UNIDADE 4 ANALISES DE PROJETOS

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UNIDADE 4 ANALISE DE PROJETOS
Introdução
Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser. Estes são
os quatro pilares da educação contemporânea, delineados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
Há um questionamento frequente sobre o conceito de educação em nosso momento histórico
atual. O que é educar no mundo de hoje? Como se dá um processo de aprendizagem?
Este capítulo propõe estudar como o desenvolvimento de atividades educativas por meio da
pedagogia de projetos consiste em uma alternativa para a escola e o professor reorganizarem o
processo de ensino e aprendizagem, colocando o aluno no centro da ação, ou seja, a partir de
abordagens mais amplas, interdisciplinares, contemplando inclusão, diversidade e sustentabilidade
como facilitadores no processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, vamos atentar à estrutura e as etapas de um projeto educacional. Você terá a oportunidade
de constatar que a participação dos alunos, já desde o início, é fundamental. Além disso,
discutiremos também como avaliar o resultado desses projetos.
Vamos começar?
4.1 Os elementos estruturais de um projeto e
os temas contemporâneos na educação
Neste primeiro momento, vamos nos basear em Hernández e Ventura (1996), Lück (2003) e Silva
(1990). De forma sucinta, um projeto de aprendizagem desenvolvido a partir das necessidades
e vontades apontadas pelos alunos, pautado pela pedagogia de projetos, terá a sua estrutura
elaborada a partir de quatro elementos ou fases, a saber: intenção, preparação, execução e
avaliação. Acompanhe.
Fernando Hernández é doutor em Psicologia e professor de História da Educação Artística
e Psicologia da Arte na Universidade de Barcelona. Baseado nas ideias de John
Dewey, há mais de 30 anos Hernández se dedica à pedagogia de projetos. Entre seus
livros, estão: Tecnologias para transformar a educação e Transgressão e mudança na
educação. 
Elaboração de
projetos educacionais
4.1.1 Intenção
A intenção é pautada pelos objetivos educacionais concebidos pelo professor, a princípio, e
moldados pelo debate com os alunos e suas necessidades de aprendizagem. O professor, com
olhar atento, deve criar instrumentos para conduzir a curiosidade já demonstrada pelos alunos
durante as conversas anteriores, de modo a conduzi-la em um rumo produtivo para a montagem
do projeto. Este é, portanto, o momento em que o professor conduz o trabalho de forma mais
pontual, pois, desse ponto em diante, as atividades que se seguem terão um caráter mais socializado,
sendo totalmente produzidas pelos alunos, e o professor retorna à posição de mediador.
Essa fase de definição das intenções do projeto inclui, portanto:
•	 a escolha do tema;
•	 o mapeamento do modo e do quanto os alunos conhecem a respeito da questão ou
problema, seus conhecimentos prévios, o que permite a problematização inicial, a
definição de uma ou mais hipóteses de trabalho, quais os pontos específicos que os
alunos desejam estudar detalhadamente e quais serão as estratégias adotadas para que
o trabalho possa ser desenvolvido.
4.1.2 Preparação
Definida a intenção, nesta etapa, os alunos literalmente assumem o trabalho. A preparação,
assim, incluirá:
•	 coleta de dados (pesquisas de campo, entrevistas) e escolha do material bibliográfico
(livros das mais diversas disciplinas que se mostrarem úteis, jornais, revistas, artigos, etc.),
visual (imagens, gráficos, cartazes, etc.) e audiovisual (filmes, documentários, programas
de TV, etc.) ou mesmo apenas áudio (músicas);
•	 a distribuição de tarefas entre os membros dos grupos;
•	 o estudo, a seleção dos textos, materiais audiovisuais, jogos ou demais recursos que
compõem o trabalho;
•	 a busca por meios, formas e estratégias para a resolução dos problemas levantados na
fase anterior.
Nessa fase, é importante destacar, deve ocorrer a redação do projeto. Sugere-se a seguinte estrutura:
•	 projeto: nome/título;
•	 justificativa (por quê?);
•	 objetivos (necessidades a alcançar);
•	 atividades (o que fazer?);
•	 estratégias (como fazer?);
•	 materiais e/ou recursos;
•	 avaliação (estímulo).
Esses pontos poderão ser alterados conforme a necessidade. São tópicos relevantes para que a
estrutura do projeto seja contemplada em todas as suas necessidades, sem deixar de lado tópicos
importantes, cuja ausência pode prejudicar todo o processo.
4.1.3 Execução
Dando sequência, nesta etapa do projeto, todos os membros do grupo já têm tarefas estipuladas,
a fim de dar conta dos problemas que foram levantados nas fases anteriores. Passa-se, então,
à ação de fato, ao desenvolvimento prático das atividades já mapeadas. Nesta fase, portanto:
•	 os alunos devem buscar respostas para as problemáticas, verificando se as hipóteses
lançadas no início do projeto se sustentam;
•	 é o momento para confrontar os diferentes pontos de vista, discutir. A partir daí, com
participação ativa, o conhecimento passa a ser construído;
•	 o professor intervém não fornecendo as respostas, mas provocando a reflexão, lançando
desafios que conduzam o desenvolvimento das atividades.
4.1.4 Apreciação
Após a execução das atividades ou do projeto, esta fase contemplará a avaliação do trabalho
desenvolvido, considerando-se os objetivos propostos na fase inicial e sua possível transforma-
ção ao longo do processo. Por isso, a apreciação deverá ponderar quais informações novas
surgiram, quais questões alcançaram esclarecimento, a que conclusões os alunos chegaram e,
por fim, qual o crescimento que fica evidente após o desenvolvimento do projeto.
Estas são as quatro fases que compõem a elaboração de um projeto. Vejamos agora quais as
vantagens em se trabalhar a partir dessa perspectiva pedagógica.
4.1.5 Vantagens da pedagogia de projetos
O educador deve ter em vista que a pedagogia de projetos pode ser utilizada como estratégia de
produção de conhecimentos em qualquer uma das disciplinas curriculares, seja de forma regular,
seja de forma ocasional. A tendência é que, quando bem conduzidos, os projetos assumam a
preferência dos alunos.
Entre as vantagens da pedagogia de projetos, podemos destacar:
•	 processo de aprendizagem pautado em situações reais, de modo ativo e não passivo,
que parte do interesse dos próprios alunos, com um propósito para toda e qualquer ação
desenvolvida: o aluno entende o que faz e por que faz;
•	 produz conhecimentos de forma contextualizada e diretamente aplicada aos conteúdos
teóricos estudados;
•	 dado esse caráter contextualizado de construção do conhecimento, o processo se dá em
torno de um fim específico, e não por meio de repasse e repetição de lições que não
encontram referente na realidade;
•	 oferece oportunidade de compreensão de que os fatores implicados relacionam-se uns aos
outros e que, portanto, toda relação de conhecimento está implicada a outras relações;
•	 mostra que o contexto social molda reações variáveis de conhecimento e que, portanto, se
trata de fator decisivo no estado das coisas. Daí que os valores alterem-se em diferentes
contextos sociais;
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•	 possibilita a prática do trabalho coletivo, estimulando e fortalecendo a socialização e a
comunicação;
•	 pelo trabalho colaborativo, cada membro da equipe ocupa uma posição cujo trabalho
está atrelado ao trabalho dos demais membros. Daí surge a cooperação como valor
primordial e, além disso, a importância em prestar serviços aos outros com qualidade, já
que tudo está relacionado;
•	 do modo como o projeto é conduzido, encaminham-se soluções para os problemas
levantados a partir de reflexão contextualizada;
•	 estimula-se a pesquisa como base fundamental de qualquer trabalho;
•	 promove-se a interdisciplinaridade;
•	 enfatiza o debate e a necessidade de argumentar diante do pensamento contrário ou
divergente, de forma racional;
•	 ao exigir exposição, ocasiona a sensação de segurança e conquista diante de problemáticas
reais;
•	 proporciona o desenvolvimento de competências e habilidades;
•	 estimula o protagonismojuvenil, promovendo a autoiniciativa, a proatividade, o esforço,
a perseverança e a responsabilidade;
•	 mostra a necessidade e importância do planejamento para uma execução eficaz, a
partir dos recursos disponíveis, ao mesmo tempo em que estimula a busca por recursos
inexistentes;
•	 estimula a inserção dos alunos em um ambiente cultural, de modo socializado e consciente.
Baseado em fatos reais, o filme Escritores da Liberdade narra a história de uma professora
atuando contra um sistema decadente de ensino. Sua ideia é fazer com que a sala
de aula produza algo de positivo aos seus alunos, nascidos e criados em uma rotina de
violência. A proposta é que, em seus diários, os alunos registrem suas histórias de vida,
construindo uma identidade.
4.1.6 Cuidados no desenvolvimento de projetos
Entre os principais cuidados na condução de um projeto em sala de aula, deve-se atentar para:
•	 conduzir as atividades a partir de objetivo(s) concreto(s). É necessário que, ao final, os
alunos contemplem o resultado do seu trabalho. Os problemas que surgirem, mesmo que
alterem em parte o objetivo, é parte do processo;
•	 uma problemática aberta demais pode desestimular os alunos, julgando-se incapazes de
resolver a questão. Deve-se, portanto, delimitar bem o tema. Pode haver um tema central
e outros secundários;
•	 o tema de trabalho não deve partir do professor. É um processo em conjunto. O interesse
da turma nasce de algo proposto pelos próprios alunos, que se percebem sujeitos a partir
dessa escolha;
•	 enfrentar as situações adversas que surgem durante o processo é parte indissociável do
trabalho. É preciso ser maleável, ter flexibilidade e se adaptar às condições. Isso é uma
lição importante para os alunos, que devem resolver os entraves com criatividade;
•	 o principal no desenvolvimento de um projeto não é o assunto ou o resultado, mas, sim, o
processo que conduz a chegada a determinado ponto de investigação. O envolvimento e
interesse dos alunos em produzir, em experienciar, é o maior fruto de um trabalho pautado
na pedagogia de projetos.
Cabe ainda perguntar: que temas contemporâneos podem ser relevantes para alunos em projetos
de pesquisa?
Basta pensar em questões sobre sustentabilidade, ética, vida em sociedade, por exemplo. Nesse
viés, é sempre possível criar discussões em torno do uso da água; refletir a respeito dos conceitos
de democracia e de liberdade; debater questões relacionadas aos direitos humanos (homofobia,
xenofobia, questões étnicas); meios de comunicação, imprensa, internet; consumo, cultura, violência,
fundamentalismos em geral.
O professor deve estar de olho para entender o que chama a atenção de seus alunos e aproveitar
esse desejo ou disposição para o trabalho e ação. Todos esses assuntos constituem objetos de
pesquisa ou fenômenos sociais passíveis de serem observados, mas que exigem procedimentos
de pesquisa para serem tratados com eficácia e não permanecerem apenas no senso comum. Por
isso, no tópico a seguir, veremos a relação entre fenômeno, objeto e problema.
4.2 A relação entre fenômeno, objeto e
problema
É interessante que o professor tenha claro que não há formas fixas pelas quais um projeto deva
ser construído. O objeto de pesquisa é que demandará procedimentos específicos. Entretanto,
ao elaborar um projeto, conforme o estágio da vida estudantil dos alunos, a parte escrita deve
registrar o esforço de pesquisa, o tipo de abordagem, a bibliografia consultada. É um bom exercício
para os alunos tomarem contato com esse tipo de procedimento e já se prepararem para
trabalhos futuros.
Em se tratando de pesquisa na área das ciências, por exemplo, sugere-se desenvolver experimentos
em laboratório, observando fenômenos, ou mesmo a partir de coleta de material e análise.
Já pesquisas de caráter argumentativo (História, Língua Portuguesa) podem partir de pesquisa
bibliográfica, entrevistas com especialistas e outras pessoas com experiência no assunto, bem
como enquetes on-line. O professor pode sugerir os recursos e indicar possibilidades de trabalhar
os temas, afinal, o aluno, em muitos casos, poderá precisar do apoio do professor, que deve
atuar como mediador. Contudo, fica a cargo dos alunos decidir de que modo desejam proceder.
Vejamos então o que caracteriza os conceitos de fenômeno, objeto e problema, cuja utilização
em projetos é frequente e demanda certa atenção.
4.2.1 Conceitos e relações
O Dicionário Michaelis define fenômeno da seguinte forma:
fe.nô.me.no
sm (gr phainómenon) 1 Qualquer manifestação ou aparição material ou espiritual. 2 Tudo o
que pode ser percebido pelos sentidos ou pela consciência. 3 Fato de natureza moral ou social
regido por leis especiais. 4 Tudo o que é raro e surpreendente. 5 Maravilha. 6 Pessoa que se
distingue por algum dote extraordinário. 
No âmbito da pesquisa, a partir de vários elementos da carga semântica do conceito, interessa
perceber fenômeno como uma transformação que acontece na matéria, originando mudanças
em sua composição, seja em âmbito físico ou químico.
Semântica é um termo que deriva dos estudos da linguagem e se refere ao significado,
ao sentido das palavras e signos em geral.
Considerando a elaboração de um projeto cujo tema busca estudar um fenômeno, é essencial
apresentar aos alunos processos de mudança de estado para que vejam isso ocorrer e possam
relacionar esse experimento a situações que se dão no cotidiano – para que os alunos percebam
que o cotidiano é estampado por essas mudanças o tempo todo.
A prática em si é interessante também para demonstrar aos alunos o que é um experimento e
que, por meio de um experimento isolado, é possível visualizar o funcionamento de outros processos.
Isso exige um alto grau de informação e interpretação.
São exemplos de fenômenos:
•	 biológicos (biologia);
•	 climáticos (meteorologia);
•	 elétricos (eletricidade);
•	 estatísticos (estatística);
•	 físicos (física);
•	 geológicos (geologia);
•	 hidrológicos (hidrologia);
•	 ópticos (óptica);
•	 químicos (química);
•	 térmicos (termodinâmica).
Uma forma rápida de se definir o termo objeto seria relacioná-lo à palavra coisa. Objeto é uma
coisa, posta defronte ao indivíduo, sujeito, que a analisa ou utiliza. Contudo, o termo também
pode se referir a algo abstrato, como uma questão filosófica, um problema social.
Vamos imaginar um projeto de pesquisa que pretenda estudar qual o fim dado ao lixo produzido
pelas pessoas de uma mesma cidade.
Na sequência, poderíamos também conceber um projeto dedicado à manutenção sustentável
da vida.
No primeiro caso, os lixões seriam o objeto, pois existem como se fossem “uma coisa” postada
em frente ao sujeito. No segundo caso, a respeito da sustentabilidade, não há esse objeto físico
localizado em algo. Trata-se de questão abstrata.
Poderíamos ainda conceber um projeto dedicado a estudar os fatores ocasionados devido à
existência dos lixões, tais como doenças ou poluição. Nesse caso, portanto, estamos diante de
um problema cujos desdobramentos implicam, ao mesmo tempo, objetos (o lixão, no caso) e
fenômenos, que incluem todos os desdobramentos sociais que se dão em torno desses objetos,
originando problemáticas.
Perceba, portanto, que esses três conceitos – fenômeno, objeto, problema – possuem uma rela-
ção mútua e são fundamentais para a concepção e abordagem dos projetos a serem documentados
e desenvolvidos.
Vamos agora passar à análise de um caso prático: um projeto desenvolvido em sala de aula a
partir do debate com os alunos.
4.3 Elaborando temas de um projeto: o aluno
como ponto de partida
Para visualizar esses aspectos constantes da pedagogia de projetos que estamos analisando,
sugere-se acompanhar um caso prático documentado por Micotti (2009) a respeito de trabalhos
desenvolvidos com crianças entre os 5 e 6 anos de idade.
A educadora sublinha que é sempre necessário trabalhar a partir de diferentes tipos de texto,
tais como narrativas, listas, fichas de prescrição, cartazes, porexemplo, a fim de que as crianças
tenham contato com essas diferenças textuais e também com o próprio processo de organização
pedagógica – que inclui o trabalho da professora, o desenvolvimento das atividades a partir de
situações do cotidiano, que incluem comunicação e socialização para a conclusão de tarefas.
4.3.1 A proposta
O projeto se chama “Estações do ano” (MICOTTI, 2009).
Para estudar as características das diferentes estações que compõem o ciclo anual de clima e
temperatura, a educadora comenta alguns aspectos que compõem especificamente a primavera,
verão, outono e inverno, e entre eles estão as frutas.
Da conversa com as crianças, surge a ideia de fazer uma vitamina que misture as frutas que
pertencem à estação que estão vivendo naquele momento. Não é a professora que elabora a
vitamina, e sim as próprias crianças, que deverão conversar em casa sobre a ideia, trazer as
frutas e fazerem juntas a mistura.
Contudo, o projeto não consiste apenas nesse evento. Para que ele aconteça, de saída, é preciso
ter bem definidos quais são os objetivos de aprendizado. Entre os enunciados pela autora (MICOTTI,
2009, p. 47), podemos destacar:
•	 compreender e mostrar as peculiaridades do tipo de texto “receita” e suas diferenças com
os demais tipos textuais;
•	 identificar qual o sentido do texto, que implicam fatores como análise do contexto, das
imagens contidas, e buscar entender qual a função social desempenhada por esse texto;
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•	 utilizar a linguagem adequada às diferentes situações sociais, com vocabulário ou
expressões linguísticas específicas.
É importante ter em vista que essa proposta deve ser adaptada conforme a idade dos alunos,
pois há uma diferença grande entre a relação cognitiva com o processo de aprendizagem nessas
idades, principalmente em se tratando de alunos mais novos, que requerem atenção especial por
parte do educador.
Além destes, o projeto ainda objetiva a aprendizagem da escrita. Por mais que os alunos ainda
não dominem a leitura e a escrita de modo convencional ou avançado, o intuito é que o processo
de elaboração do projeto favoreça, a partir dos conhecimentos adquiridos e do auxílio do educador,
a construção de um texto de forma coerente – no caso, a receita – cuja leitura seja possível
a outros leitores. (Importante frisar que, para as crianças menores, pode-se adaptar a proposta,
de modo que os pais escrevam junto dos filhos e enviem suas receitas preferidas, por exemplo).
O resultado da reunião desses textos, no caso que estamos analisando, é um livro de receitas
de bebidas para serem consumidas na estação verão.
A essa altura, convém pontuar que o professor atuará como escrita, ou seja: os alunos falam e
ele escreve e ajuda a organizar suas ideias, lendo, em seguida, o texto produzido. No caso dos
bebês, pode-se trabalhar nomeando as figuras das frutas, por exemplo.
Tudo isso, como você pode notar, faz parte das intenções do projeto, como vimos antes. Entre as
ações previstas e estratégias para o desenvolvimento, que constituem a segunda etapa, vamos
destacar as seguintes:
•	 em grupos, os alunos devem produzir coletivamente, de modo oral, a receita da vitamina
que vão produzir;
•	 a receita da vitamina é escrita pela professora em um cartaz, que fica exposto aos alunos;
•	 as crianças preparam e provam a vitamina;
•	 estimula-se a escrita espontânea desse texto, como uma espécie de “portfólio da criança”;
•	 a receita é digitada pela professora para fazer parte do livro;
•	 em conjunto, os alunos produzem um convite para a exposição das receitas e apresentação
do livro;
•	 estimula-se a reflexão a respeito da elaboração desse trabalho.
Observe que, nesse processo, as crianças tomaram contato com quatro tipos diferentes de texto:
a lista de ingredientes, a receita de vitamina, um bilhete aos pais, solicitando os ingredientes e,
por último, o convite para a exposição.
4.3.2 A avaliação do processo
Em seu relato, a professora anota que o projeto iniciou de uma conversa com as crianças, que
mostraram quais frutas conheciam. A partir dessa lista, entraram em acordo que as três frutas
mais conhecidas seriam escolhidas para produzir a vitamina e escrever a receita.
Nesse momento, portanto, a lista foi o instrumento para registrar quais as frutas prediletas, escrevendo
o nome da fruta ao lado do seu desenho. As crianças fizeram a sua lista pessoal e, entre
as mais indicadas, estavam a maçã, a banana e o mamão. 
Nesse processo de contagem, a professora destaca o comentário de um aluno: “A banana vai
ganhar!”.
“Mas como você sabe disso?”, pergunta a professora.
“Olha aqui, tem muita, mas muita palavra banana e desenhos de banana aqui”, responde a
criança.
“E como você sabe que está escrito banana em tudo isso?”.
“Começa com isso [aponta para o “b”] e termina com isso [aponta o “na”]. É banana, sim!”.
E depois, quando a banana foi anunciada entre as eleitas, a mesma criança se manifesta de novo:
“Viu, era banana tudo aquilo!”.
Interessante reparar, no relato da professora, que, ao ver a hipótese confirmada, o aluno teve
segurança para argumentar – e em nenhum momento foi necessário decorar letras ou juntar
sílabas. Ou seja, uma criança de 3,5 anos, fazendo usos de seus conhecimentos prévios e analisando
indícios do texto à sua frente, do contexto, relacionou sentido a uma palavra, a um signo,
que era parte de uma atividade cotidiana.
Em suma, o processo não exige complicação. Trata-se de saber escutar os alunos, gerar interesse
e, junto deles, produzir algo simples, mas com sentido e que faça parte de suas vidas. Isso
desperta os mais diversos tipos de conhecimentos, que incluem escrita, desenho, comunicação,
produção coletiva, manifestação da criatividade e exposição em público.
Transversalidade é um termo frequente na pedagogia de projetos. Trata-se de um conceito
que integra as análises mais contemporâneas da educação a fim de realizar
discussões que exigem o espaço de várias disciplinas para serem analisadas em profundidade
(valores, direitos humanos, sustentabilidade).
4.3.3 Detalhes importantes
O trabalho, a partir da pedagogia de projetos, permite ao professor aplicar uma metodologia
de trabalho atualizada, que atende às demandas da educação no momento atual, de modo
abrangente e adaptado às necessidades de cada turma, que participa do processo de escolha
do que fazer.
Em outras palavras, o processo é iniciado com base nos conhecimentos prévios demonstrados
pelos alunos, que, a partir daí, já demonstram o interesse em fazer algo e não apenas recebem
uma tarefa que deverão cumprir para alcançar uma nota.
É importante, nesse sentido, primar pela praticidade e concretude do projeto, pois, do contrário,
podem surgir duas reações adversas no processo:
•	 a sensação de fracasso e de que não vale a pena, diante de um projeto ambicioso demais
ou ingênuo, que não se relaciona diretamente aos objetivos de aprendizagem;
•	 o professor assume o comando do projeto e os alunos retornam a uma posição passiva.
Quando bem conduzidos, o desenvolvimento dos projetos inviabiliza esses desdobramentos negativos
e contraproducentes. Tarefas que devem ser apenas concluídas, desconectadas da realidade
dos alunos, não atingem os objetivos e não constituem um processo de aprendizagem
real, pois a pedagogia de projetos busca sistematizar experiências de vida a partir de valores que
conduzem à formação de um cidadão ativo. A socialização que advém do trabalho em conjunto,
por sua vez, requer saber ouvir, manifestar-se a partir de argumentos, ponderar e produzir – que
são requisitos essenciais à formação de um cidadão ético, porque, além do viés cognitivo e
instrumental, a pedagogia de projetos coloca a sociabilidade em foco, como requisito de igual
relevância no processo educacional.
Para a boa condução dos trabalhos, sugere-se atentar para:
•	 definir o tema após o debate sobre várias possibilidades;
•	 após a escolha, definir quais atividades serão essenciais para conquistar o objetivo;•	 distribuir as tarefas entre os membros de cada grupo e um cronograma para apresentar
os resultados, seja de forma oral ou escrita;
•	 o debate coletivo em torno dos resultados parciais é fundamental para firmar os objetivos
ou redefini-los;
•	 deve-se estipular um tempo para a conclusão do projeto;
•	 o ideal é que o encerramento das atividades e o processo de avaliação se deem de
forma pública, apresentando os resultados para além da turma. Isso estimula o desejo de
outros estudantes em trabalhar dessa forma e enaltece o trabalho de quem desenvolveu
o projeto.
4.4 Análise, revisão e avaliação em projetos
educacionais
Outro aspecto que se deve atentar para tornar a pedagogia de projetos possível é a postura do
coordenador pedagógico. Porque um projeto não demanda apenas uma disciplina nem pode ser
desenvolvido de modo profícuo apenas em 90 minutos semanais. É preciso envolvimento complexo,
de modo que mais professores e a equipe de gestão estejam também em trabalho conjunto.
A crítica de muitos educadores ao sistema de bonificação está focada no fato de que o professor
faz parte de uma equipe pedagógica que trabalha em conjunto para atingir esse objetivo.
Nesse contexto, o coordenador deve assumir as rédeas de outra grande questão essencial na
educação de hoje: a interdisciplinaridade. Para atender os reclamos do mundo contemporâneo,
o aluno precisa aprender a conectar conhecimentos de diferentes campos para saber aplicá-los
em sua vida.
Como a escola formal ainda é dividida em disciplinas, cabe ao coordenador articular os
professores de diferentes matérias para trabalhar em conjunto. Isso significa construir espaços
de encontro em que os diferentes pontos de vista possam ser discutidos e negociados a favor
de uma escola democrática. A interdisciplinaridade, compreendida como articulação entre
disciplinas, só pode ser construída a partir desse diálogo entre professores que se propõem a
superar a fragmentação do conhecimento e a rever as fronteiras entre as disciplinas. O principal
passo para isso seria criar situações de trabalho coletivo, com tempo e espaço para pensar,
conversar, planejar, produzir material e avaliar (GUERREIRO, 2011, p. 1).
Perceba, portanto, que a pedagogia de projetos não opera apenas sobre os alunos, mas coloca
os próprios professores como indivíduos de formação permanente. As dificuldades que surgem
nesse processo serão, guardadas as proporções, equivalentes às enfrentadas pelos alunos, de
modo que todo esse movimento gera uma espiral de exemplos e experiências compartilhadas.
Nesse sentido, a análise para a avaliação do projeto desenvolvido deve estar pautada não apenas
no produto final, mas, sim, atenta a todo o processo desenvolvido. O professor deve analisar
como os alunos se dedicam ao trabalho, se são proativos, se há aspectos que necessitam da sua
ajuda e quais são esses aspectos. Além disso, a análise contempla ainda o esforço dos alunos em
atingir questões relacionadas ao desenvolvimento do projeto, se há envolvimento real. Estando
de olho nisso, o professor pode corrigir procedimentos em trabalhos futuros.
Antes da apresentação, é necessário ainda proceder a uma revisão do trabalho desenvolvido.
Esse processo deve ser realizado pelo professor, que precisa dedicar ao menos uma aula para
mostrar aos alunos pontos ou questões que merecem ajuste antes de julgarem o trabalho finalizado.
Caso se trate de texto, o professor pode aproveitar o momento da revisão para aprofundar
questões de redação (coerência, coesão) ou mesmo gramática, assim como pode discutir aspectos
referentes à abordagem do trabalho desenvolvido.
Um cuidado necessário na etapa de revisão, entretanto, é o professor não deixar os alunos inseguros.
Pelo contrário, a revisão é um ótimo momento de aprendizagem e preparação para a
apresentação final, que constituirá boa parte do conceito final. 
Posto isso, fica a questão: apesar de o trabalho primar pela sociabilidade e pela construção
coletiva, é necessário avaliar tanto o processo como um todo, considerando o grupo, quanto os
desempenhos individuais. Como fazer?
4.4.1 Como avaliar
Quando se trabalha a partir da elaboração e execução de projetos em sala de aula, é preciso ter
em vista três eixos de aprendizagem, os quais devem nortear o processo de avaliação, segundo
Moço (2015):
•	 o conteúdo;
•	 o aprofundamento no tema;
•	 a aproximação com a prática social relacionada ao produto final.
De acordo com Moço (2015), as respostas que os alunos enunciam ao longo do processo fornecem
pistas ao professor a respeito daquilo que foi e está sendo compreendido. A partir dessas
pistas, o professor pode detectar qual aspecto é necessário aprofundar ou sistematizar. Isso
ocorre especialmente quando os alunos mostram em seu discurso a apreensão dos conteúdos e
conceitos em questão, emitindo pontos de vista.
Manter-se atento, segundo o autor, permite sintonia, assim como a redução das incertezas entre
professor e aluno sobre o que está em questão. Também é possível, como alternativa de avalia-
ção, promover uma análise coletiva parcial, a cada atividade desenvolvida, como uma espécie
de retrato do estágio atual do projeto. Analisados em conjunto, podem-se então vislumbrar os
progressos realizados, bem como os pontos fracos que merecem atenção. Somando-se isso ao
produto final, tem-se o percurso realizado.
Por outro viés, Moço (2015) destaca que esse feedback também permite ao professor analisar
quais pontos de sua postura necessitam de ajuste. Para tanto, é preciso ponderar entre os objetivos
de ensino e as condições didáticas oferecidas. Sob a ótica do ensino, algumas questões
podem conduzir essa análise.
•	 A forma de conduzir o trabalho foi adequada?
•	 Foram feitas intervenções sempre que necessário?
•	 As atividades responderam ao objetivo de cada etapa?
•	 Os materiais usados foram adequados?
•	 O tempo previsto foi suficiente?
Essa análise oportuniza ao professor uma ocasião única de revisão e fortalecimento de práticas.
O que é feedback? É o retorno, resposta em relação a um processo, trabalho ou tarefa
desenvolvida.
Junto desses questionamentos, surgem novas propostas do conhecimento, que buscam atuar de
forma multidisciplinar ou interdisciplinar, integrando conteúdos a fim de proporcionar uma aprendizagem
de significado real, pautado pela vida cotidiana, em junção franca entre teoria e prática.
Por outro lado, nossa sociedade hoje exige muito mais dos indivíduos, no sentido de que é
necessário se comunicar, trocar experiências, socializar, e todo esse processo muitas vezes está
mediado por máquinas. Há escolas em que o computador deixou de ser um acessório e passou a
ser um instrumento corriqueiro, cujo uso deve ser orientado no sentido de potencializar o foco –
pois, se há uma coisa que não falta, hoje, é informação. No entanto, é preciso filtrar e aproveitar
tudo aquilo que conduz a um bom andamento dos objetivos em questão em cada momento.
Intitulada Tecnologias na escola, esta publicação do MEC pontua de forma consistente
essa questão contemporânea. 
Dentro desse cenário, é preciso pensar a respeito do futuro, pois é no futuro que se colhem os
frutos cultivados no processo educacional das crianças, adolescentes e jovens. Entretanto, deve-
-se fazer isso com os pés muito bem fincados no presente, pois este é o momento da socialização
real, de quando os indivíduos começam a ter noção de que são cidadãos.
A partir desses pontos de vista, novas formas de organização do currículo escolar começam a ganhar
força, ao mesmo tempo em que surgem demandas por novas disciplinas, de caráter cultural,
que explorem o raciocínio e exijam um olhar estético. Entre essas iniciativas está, sem dúvida, a
pedagogia de projetos, que desponta como uma alternativa viável para mesclar os saberes das
diversas disciplinas ao mesmo tempo em que socializa e oferece a possibilidade de construção
de um saber colaborativo, pautado pelas necessidades dos alunos.
Acompanhandoa abertura que caracteriza o processo de construção dos projetos, a avaliação ou
apreciação final deve residir no âmbito da discussão com os alunos, a partir de questões como:
•	 O que pode ser considerado como o ponto alto projeto?
•	 O que você não sabia e aprendeu com este trabalho?
•	 A análise esgotou ou é possível vislumbrar novas problemáticas relacionadas?
•	 Como você analisa a sua participação no projeto? E a de seus colegas?
•	 O que é possível melhorar para os próximos trabalhos dessa natureza?
Esse momento de apreciação final dos trabalhos pode marcar o desdobramento de novos projetos.
Mais uma vez, o professor deve estar atento para aproveitar a energia dos alunos e conduzi-
-la à construção de conhecimentos, pautados em pesquisa, comunicação e socialização.
Trabalhar via projetos constitui uma oportunidade para que os alunos percebam que o conhecimento
está relacionado a todas as disciplinas, articulando os conhecimentos – que é o principal
objetivo da pedagogia de projetos.