para o seu campo de jogo. 
Vamos então imaginar duas equipes jogando: equipe A e equipe B. Quando um 
jogador da equipe A entra no campo de jogo da equipe B, poderá ser “colado” 
por um integrante desta equipe. Um outro integrante da equipe A poderá salva-
lo tocando neste jogador. No local onde fica a bandeira nenhum jogador pode 
ser colado. Se o jogador da equipe B entrar no campo de jogo da equipe A, 
pegar a bandeira e conseguir leva-la para a equipe B, será considerado ponto 
da equipe B e o jogo inicia-se novamente com os jogadores em seus 
respectivos campos de jogo. No local onde fica a bandeira da equipe A 
somente poderão permanecer jogadores desta equipe e vice-versa. Se o 
jogador da equipe B for correndo com a bandeira em direção a seu campo e for 
colado, este permanecerá neste local e a bandeira retornará ao local inicial. 
24 
 
 
 
Exemplo das demarcações e “configuração inicial” do jogo de Rouba 
Bandeira a partir das descrições apresentadas acima: 
 
 
 
 
a) trocar as bandeiras por bolas. Neste momento se altera somente o tipo de 
bandeira; o jogo continua com a mesma dinâmica. 
 
b) Nesta outra variação o jogo será realizado com bolas mas, com um enredo 
diferenciado. 
b.1) Os jogadores poderão executar passes entre si no intuito de levar a bola 
para o seu respectivo campo de jogo; 
b.2) A bola não poderá ser lançada de um campo de jogo a outro para se fazer 
o ponto. 
b.3) Quando um jogador que estiver com a bola for colado este poderá passa-
la a um outro de sua equipe que esteja livre; 
 
c) Quando um jogador que estiver com a bola for colado este poderá passa-la a 
um outro desua equipe que esteja livre ou para um colega que também esteja 
colado; 
 
d) Inclua a figura do curinga no jogo. Este jogador possui uma “imunidade” ou 
seja, ele nãopode ser colado. Além disto ele também poderá receber e passar 
a bola para seus colegas de equipe. Este jogador não poderá passar com a 
bandeira. 
 
e) Rouba Bandeira de três equipes. Nesta variação teremos três campos de 
jogo seguindo adinâmica do jogo “original”, podendo-se construir variações 
similares às citadas anteriormente. 
 
 
 
 
25 
 
 
JOGO DE QUEIMADA E SUAS VARIAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
Variações: 
a) Iniciar o jogo sem nenhum jogador na área dos queimados. Neste caso 
quando um for queimado este, imediatamente após se dirigir à respectiva área 
poderá queimar em sua primeira participação com a bola. 
b) Seguindo o exemplo anterior, possibilitar a todo(a) jogador(a) que for 
queimado, retornar a seu campo de jogo se este conseguir queimar um jogador 
da outra equipe. 
26 
 
 
c) Queimada de duas bolas. Neste jogo cada equipe inicia a partida com uma 
bola e o jogo transcorre da mesma forma que nos exemplos anteriores, 
incluindo o exemplo inicial. Sugerimos colocar duas 
bolas ainda mais leves no intuito de minimizar as “boladas” e 
conseqüentemente, machucar os alunos(as). 
d) Queimada Real. Cada equipe escolherá um jogador(a) para ser o rei ou 
rainha, sem que a outra equipe saiba. O jogo poderá seguir o enredo das 
variações anteriores porém, quando o(a) rei/rainha for queimado, o jogo 
termina sendo vencedora a equipe que realizou tal objetivo. 
e) Queimada Sentada. Neste jogo não existe a área dos queimados(as). Porém 
quando um jogador for queimado escolherá um local no campo de jogo da 
outra equipe e ficará sentado, tendo o direito de levar a bola. Este jogador 
poderá receber passes dos outros(as) de sua equipe que não foram queimados 
e também tem o direito de queimar. 
 
 
 
DANÇA – FESTAS JUNINAS E QUADRILHAS 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 
 
 
A dança, considerada como um dos conteúdos da educação física é uma 
linguagem da arte que expressa diversas possibilidades de assimilação do 
mundo. É uma das expressões significativas que integra o campo de 
possibilidades artísticas, contribuindo para a ampliação da aprendizagem, para 
a formação humana e para qualidade de vida das pessoas. 
Comprovadamente, esta atividade tem se assegurado como fator preventivo e 
de manutenção para um bom funcionamento do organismo das pessoas, pois, 
segundo Oliveira et al. (2002), a linguagem da expressão corporal e da dança 
se manifesta, e, é percebida em vários níveis simultâneos. 
O desenvolvimento de diferentes aspectos através da arteda dança ocorre, 
pois ajuda a desenvolver a personalidade de maneira equilibrada, propicia a 
aquisição de conhecimento, conceituação, entendimento e aceitação do próprio 
indivíduo. Através da autoavaliação e da autocrítica, permite a realização e 
independência emocional controlada, ou seja, o domínio e disciplina dos 
28 
 
 
próprios impulsos, conseqüentemente aumenta a sensação de bem-estar e 
permite ao indivíduo criar uma escala de valores ajustada a seu nível de 
exigência que lhe possibilite suplantar-se (VARGAS, 2003). Assim, se 
respeitados os critérios de individualidade que são próprios de cada um de nós, 
a dança contribuirá sempre que efetivamente na reabilitação de qualquer tipo 
de deficiência de que conhecemos. 
 
 
Pular cordas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
Pular corda, brincadeiras tradicionais 
"Um homem bateu à sua porta..." 
"Com que você pretende se casar..." 
"Rei, capitão, soldado, ladrão..." 
Existe uma enorme diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso país. Essas 
seqüências variam de região para região em relação aos gestos que compõem as 
seqüências e às músicas cantadas durante a realização. No entanto, o princípio geral é 
basicamente o mesmo, ou seja, seqüências de movimentos realizados em torno de uma 
corda em movimento (principalmente saltos e giros), acompanhados de uma música 
cantada por todos. Faça um levantamento com os alunos de todas as seqüências de pular 
corda que eles conhecem e confeccione uma lista com o nome das seqüências e a 
descrição dos movimentos de cada uma delas. Os alunos devem participar da confecção 
deste registro. Ajude-os a se organizar em pequenos grupos de 5 elementos e distribua 
uma seqüência de pular corda para cada grupo realizar. Percorra os grupos durante a 
atividade, observando se o ritmo de movimentação da corda é condizente com a 
capacidade de saltar dos participantes e oriente as crianças fazendo ajustes quando for 
necessário. 
 
Ritmo individual e em grupo 
Distribua as cordas individuais e proponha para os alunos os seguintes desafios: 
 Cada aluno deve saltar a corda individualmente, num ritmo lento, e contar qual o 
número de repetições de saltos que consegue realizar em seqüência, sem errar. 
 Cada aluno deve fazer a mesma contagem, agora com a corda sendo batida num 
ritmo rápido. 
É importante ressaltar que a definição de ritmo lento e rápido é realizada por critérios 
individuais de cada aluno. Os resultados obtidos são anotados numa planilha, e podem 
ser utilizados posteriormente para avaliar a evolução da condição individual. 
 
Em seguida, utilizando os mesmos sub-grupos da aula anterior, proponha que a corda seja 
batida por dois elementos e saltada pelos três outros componentes. Os dois extremos de 
ritmo (lento e rápido) devem ser estabelecidos pelo grupo, de forma a favorecer a 
eficiência da quantidade de saltos a ser conseguida por todos. Os batedores devem fazer 
um rodízio de função com os demais elementos do grupo, de forma que possam 
experimentar também o papel de saltadores. Ao final, convide os alunos a refletir e a 
relatar suas experiências e ajustes necessários na vivência dos diversos ritmos propostos 
e comente o quanto existe de diversidade individual na determinação dos mesmos. 
 
30 
 
 
 
CAÇA AO TESOURO 
 
 
 
 
 
 
Escolha o local. Aqui vão algumas ideias de acordo com a idade: 
De 2 a 4 anos, faça a caça ao tesouro dentro de uma casa familiar para elas. 
De 5 a 8 anos, faça dentro e fora da casa. 
De 9 a 12 anos, faça em um local como a escola ou uma praça. 
Para adolescentes, faça a caça por todo um bairro ou uma fazenda. 
 
Decida o "formato" da sua caça ao tesouro. Caça ao tesouro é muito mais 
que mandar as crianças perambularem por aí. 
31 
 
 
Você quer um tema? Pense em uma caça ao tesouro incluindo mapas , ou algo 
em que as crianças precisem se fantasiar. 
Você quer competição extra? Você pode dividir as crianças em dois times e 
fazer com que corram pelo tesouro. (Certifique-se de que as crianças têm idade 
e maturidade o suficiente para isso.) 
Você quer que a caça tenha um final específico? 
Uma ideia é uma "caça ao quebra cabeças" na qual cada localização tem uma 
peça. No final, as crianças montam o quebra cabeças, viram cuidadosamente e 
veem a localização do tesouro escrita no verso. 
Caças ao tesouro também podem ser feitas numa tarde de culinária, em que 
cada localização tem um ingrediente para uma certa receita "secreta" que será 
feita no final. 
 
Comece fazendo as pistas! A regra de ouro é que a paciência das crianças 
dura por mais ou menos o dobro da idade delas em pistas. 
 
Para crianças mais novas: 
 
Use fotos como pistas. Desenhe ou tire fotos dos lugares que devem ser 
investigados. Faça rimas. "Para encontrar a primeira pista, olhe o pé do 
dentista." Incorpore jogos em algumas pistas. Por exemplo, você pode pegar 
três copos idênticos. Mostre para as crianças debaixo de qual copo está a 
pista, depois os misture rapidamente. Então as crianças terão que descobrir em 
qual copo está a pista. 
 
Para crianças mais velhas: 
Você pode usar charadas. Ex.: "Tem chapéu mas não tem cabeça. Tem boca 
mas não fala. Tem asa mas não voa. (Um bule.) 
 
Você também pode usar códigos secretos que você encontre na internet e tinta 
invisível. (A maneira mais fácil de fazer tinta invisível é escrever algo com giz 
de cera branco e deixar as crianças cobrirem com grifa texto.) Uma outra ideia 
é tirar uma foto bem de perto de um objeto e fazer as crianças adivinharem o 
que é e irem para lá. 
32 
 
 
 
Além disso, você pode vendar uma das crianças e dar instruções verbais para 
a próxima pista. Para crianças de todas as idades, você pode apagar as luzes 
de um quarto e deixar completamente escuro. Depois falar para elas 
procurarem a pista com lanternas. Mantenha em mente que a primeira pista 
deve ser fácil e o jogo deve ficar gradativamente mais difícil. 
 
 
 
 
VAI E VEM PARA CADEIRANTES 
 
 
 
 
 
JOGOS DE TABULEIRO 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 CARTAS E VARIAÇÕES 
 
 
 
 
 
NATAÇÃO 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
Meier (1981) acredita que a natação assume um lugar privilegiado entre os 
exercícios físicos na medida em que o aluno vivencia a liberdade de 
movimentos, que podem ser executados em todos os sentidos contra a 
resistência da água, assim toda a musculatura é requisitada durante a natação. 
 A água apresenta propriedades físicas que facilitam para o indivíduo sua 
locomoção sem grande esforço, pois sua propriedade de sustentação (empuxo) 
e eliminação quase que total da força da gravidade, podem segundo Campion 
(2000), aliviar o estresse sobre as articulações que sustentam o peso do corpo, 
auxiliando no equilíbrio estático e dinâmico, propiciando dessa forma, maior 
facilidade de execução de movimentos que, em terra, seriam muito difíceis ou 
impossíveis de serem executados. 
 A natação é uma das modalidades esportivas com mais tradição dentro do 
campo do esporte para pessoas portadoras de necessidades especiais, sendo 
introduzida como esporte de competição após a segunda guerra mundial. Para 
o portador de necessidades especiais a atividade na água, ou o movimento de 
nadar, significa um momento de liberdade e independência, momento este em 
que consegue movimentar-se livremente, sem auxílio de bengala, muletas, 
pernas mecânicas ou cadeiras de rodas. O movimento livre lhe propicia a 
possibilidade de experimentar suas potencialidades, de vivenciar suas 
limitações, isto é, conhecer a si próprio, confrontar-se consigo mesmo, quebrar 
as barreiras com o seu “eu” próprio. A partir do momento em que o portador de 
necessidade especial descobre suas potencialidades, descobrindo sua 
capacidade de se movimentar na água, sem auxílio, inicia seu prazerem 
desfrutar a água, aumentando sua auto-estima, sua autoconfiança e sua 
independência (GRASSELI E PAULA, 2002). 
35 
 
 
 
 
 
 
 
CIRCUITO PSICOMOTOR E JOGOS DE EQUILIBRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
CAMINHADA ORIENTADA 
 
 
 
 A caminhada contribui na recuperação da condição física, fortalece a 
musculatura dos membros inferiores, favorece o contato social, eleva a auto-
estima e melhora a auto-imagem proporcionando mais disposição para realizar 
as tarefas do dia-a-dia. Reduz os níveis de ansiedade e controle do estresse, 
melhora na qualidade do sono e maior grau de relaxamento. Ajuda no controle 
do peso corporal. Contribui na manutenção e/ou aumento da densidade óssea, 
favorece o controle do diabetes, artrite, doença cardíaca, melhora a sinergia 
motora das reações posturais, enfim, favorece uma reestruturação da 
funcionalidade motora. 
 
 
 
 
Mesmo a caminhada sendo uma prática segura, ela requer regras básicas: 
 
1) Boa postura ao caminhar – tronco ereto, olhar horizontal, queixo paralelo ao 
solo, abdome contraído. Caminhar balançando os braços, alternadamente e 
manter os ombros relaxados. 
 
2) Andar moderado – não realizar passos rápidos. Ao sentir-se ofegante 
diminuir a velocidade das passadas, o esforço pode estar sendo superior a 
capacidade física individualizada; inicie sua caminhada em ritmo mais lento e 
vá progredindo devagar até alcançar uma velocidade que possa ser mantida 
por 30 minutos. 
 
3) Faça exercícios de alongamento, antes e após a caminhada. 
 
37 
 
 
4) Orientar para não conversar durante a caminhada. É um momento que se 
pode aproveitar para relaxar a mente, sentir a respiração, ouvindo e 
observando a natureza. 
 
5) É indispensável calçado adequado – um tênis impróprio pode contribuir para 
o desconforto dos pés, provocando quadros dolorosos na coluna e nos pés. O 
calçado deve prover conforto e estabilidade, ser de tecido leve e arejado, o 
solado deve ser um pouco maior no calcanhar e com amortecimento para 
absorver o impacto das passadas. 
 
6) Sempre use meias de algodão, preferencialmente, pois elas ajudam a 
absorver o suor, evitando problemas nos pés, além de tornar mais confortável a 
caminhada. 
 
7) Consultar sempre um médico antes de iniciar a atividade. 
 
8) A FC deve ser anotada, sendo que a freqüência cardíaca alvo, deve ser 
considerada até 80% do VO2 máx. 
 
 
 
 
 
ALONGAMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
O ATLETISMO 
 
 
O Atletismo comporta uma variedade de práticas – corridas, saltos, arremessos 
e lançamentos. Este aspecto, ao mesmo tempo em que pode ser visto como 
um elemento dificultador, em função da necessidade de diferentes recursos 
físicos e materiais, pode ser entendido como um elemento favorável devido à 
sua variedade de práticas. Essa riqueza possibilita a integração de crianças e 
adolescentes com os mais diferentes interesses e aptidões. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATIVIDADES BÀSICAS ORIENTADORAS DAS PRÁTICAS DO ATLETISMO 
 
• Caminhadas com variações dos gestos em diferentes direções e velocidades, 
em retas e curvas, em diferentes ambientes. 
• Caminhadas e corridas curtas em tempos possíveis pré-estabelecidos – 
precisão da velocidade/ritmo em relação à distância. 
• Caminhadas e corridas em maiores distâncias com tempos parciais fixos ou 
modificados para percursos pré-estabelecidos – regularidade da 
velocidade/ritmo do deslocamento. 
• Saídas de formas variadas – de pé, meio-agachado, agachado, sentado etc. 
• Corridas com velocidade máxima – em espaços livres e definidos (raias). 
• Corridas com revezamento no cumprimento da tarefa – estafetas variadas. 
• Corridas com transposição de diferentes obstáculos e de variadas formas. 
• Corridas com transposição de obstáculos com velocidades elevadas. 
39 
 
 
• Saltos em situações diversas com meios auxiliares para ampliação do tempo 
de vôo. 
• Saltos horizontais e verticais – impulsão com uma e duas pernas – a partir da 
posição parada e com deslocamento preparatório. 
• Saltos em distância com queda em espaços/setores definidos. 
• Saltos com corridas preparatórias realizadas em diferentes distâncias. 
• Saltos em diferentes ângulos e velocidades. 
• Saltos horizontais – únicos, duplos, triplos etc. – a partir da posição parada ou 
com deslocamento preparatório. 
• Saltos múltiplos realizando os impulsos com pernas alternadas, com a mesma 
perna, com alternância da perna a cada dois impulsos, entre outras variações. 
• Saltos adotando posturas grupadas, estendidas, arqueadas e com 
continuidade de passos no ar durante a fase aérea. 
• Saltos com distanciamento do ponto de impulsão – queda sobre colchões, 
caixa de areia etc. 
• Saltos horizontais objetivando as maiores distâncias. 
• Saltos verticais a partir da posição parada, com deslocamento preparatório e 
impulsionando com uma e duas pernas. 
• Saltos verticais transpondo a barra (elástico ou outro material) com 
movimento de “tesoura”, de frente, de lado, de costas etc. 
• Saltos em profundidade com diferentes movimentos e formas de queda. 
• Saltos com vara em profundidade com variações nos movimentos durante a 
queda. 
• Saltos com vara visando deslocamentos horizontais e verticais. 
• Lançamentos/arremessos de diferentes objetos (bolas em geral, bolas de 
meia, arcos, argolas, bastões, bolas medicinais, discos de borracha, mini-
dardos etc.) em condições variadas – variação de gestos em 
função das constituições dos objetos, de limitações nas possibilidades de 
movimentos e da conformação dos espaços para o lançamento/arremesso 
propriamente dito e para a queda. 
• Lançamentos/arremessos com uma ou duas mãos, de frente, de lado e de 
costas. 
• Lançamentos/arremessos em trajetória oblíqua (visando deslocamento 
horizontal) e vertical (visando deslocamento 
vertical). 
• Lançamentos/arremessos em diferentes ângulos e velocidades. 
• Lançamentos/arremessos em diferentes posições corporais (sentado, 
agachado, ajoelhado e de pé) com 
uma ou duas mãos. 
• Lançamentos/arremessos com deslocamentos lineares e circulares. 
• Lançamentos/arremessos em diferentes alvos e distâncias. 
• Lançamentos/arremessos com trajetória orientada. 
• Lançamentos/arremessos em espaços (alvos) fixos modificando o local de 
execução do lançamento/arremesso 
propriamente dito. 
• Lançamentos/arremessos objetivando as maiores distâncias. 
 
 
40 
 
 
 
Observações: 
(1) as atividades indicadas devem ser entendidas como conteúdos básicos a 
partir dos quais poderão ser construídas as práticas a serem realizadas, 
preferencialmente, na forma de jogos coletivos (dois a dois ou em pequenos 
grupos) – aqui está o grande desafio proposto aos professores; 
(2) entende-se que as corridas (rasas curtas e longas, com 
obstáculos/barreiras e de revezamento), os saltos horizontais e verticais e os 
lançamentos/arremessos quando trabalhados em grande proximidade com as 
suas formas convencionais do Atletismo serão indicadas para o estágio 
“avançado” das oficinas. 
 
 
 
ARREMESSO DE PESO 
 
 
41 
 
 
 
 
 
SALTO EM DISTÂNCIA 
 
 
 
 
42 
 
 
 
 
 
ESTAFETAS COM CORRIDAS E SALTOS ( Revista stadium p 12 e 14) 
 
 
ADAPTAÇÕES DE ESPAÇOS E MATERIAIS 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 45 
45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
Muitos esportes já foram adaptados para pessoas que usam 
cadeiras de rodas. Algumas modalidades se tornaram 
paralímpicas e são disputadas com seleções do mundo todo. O 
Comitê Paralímpico Brasileiro reúne informações sobre as nossas 
seleções de atletismo, basquete, bocha, halterofilismo, rugbi, 
tênis, tênis de mesa, tiro com arco, tiro esportivo,vela, remo e 
natação. O handebol ainda não é um esporte paralímpico, mas 
está nessa direção com mais de 12 países competindo em 
mundiais. 
 
Conheça algumas modalidades paralíimpicas em cadeiras de 
rodas: 
Ariosvlado da Silva, o Parré 
(Foto: Comitê Paralímpico Brasileiro) 
Atletismo 
 
Praticado por paratletas de ambos os sexos. Cadeirantes com 
seqüelas de poliomielite, lesões medulares e amputações 
competem nas provas de campo com arremesso, lançamentos e 
saltos, e também nas provas de pista, com corridas de velocidade 
e fundo. As provas são de 800m, 1500m e 5000m. Um atleta 
47 
 
 
profissional pode se especializar em provas de rua também, 
como maratonas e corridas rústicas. 
 
Basquete (Foto: Comitê Paralímpico Brasileiro) 
Basquete 
 
Praticado por paratletas de ambos os sexos. Jogadores possuem 
alguma deficiência físico-motora, sob as regras adaptadas da 
Federação Internacional de Basquete em Cadeira de Rodas 
(IWBF). As cadeiras são padronizadas para garantir igualdade 
entre os times. No Brasil, a modalidade é administrada pela 
Confederação Brasileira de Basquetebol em Cadeira de Rodas 
(CBBC). 
 
48 
 
 
Bocha (Foto: Comitê Paralímpico Brasileiro) 
Bocha 
 
Cadeirantes com paralisia cerebral severa podem competir 
sozinhos, em duplas ou em equipes. Os paratletas lançam bolas 
coloridas o mais próximo possível da bola branca, conhecida 
como bolim. É permitido o uso das mãos, dos pés ou de 
instrumentos de auxílio para atletas com grande 
comprometimento nos membros superiores e inferiores. 
 
 
Esgrima (Foto: Comitê Paralímpico Brasileiro) 
Esgrima 
 
49 
 
 
O que diferencia a esgrima olímpica da adaptada para cadeiras 
de rodas é que os paratletas tem as cadeiras fixas no chão. As 
competições são de florete (a arma mais leve), de espada ou de 
sabre. Os equipamentos obrigatórios de proteção são máscara, 
jaqueta e luvas. Na disputa com espadas, uma cobertura metálica 
também protege as pernas do atleta e as rodas da cadeira. 
 
Halterofilismo (Foto: Comitê Paralímpico Brasileiro) 
Halterofilismo 
 
Praticado por paratletas de ambos os sexos, com deficiência 
física nos membros inferiores ou paralisia cerebral. Sem as 
cadeiras, os paratletas permanecem deitados em bancos e 
executam movimento conhecido como supino, quando a barra de 
apoio é retirada e o braço do atleta fica totalmente estendido. Ele 
deve flexionar o braço descendo a barra até a altura do peito e 
voltá-la até a posição inicial. 
 
50 
 
 
Rugbi (Foto: Comitê Paralímpico Brasileiro) 
Rugbi 
 
Praticado por atletas tetraplégicos de ambos os sexos. Para 
equilíbrio entre times, os jogadores são categorizados em sete 
classes de acordo com a habilidade funcional. O objetivo do jogo 
é marcar o gol. A área de gol é delimitada por dois cones verticais 
na linha de fundo da quadra. Para marcar gol, o atleta precisa 
passar a linha de gol adversária, com duas rodas da cadeira 
segurando a bola. 
 
Tênis (Foto: Comitê Paralímpico Brasileiro) 
Tênis 
 
51 
 
 
Praticado por atletas com deficiência de locomoção de ambos os 
sexos. A principal diferença de regra é que a bola pode quicar 
duas vezes antes de ser rebatida, podendo o segundo quique 
ocorrer fora da área. A mesma regra é válida para os saques, que 
podem ser realizados por outra pessoa se a deficiência do 
jogador o impedir de realizar o saque. 
 
 
Tênis de Mesa (Foto:Comitê Paralímpico Brasileiro) 
Tênis de Mesa 
 
Participam mesatenistas de ambos os sexos com paralisia 
cerebral, amputados e cadeirantes. As competições são divididas 
entre atletas andantes e cadeirantes. Quanto maior o número da 
classe, menor é o comprometimento físico-motor do atleta. Os 
jogos podem ser individuais, em duplas ou por equipes. As 
partidas são decididas em cincosets, que são ganhos até que um 
dos times atinja 11 pontos. 
 
 
 
52 
 
 
TREINAMENTO FUNCIONAL 
 
Atualmente, grupos de pessoas com deficiência física ou mobilidade 
reduzida descobriram os benefícios do Treinamento Funcional para a 
melhoria de sua qualidade de vida. As dificuldades nos movimentos, que 
antes criavam obstáculos na vida dos deficientes, só diminuem com a 
prática da atividade física adaptada. Realizar exercícios físicos com um 
acompanhamento profissional e com uma meta definida é uma necessidade 
para quem quer sair da monotonia, mesmo com limitações físicas. Este é 
objetivo do treinamento funcional voltados a pessoas com deficiência. 
 
O treinamento funcional é uma forma diferente de praticar a musculação. 
Nessa modalidade, os alunos focam o treino em movimentos como agachar, 
empurrar e puxar, tirando a atenção de musculaturas como bíceps, peitorais e 
quadríceps. 
 
A prática é recomendada para as pessoas em busca de um corpo atlético, mas 
sem excesso de músculos. O treinamento funcional pode ser praticado por 
qualquer pessoa, desde crianças até idosos, incluindo gestantes, deficientes 
desde que observem-se as adaptações necessárias para cada perfil de aluno. 
O principal objetivo da modalidade é a melhoria das condições físicas do corpo 
(como força, potência, resistência, agilidade, coordenação e equilíbrio), 
utilizando o grupo de musculaturas responsáveis pela estabilização e 
sustentação do tronco. 
 
Conheça os benefícios do treinamento funcional: 
 Desenvolvimento da consciência sinestésica e controle corporal; 
 Melhoria da postura e equilíbrio muscular; 
 Diminuição da incidência de lesões; 
 Melhoria do desempenho atlético; 
 Estabilidade articular, principalmente da coluna vertebral; 
53 
 
 
 Aumento da eficiência dos movimentos; 
 Melhoria do equilíbrio estático e dinâmico; 
 Aumento da força e coordenação motora; 
 Fortalecimento da resistência cardiovascular muscular; 
 Melhoria da lateralidade corporal; 
 Aumento da flexibilidade e propriocepção (percepção do próprio corpo e 
sua localização espacial). 
 
A força também pode ser trabalhada de forma eficaz, com mais benefícios e 
resultados que a musculação tradicional. Podemos estimular as diferentes 
formas de força, seja ela explosiva, resistente e potente, assim como os vários 
tipos de contração muscular: excêntrica, concêntrica e isométrica. 
 
 Assim como na hidroginástica e no Pilates, o treinamento funcional 
proporciona baixa carga e impacto quando comparado à musculação 
tradicional, contribuindo para a prevenção e reabilitação de lesões. 
 
O treinamento funcional não promove a hipertrofia muscular. Caso esse seja 
seu objetivo principal, recomendamos a musculação tradicional. Como a 
maioria dos praticantes da modalidade é iniciante, é comum um ganho inicial 
de força e uma ligeira hipertrofia, algo comum entre pessoas que começam a 
se exercitar em qualquer esporte. 
 
O treinamento funcional para os deficientes funciona da mesma maneira para 
os que não são deficientes, mas a diferença está no que o treinamento 
funcional proporciona as essas pessoas. 
O treino pode ser adequado a qualquer local e tipo de deficiência, mas claro, 
batendo sempre na mesma tecla, devendo ser feito com um profissional 
habilitado e neste caso, habilitado em treinamento funcional. Pois, do mesmo 
54 
 
 
jeito que pode ajudar bastante no rendimento, no desenvolvimento do aluno, 
ele também pode regredir ainda mais, então, atenção com quem contrata. 
Mas, voltando aos treinos, um exemplo pode ser o cadeirante que, mesmo sem 
poder mexer suas pernas ele tem que treinar seus braços, pois eles são quem 
o locomove através da cadeira de rodas, mas se pensarmos de forma 
convencional.E na forma funcional? Os treinos funcionais com eles são 
propostos de forma a trabalhar alguns movimentos, resistência e força, na 
coluna, no peitoral, braços, enfim na sua região que não foi afetada e assim 
dando mais independência, como se vestir, ir para a cama, para o carro entre 
outros. 
O mesmo pode-se dizer do Treinamento Funcional com os que têm Síndrome 
de Down. Pois, estimula o desenvolvimento motor, equilíbrio, noção de 
espaço, coordenação e os demais atrasos de desenvolvimento que é 
característico. 
Gorla (1997) fala que “Um corpo fisicamente apto em geral é associado com 
uma aparência física mais desejável. A imagem corporal de pessoas 
deficientes muitas vezes é bem negativa, devido as suas necessidades 
específicas. Esta atitude negativa com o corpo é muitas vezes generalizado e 
domina seus ideais de como aparecem para os outros. Aumentando a aptidão 
física dos indivíduos portadores de deficiência, uma mudança positiva pode 
ocorrer.” 
Paul Chek desenvolveu um sistema de treinamento funcional focado nos 
movimentos fundamentais do homem primitivo e que são executados também 
no cotidiano do homem moderno, são eles os movimentos de: agachar, 
avançar, abaixar, puxar, empurrar, levantar e girar. Algumas linhas de pesquisa 
sobre treinamento funcional referem-se ao treinamento com instabilidade e/ou 
treinamento do core. Podemos entender como treinamento do core um 
programa de exercícios físicos que visa melhorar a capacidade de controlar a 
posição e o movimento do tronco sobre a pelve e as pernas para permitir uma 
ótima produção, transferência e controle da força e movimento para o 
55 
 
 
segmento distal, numa cadeia integrada de atividades. 
 
 
 
 
 
DESLOCAMENTOS LATERAIS 
56 
 
 
 
 
FORÇA E POTÊNCIA 
 
 
ROTAÇÕES 
 
 
57 
 
 
 
LANÇAMENTOS 
 
 
 
CORRIDAS NA AREIA COM DESLOCAMENTOS 
 
 
58 
 
 
 
 
 
 CIRCUITO DE ATIVIDADES 
 
 
 
 
AGACHAMENTOS 
 
59 
 
 
 
 
EXERCÍCIOS DIVERSOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
 
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