FUNDAMENTOS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS

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1 FUNDAMENTOS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS 
 
 
O ser humano, na condição de um ser complexo, caracteriza-se pelo 
constante movimento de construir e reconstruir a realidade, por meio da relação 
consigo, com os outros e com o meio. Neste sentido, seus processos de construção 
também se caracterizam como complexos nas ações legitimadas através da 
aprendizagem, necessitando, para tanto, de condições igualmente complexas, para 
efeito de construção de novos processos. Considerando essa tessitura entre sujeitos 
e objetos complexos é que apresentaremos, na fundamentação teórica, a Pedagogia 
de Projetos como proposta que contempla, pelo trabalho com pesquisa, processos 
dialéticos favorecedores da aprendizagem de conceitos no Ensino de Ciências. 
Para fomentarmos nossa discussão, o presente capítulo está organizado a 
partir de quadro unidades principais, em que abordaremos sobre (1) o conceito de 
projeto; (2) as dimensões de projetos, considerando as de caráter existencial, 
antropológico, na área de conhecimento da administração e da educação; (3) a 
pedagogia de projetos na educação a partir das concepções de Dewey (1955; 1957; 
1959); e Kilpatrick (1978), de Behens (2006), de Moura e Barbosa (2008), de 
Hernández e Ventura (1998) e, de Rojo (1997); e, por último, (4) pedagogia de 
projetos e aprendizagem de conceitos no Ensino de Ciências. 
 
 
1.1 O conceito de Projeto 
 
 
Ao tratarmos do conceito de Projeto, encontramos sua origem em diferentes 
áreas do conhecimento que a utilizam. Por exemplo, Warschauer (2001), ao 
mencionar a definição dada por Machado (1997), afirma que o termo projeto é 
derivado do latim projectus, sendo particípio passado de projícere, que significa algo 
lançado para frente. No entanto, Warschauer afirma que esta apresenta 
ambigüidades, por significar tanto o que é proposto a ser realizado, quanto o que 
será feito para alcançar tal finalidade. 
Warschauer, quando trata da ambigüidade, parte do fato de que os projetos 
representam tanto os ideais que se almeja alcançar, quanto o delineamento das 
19 
 
ações, o “como fazer”. Por outro lado, Maximiano (1997, p. 4) diz que “projeto é uma 
sequência de atividades temporárias que têm o objetivo de fornecer um produto”. 
Desse modo, sua afirmativa é similar à de Machado, deixando evidente que a 
relação sincronizada das atividades com o objetivo pretendido não representa uma 
ambigüidade, mas uma complementaridade necessária para se obter o 
intencionado: o planejado. 
Dependendo do sentido e das peculiaridades do direcionamento dado, 
Behrens (2006) afirma que o termo projeto, nos séculos XIX e XX, é tratado para 
designar idéia, perspectiva e intenção. Porém, no sentido de projetar corresponde a 
arremessar, efetuar a projeção de, fazer incidir e, vinculado ao sentido de previsão 
diz respeito a um empreendimento a ser realizado, enfocando uma visão de 
antecipação do futuro. No dicionário, como menciona Behrens (2006, p. 33) “projeto 
quer dizer: Idéia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro, plano, intento, 
desígnio”. 
Para Nogueira (2003), os projetos são verdadeiras fontes de investigação e 
criação, passando por processos de pesquisas, aprofundamento, análise, 
depuração, criação de novas hipóteses instigando, a todo o momento, as diferentes 
potencialidades dos elementos do grupo, bem como as suas limitações. 
Decorrente do exposto, percebe-se a existência de algumas especificidades 
em cada definição, sendo que uma não anula a outra. Pelo contrário, 
complementam-se ou atendem a objetividades em cada área do conhecimento em 
perspectivas de dimensões diversificadas, que trataremos a seguir. 
 
 
1.2 Dimensões de projetos 
 
 
Tendo em vista que as especificidades dos projetos se caracterizam a partir 
de suas dimensões, e compreendê-las permite-nos definir e escolher com melhor 
exatidão a que dimensão de projetos corresponde melhor às nossas expectativas e 
aos objetivos a que estão direcionadas nossas ações, apresentaremos o trabalho 
com projetos em dimensões existencial, antropológica, e na área de conhecimento 
da Administração e da Educação. 
 
20 
 
1.2.1 Dimensão Existencial 
 
 
O ser humano, no decorrer de sua vida, como é próprio de sua natureza, 
sente necessidade de dar sentido à sua existência. Nesta busca incessante em dar 
sentido aos seus sentimentos, ações e conquistas, aquele é motivado a idealizar os 
seus sonhos, projetando condições que propiciem um caminhar constante, em prol 
de um objetivo que o motiva todos os dias a aprimorar seus meios de sobrevivência, 
conforto e prazer. Neste sentido, Gonzaga (2008) afirma que, nesta busca 
incessante pela auto realização, acabamos por desenhar um projeto de vida, seja no 
campo da memória, ou mesmo em rascunho, representando os objetivos e ações 
que colaboram para nosso bem-estar. 
 Dando ênfase ao projeto de Vida enquanto uma situação existencial de 
projeto, Gonzaga (2008) apresenta um desenho que corresponde a um 
delineamento das ações e metas a serem alcançadas nas diferentes fases da vida. 
O primeiro momento incide na construção de um diagnóstico que possa representar 
a situação em que a pessoa se encontra; o segundo é o reconhecimento dos 
objetivos que se pretende alcançar; o terceiro refere-se às metas e atividades que 
permitam a pessoa a visualizar o caminho que pode ser percorrido; o quarto diz 
respeito à equipe, que poderá ser fortalecida para ajudar o sujeito durante o 
processo; o quinto, voltado para o reconhecimento das forças resistentes que podem 
dificultar o processo; e o último, corresponde aos resultados esperados. 
Os momentos acima mencionados representam algumas fases que 
colaboram na elaboração, mesmo que mental, de um projeto a ser executado para a 
realização humana, pois como o homem é um ser inquieto, e faz parte de sua 
natureza a necessidade de auto-realização, esses impulsos, em busca do auto-
melhoramento motiva-o na construção dos seus projetos pessoais, para efeito de 
superação das necessidades e expectativas da sua condição existencial. 
Ao se referir aos projetos de vida, Boutinet (2002) ressalta que, em um nível 
psicológico, o projeto permite um sujeito antecipar ou designar uma fase da vida, 
através de escolhas e decisões que marcarão uma etapa subseqüente que fazem 
parte de momentos-chaves da existência. Aquele autor em questão faz referência a 
três etapas marcadas pela elaboração de projetos: o projeto adolescente de 
orientação e inserção, o projeto vocacional do adulto e o projeto de aposentadoria 
21 
 
entre retirada e reprocessamento. Assim, cada fase da vida corresponde a um tipo 
de projeto, direcionado a determinados interesses a que se pretende legitimar. 
O projeto adolescente de orientação e inserção representa a fase em que se 
busca a auto-afirmação e necessidade de identificação que perpassa desde as 
orientações recebidas na escola até a definição da escolha de uma profissão. 
O projeto vocacional do adulto centra-se principalmente na realização e 
direcionamento para a vida profissional do adulto, que cada vez mais tem sofrido a 
instabilidade, diante da estrutura social e econômica também mutável, exigindo do 
adulto um planejamento e perspectivas para garantir uma estabilidade. 
O projeto de aposentadoria entre retirada e reprocessamento representa o 
momento em que o indivíduo programa sua saída do campo de trabalho e se 
prepara para lidar com sua vida e limitações em um novo contexto. 
A partir dessas fases da vida, vinculadas aos tipos de realizações 
almejadas, é possível perceber que estamos submersos em uma cultura de projetos. 
Mesmo que inconsciente, de uma forma ou de outra, projetamos nossas vidas e, em 
cada fase, apresentamos características e condicionantes que determinam as 
especificidades de cada projeto em que estamos inseridos, em suas distintas fases 
correspondentes. 
 
 
1.2.2 Dimensão AntropológicaPensar em uma dimensão antropológica de projeto significa vislumbrar 
como os projetos se configuram a partir da diversidade cultural de cada povo, de 
cada época, em determinadas formas de organização social, com valores e objetivos 
diferentes. Boutinet (2002, p. 267), a respeito disso, afirma que 
 
 
[...] tentar a elaboração de uma antropologia do projeto é buscar 
compreender como funciona o projeto em diferentes conjuntos culturais, 
compreender de que modernidade este projeto é portador, permitindo 
avançar um pouco mais na elucidação da condição humana quando esta se 
preocupa com o „fazer advir‟. 
 
 
22 
 
A funcionalidade dos projetos, nos diferentes conjuntos sociais a que se 
reporta Boutinet, implica na compreensão das mudanças que também fazem parte 
da dinâmica que rege a organização social. Decorrente disso, não podemos 
consolidar uma dimensão antropológica de projeto de maneira fechada ou demarcar 
seus limites, pois aquela corresponde à multifacetada realidade cultural. Logo, de 
acordo com a caracterização e intenção do viés (cultural, econômico, familiar etc.) de 
cada sociedade, os projetos representam um desenho antecipado que visa à 
legitimação do padrão convencionado por uma coletividade. Podemos citar, como 
exemplo, a observação de Boutinet (2002, p. 271), quando afirma que 
 
 
[...] É o caso das nossas culturas industriais e pós-industriais; estas, mais 
do que suas antecessoras, vêem no projeto uma oportunidade privilegiada 
através da qual poderão assegurar seu próprio domínio sobre a natureza, 
garantia de seu desenvolvimento. 
 
 
Sendo assim, os projetos são utilizados para a legitimação da cultura 
industrial em que esforços são mobilizados, ações planejadas e metas traçadas para 
a permanência de um status de organização industrial e tecnológica, para efeito do 
seu respectivo prevalecimento e garantia de desenvolvimento. Atualmente, devido à 
velocidade das tecnologias da comunicação e informação, mais ainda os projetos 
têm sido utilizados por meio dos mecanismos de antecipação, tornando-se uma 
referência obrigatória, como diz Boutinet (2002). 
Como é possível observar, nos diferentes âmbitos da sociedade, a cultura 
de projetos cada vez mais se legitima, principalmente por conta da dinamicidade 
conjuntural em que a sociedade se apresenta. É o que pode ser verificado nas 
empresas e demais setores de organização social em que, inclusive, na maioria dos 
casos, apresentam uma certa obsessão por projetos. 
 
 
 
 
 
 
23 
 
1.2.3 Dimensão na área de conhecimento da Administração 
 
 
Os projetos, na área de conhecimento da Administração, são entendidos, de 
acordo com Maximiano (1997), como uma técnica ou um conjunto de técnicas que 
objetiva auxiliar os gestores no planejamento e elaboração de suas propostas, bem 
como orientá-los na condução das fases de preparação, estruturação, 
desenvolvimento e encerramento. 
Os projetos, nesta perspectiva, são utilizados como um instrumento do 
administrador, com o intuito de ajudar no gerenciamento da empresa na obtenção do 
alcance das metas, criação de produtos e renda, a fim de otimizar o tempo e os 
resultados. Para tanto, as fases que constituem o corpus dos projetos variam de 
acordo com as peculiaridades e finalidades de sua construção, sendo enfatizados 
diversos aspectos. Neste caso, podemos citar o trabalho em equipe como um 
elemento imprescindível na execução de projetos, exigindo uma maturidade do 
grupo, caracterizando o estilo de liderança do gerenciador, propiciando uma maior 
ou menor participação entre os membros envolvidos. 
A comunicação também é outro aspecto imprescindível na execução de 
projetos, pois as relações de afinidade entre os membros da equipe contribuirão 
para que o fluxo das informações não se comprometa, do contrário, as equipes se 
desfalecem. A este respeito, Cleland e Ireland (2003) abordam algumas das 
habilidades que contribuem para o bom andamento das relações sustentadas em 
comunicações eficazes, sendo uma delas importância de saber ouvir, pois a escuta 
sensível permite a descoberta de problemas encobertos, ajuda a não agir 
precipitadamente sem ter o conhecimento real dos fatos, favorece o exercício de 
compreender as idéias diferentes das nossas, contribuindo efetivamente para um 
bom relacionamento da equipe. 
Na dimensão em questão, os projetos estão direcionados para delinear as 
ações de uma empresa, de maneira que se possa diminuir ao máximo os riscos de 
erros, perdas e prejuízos. Neste sentido, muitos são os estudos para inferir 
especificamente em cada fase ou item que deve ser considerado na elaboração de 
um projeto, para que este seja realmente um instrumento propiciador de sucesso, ou 
seja, os projetos nessa dimensão são utilizados, prioritariamente, para garantirem o 
controle do processo dos empreendimentos, em prol do alcance dos resultados. 
24 
 
1.2.4 Dimensão na área de conhecimento da Educação 
 
 
Referente à dimensão na área de conhecimento da educacional, Gadotti 
(1993) afirma que o movimento da Escola Nova marca o início do método dos 
projetos, ideia que surge em oposição à educação tradicional. Adholphe Ferrière 
(1879-1960), um dos pioneiros da Escola Nova, defendia o ideário de que a escola 
ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva, estando a criança no centro das 
perspectivas educativas. 
Neste cenário, John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a formular o novo 
ideário pedagógico, que deveria ser embasado pela ação e não pela instrução, como 
no ideário da escola tradicional. A educação defendida por Dewey era pragmática e, 
em sua concepção, as experiências concretas da vida se apresentam por meio de 
problemas a serem resolvidos. Dessa maneira, a educação ajudaria os estudantes a 
pensar, ao proporcionar, no ambiente escolar, atividades que pudessem desenvolver 
a capacidade de resolução de problemas. 
Em meio a essas novas formas de ver a educação, Delizoicov; Angotti; 
Pernambuco (2002) afirmam sobre a necessidade de métodos, recursos e 
estratégias que legitimassem o novo processo de ensino-aprendizagem proposto. 
Neste contexto William Heard Kilpatrick (1871-1965) sistematizou o método de 
projetos, sustentado na pedagogia de John Dewey, que se embasa na ideia de que 
a criança vai para a escola para resolver os problemas enfrentados em seu dia-a-
dia. Nesta perspectiva, o professor é um guia e auxiliador, por ser uma pessoa mais 
experiente. 
Warschauer (2001) comenta que a pedagogia de projetos, surgida por volta 
de 1915 e 1920, a partir de Dewey e Kilpatrick não foi considerada, nos anos 1970-
80, pela pedagogia por objetivos, que era centrada em um caráter bem pragmático e 
direcionada à eficácia, implicando numa pedagogia racionalista e redutora da 
complexidade dos processos de aprendizagem. Com o fracasso dessa pedagogia, é 
retomada a pedagogia de projetos, apresentando-se como uma possibilidade de 
mudança ao sistema educativo burocratizado e rígido. No entanto, no decorrer dos 
anos, essa alternativa de mudança acabou por se tornar um modismo, perdendo sua 
original finalidade. 
25 
 
Atualmente, muitos estudiosos têm criado várias maneiras de se trabalhar 
com projetos, que acabam não correspondendo à perspectiva de participação 
constante dos estudantes sendo, na maioria das vezes, um roteiro a ser seguido, 
contribuindo com uma racionalidade técnica. 
Para compreendermos melhor as diversas maneiras com que a pedagogia 
de projetos tem sido interpretada e utilizada, apresentaremos algumas concepções 
de autores como Dewey (1955, 1957 e 1959) e Kilpatrick (1978), Behens (2006), 
Moura e Barbosa (2009), Hernández e Ventura (1998) e Rojo (1997) que, 
contribuem com os seus estudos e experiências, na fundamentação desta proposta 
didática. 
 
 
1.3 A Pedagogia de Projetos na Educação 
 
 
No campo educacional, Boutinet (2002) adverte que a utilização de projetos 
surge deforma confusa, pela diversidade semântica aplicada ao termo, bem como 
as formas contraditórias de seu desenvolvimento, em que a relação de negociação 
entre professor – aluno é esquecida, descaracterizando seus objetivos. 
Partindo da diversidade de concepções sobre projetos, desde as diferentes 
áreas do conhecimento até às diferentes maneiras de seu uso na educação, 
abordaremos sobre a Pedagogia de Projetos enquanto um campo de estudo, desde 
seus precursores até autores mais recentes que re-significaram a presente proposta 
na dinâmica do fazer pedagógico. 
 
 
1.3.1 Concepção de Dewey e Kilpatrick 
 
 
A Pedagogia de Projetos, na condição de campo de estudo direcionado à 
prática pedagógica por meio de projetos, tem como precursores Dewey e seu 
discípulo Kilpatrick, fundamentada nas concepções de democracia e no 
conhecimento pragmático, pautados em discussões de ordem social e educacional. 
26 
 
A concepção de democracia de Dewey (1957, p. 91-92) exerceu influência 
direta nos fundamentos que sustentam a Pedagogia de Projetos, uma vez que para 
ele 
 
 
[...] Uma democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente 
un modo de vivir asociado, de experiência comunicada juntamente. La 
extensión en el espacio del número de indivíduos que participan en un 
interés, de modo que cada uno ha de referir su propia acción a la de los 
demás y considerar la acción de los demás para dar pauta y dirección a la 
propia, equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y 
território nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación 
de su actividad. 
 
 
Os princípios que norteiam a ideia de sociedade defendida por Dewey são 
alicerçados na colaboração, participação e planejamento conjunto entre pessoas 
maduras, capazes de refletir acerca de seus projetos de sociedade. No âmbito 
educacional, essa concepção, ganha reforço a partir da articulação de processos de 
resolução de problemas, em uma relação com as questões encontradas na vida em 
sociedade. 
A educação, nessa perspectiva, também visava atender aos princípios de 
uma sociedade democrática, pois, como diz Béltran (2003, p. 51): “A democracia é o 
nome desse processo permanente de libertação da inteligência”. Pensando nesses 
fundamentos, não podemos dissociar as concepções de mundo, a idéia de 
sociedade, os princípios que norteiam a visão de educação defendida por Dewey, 
que sustentam a essência da Pedagogia de Projetos. 
Outro fundamento da Pedagogia de Projetos está pautado na visão de 
conhecimento pragmático, aliada à idéia do “aprender fazendo”, através da 
articulação de processos mentais, por meio da reflexão, defendida por Dewey (1959, 
p. 377-378) que assim se posiciona a respeito: 
 
 
A teoria do método de conhecer [...] pode ser denominada de pragmática. 
Sua feição essencial é manter a continuidade do ato de conhecer com a 
atividade que deliberadamente modifica o ambiente. Ela afirma que o 
conhecimento em seu sentido estrito de alguma coisa possuída consiste em 
nossos recursos intelectuais em todos os hábitos que tornam a nossa ação 
inteligente. Só aquilo que foi organizado em nossas disposições mentais, de 
modo a capacitar-nos a adequar o meio às nossas necessidades e a 
27 
 
adaptar os nossos objetivos e desejos à situação em que vivemos, é 
realmente conhecimento ou saber. 
 
 
Deste modo, o ato de conhecer está direcionado às ações que provoquem 
mudanças no ambiente, associado com o contexto dos alunos para que os hábitos 
adquiridos sejam conseqüências de uma ação inteligente, que possibilite ao 
estudante utilizar seus conhecimentos para atender às suas necessidades na 
relação com o mundo. 
Na concepção pragmática, a ênfase é dada à manipulação e articulação de 
recursos intelectuais e materiais que possibilitem a construção do conhecimento, 
uma vez que as reorganizações e as condições de uso das informações na relação 
com o ambiente é que caracterizam o conhecimento ou saber. 
Estas relações entre os recursos intelectuais e materiais com o mundo são 
mediados pelos processos de intercomunicação, permitindo a troca de 
conhecimento entre as pessoas, no aprender com os outros, enfatizado por Dewey 
(1955, p. 205) ao dizer que 
 
 
[...] Na proporção em que a pessoa se interessa mais ou menos por estas 
comunicações, a matéria destas torna-se parte da sua própria experiência. 
As associações ativas com outras pessoas constituem um elemento tão 
íntimo e vital de nossos interesses, que impossível é traçar nítida 
delimitação, que nos habilitasse a dizer: „Aqui finda a minha experiência: ali 
começa a tua‟. 
 
 
De acordo com Dewey, o processo de comunicação tem a finalidade de 
aproximar os sujeitos e possibilitar a troca de experiências, que vai enriquecer a 
vivência de cada um no seu contato com o meio. Podemos perceber, então, 
elementos que subsidiam a Pedagogia de Projetos, partindo da ideia de seus 
precursores, que consideram a execução de projetos um trabalho coletivo, 
sustentado em um método democrático, que contribui para a construção de um 
conhecimento pragmático. 
Para atender a essas especificidades que sustentam a prática de projetos, 
Dewey reconhece a necessidade de alguns parâmetros que possam nortear a 
realização dos projetos, sem que isso signifique a exigência de uma ordem 
28 
 
preestabelecida e, segundo Lourenço Filho (1978, p. 208), algumas dessas etapas 
são: 
 
 
[...] recolher problemas, ou os fatos de uma situação; observar e examinar 
em seguida esses fatos, para situar ou esclarecer a questão proposta; 
elaborar depois uma hipótese ou solução possível, ou várias, procedendo-
se a escolha de uma delas; verificar enfim, a confirmação da idéia 
elaborada, por sua aplicação como chave a outras idéias novas. 
 
 
Dewey, ao propor alguns parâmetros que sustentam a Pedagogia de 
Projetos, apresenta algumas pistas de como desenvolver uma metodologia que 
trabalhasse com uma comunidade de sujeitos, a partir da escolha de um problema 
real que levasse à discussão e à reflexão, para efeito de resolvê-lo, a fim de que, 
através da busca de uma solução, comprovasse ou não determinada hipótese, cujo 
resultado seria uma ponte para novos questionamentos, pesquisas e experiências. 
Apesar de nas obras de Dewey e Kilpatrick não encontrarmos um 
detalhamento maior no que concerne ao termo e especificidades da Pedagogia de 
Projetos, verificamos a contribuição de Kilpatrick (1978) quanto às necessidades de 
repensar a educação frente às mudanças ocorridas na sociedade, principalmente no 
final do século XIX e início do XX, com os processos de industrialização. 
Nesse contexto surgiu a preocupação com um método que pudesse 
contribuir com processos democráticos de ensino, e também que ajudasse, por meio 
do trabalho coletivo, na construção do conhecimento, tendo em vista a necessidade 
da relação entre escola e vida, considerando sua complexidade. Esta intenção é 
concretizada pelo colaborador de Dewey, William Kilpatrick. 
Em prol da elaboração de um método de ensino que correspondesse com a 
relação da construção do conhecimento para a vida, os primeiros ensaios com o 
sistema de projetos teve seu inicio em uma Escola Primária da Universidade de 
Chicago, em 1896, quando Dewey traçou uma nova teoria da experiência, para 
definir o papel dos impulsos da ação ou a função dos interesses. Com esta 
finalidade, Kilpatrick (apud LOURENÇO FILHO, 1978, p. 201) destaca as situações 
sociais como um dos princípios essenciais na motivação para a dinâmica de 
funcionamento dos projetos, ao comentar que 
 
29 
 
As situações sociais que animem a estruturação e a realização de 
propósitos levam a respeitar a personalidade, porque permitem a cada 
pessoa escolher e realizar aquilo que aprecie, por lhe parecer mais digno, 
mais capaz de contribuir para a expansão de sua vida segundo os estímulos 
do seu coração. Ser respeitado nessa capacidade deprojetar e realizar é a 
função da liberdade que caracteriza o estilo de vida democrática. 
 
 
Partindo deste princípio, legitimador do ideário de uma sociedade 
aproximada pela intercomunicação e sustentada por uma educação relacionada com 
a vida é que a Pedagogia de Projetos, defendida por Kilpatrick, visa propiciar 
liberdade de expressão, participação e respeito à diversidade como forma de criar 
oportunidades de ação participativa, em que o grupo escolhe o que seja mais digno, 
contribuindo para uma vida mais democrática. 
Reforçando os princípios da Pedagogia de Projetos, Cunha (1999, p. 38) 
afirma que 
 
 
Dewey tinha como proposta educacional a vida em comunidade e a 
resolução de problemas emergentes nas mesmas. A escola deveria auxiliar 
as crianças a compreenderem o mundo através da pesquisa, do debate e 
da solução de problemas. Esse caráter coletivo da educação relaciona-se 
aos seus ideais democráticos onde todo procedimento educativo tem a 
finalidade de possibilitar a continuidade da vida do agrupamento social. 
 
 
Portanto, a partir de tais ideários articuladores da vida em sociedade com a 
educação é que se pauta a proposta da Pedagogia de Projetos, em contraposição 
ao ensino tradicional, no período da Escola Nova, de maneira a corresponder aos 
anseios de uma educação mais democrática. Corroborando com essa proposta, 
Ghiraldelli Jr. (2006, p. 55) ressalta que “Aprender a aprender passou a ser o lema 
de movimentos inspirados em Dewey porque „aprender‟ passou a ser visto como a 
atividade de „re-significar experiências”. 
Ratificando a fundamentação da Pedagogia de Projetos com o enfoque na 
aprendizagem, outros estudiosos ressignificaram a proposta de Dewey e Kilpatrick, 
ao proporem a adoção do rabalho com projetos na educação. Dentre estes, Behens 
(2006), Moura e Barbosa (2009), Hernández e Ventura (1998) e Rojo (1997), sobre 
os quais, inclusive, comentaremos a seguir. 
 
30 
 
1.3.2 Concepção de Behens 
 
 
Ao tratar sobre Projetos, Behens (2006) pauta-se em uma proposta de 
educação complexa, global e emergente, ressaltando os processos democráticos de 
escolha, a fim de incentivar a convivência em situações de consenso, a aceitação e 
análise dos posicionamentos adversos, favorecendo a construção de processos de 
autoconfiança, ao possibilitar que os membros atuem com independência e 
competência, objetivando a vivência da democracia em atitudes e ações que levem 
a aprendizagem. 
Deste modo, o tratamento dado ao sentido de projetos na educação 
“aparece com o sentido de proposição de uma prática pedagógica crítica, reflexiva e 
problematizadora”, como afirma Behrens (2006, p. 33). Partindo desse princípio, os 
projetos devem propiciar condições para que a ação reflexiva e a atitude crítica 
frente às situações vivenciadas pelos educandos sejam exercitadas, relacionando-se 
com as diferentes áreas do saber e com o contexto do aluno. 
Para tanto, a autora em questão utiliza o termo enfoque globalizador, para 
ressignificar a forma de organizar os conteúdos a partir de uma concepção complexa 
ou holística de ensino. Considera também a relevância social, como elemento 
caracterizador da Pedagogia de Projetos, uma vez que se apóia na abordagem 
progressista, visando à transformação da sociedade. 
Decorrente do exposto, ensinar a duvidar passa a ser um princípio básico 
da Pedagogia de Projetos, gerando a superação das certezas, e adotando a 
problematização como aliada na construção do conhecimento. Logo, não há uma 
trajetória fixa no desenvolvimento dos projetos e o professor passa a ser o condutor 
do processo. Porém, essa alternativa pedagógica requer um estudo prévio e 
planejamento do professor, centrando, como foco do processo, a aprendizagem. 
Apesar de Behens apontar algumas fases para o desenvolvimento de 
projetos, enfatiza que cada professor pode criar a sua maneira de trabalhar com 
projetos de acordo com as peculiaridades do contexto, da situação e das 
necessidades. 
Percebemos, nas considerações de Behens, alguns pontos em comum com 
os princípios de Dewey e Kilpatrick, no que concerne ao caráter democrático e 
progressista, associando a educação como um mecanismo de intervenção na 
31 
 
sociedade, em que a vida do aluno, suas condições, seu contexto, também deve ser 
um locus de estudo. Fator este que também consideramos fundamental na 
articulação entre o objeto de conhecimento e o sujeito cognoscente, mediados pela 
ação pedagógica, que se referindo ao nosso objeto de estudo, estará incluído na 
nossa proposta, partindo da pedagogia de projetos, fundamentada em uma prática 
de pesquisa que possam proporcionar aos estudantes a relação de suas 
experiências com os conceitos de ciências na interconexão com a realidade. 
 
 
1.3.3 Concepção de Moura e Barbosa 
 
 
Ao se reportar à utilização de projetos educacionais, Moura e Barbosa 
(2009, p.18) afirmam que “os projetos representam um caminho para a introdução 
de mudanças e inovações nas organizações humanas”, pois muitos projetos 
sucumbiriam se fossem reduzidos a atividades rotineiras ou atividades funcionais do 
sistema. Sendo assim, a procura pela utilização de projetos aumentou 
significativamente, em decorrência de que todo projeto é uma atividade 
eminentemente instrutiva, isto é, a partir da implantação dos projetos, as pessoas 
passam a se mobilizar em torno de objetivos comuns, exercitam suas habilidades no 
coletivo, o que requer troca de conhecimentos e experiências. 
Para Moura e Barbosa (2009), os projetos educacionais se caracterizam por 
propiciarem atividades orientadas para a realização de objetivos específicos com um 
princípio e um fim bem definidos e a realização de algo único, exclusivo, cujos 
recursos são limitados (pessoas, tempo, dinheiro, etc.), apresentando dimensões de 
complexidade e incerteza (ou risco) em sua realização. 
Os projetos surgem, a partir dessa perspectiva, em função de um problema, 
uma necessidade, um desafio, a fim de planejar, coordenar e executar ações em 
prol da melhoria dos processos educativos e da formação humana em diferentes 
contextos. Portanto, percebe-se que, de forma bem abrangente, os autores em 
discussão consideram que o projeto educacional pode ser elaborado e executado 
tanto por um indivíduo quanto por grupos, podendo ser realizado em parceria com 
outras instituições. Assim, Moura e Barbosa (2009) consideram que qualquer setor 
da sociedade, organizações governamentais ou não-governamentais, comunidades, 
32 
 
etc. podem desenvolver projetos educacionais, não estando limitados apenas às 
escolas, universidades, ou instituições em que acontece a educação formal. 
 
 
1.3.4 Concepção de Hernández e Ventura 
 
 
Hernández e Ventura (1998) oferecem sua contribuição ao campo de estudo 
da Pedagogia de Projetos, quando apresentam os projetos de trabalho vinculados 
ao desenvolvimento do conhecimento globalizado e relacional. Dessa forma, 
favorecem a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares, 
no que concerne ao tratamento da informação e da relação entre os diferentes 
conteúdos, em torno de problemas ou hipóteses que facilitem a construção do 
conhecimento dos próprios alunos, por meio da transformação das informações 
procedentes dos diferentes saberes disciplinares. 
Com base na perspectiva dos projetos de trabalho, alguns aspectos mais 
relevantes são apontados por Hernández e Ventura para sua organização e 
execução como por exemplo: a escolha do tema que deve ser uma ação coletiva 
entre alunos e professores; a relação entre o tema escolhido e os parâmetros 
curriculares, fazendo uma mediação entre o que os alunos gostariam de estudar e a 
proposta da escola para, a partir das definições dos conceitos, buscar as 
informações necessárias, tanto pelos discentes quanto pelos docentes. 
Assim, nos caminhos de execução da proposta de projetos de trabalho de 
Hernández e Ventura, aaprendizagem fundamenta-se na significatividade, 
embasadas nos estudos de Ausubel (1976). Relatam, também, alguns instrumentos 
utilizados durante o processo percorrido com os projetos de trabalho, como: o índice 
enquanto uma estratégia de aprendizagem, para ajudar os alunos a incorporarem 
uma autonomia em lidar com suas próprias elaborações ao organizarem 
informações e construírem o processo do projeto; o dossiê de síntese, para ordenar 
os aspectos tratados no projeto e; a forma de busca das fontes de informação são 
elementos singulares desta proposta que na relação com a de outros autores nos 
possibilita perceber as diferentes estratégias que podem ser adotadas no 
desenvolvimento de projetos. 
Os autores mencionados, além de relatarem suas experiências, também 
sugerem alguns instrumentos, como mencionamos acima, que podem ser utilizados 
33 
 
durante o desenvolvimento dos projetos, procurando aliar o currículo escolar com os 
anseios dos estudantes, atendendo tanto o ideário de proposta democrática quanto 
o da organização do espaço formal. 
 
 
1.3.5 Concepção de Rojo 
 
 
Ao abordar sobre a utilização de Projetos, Rojo (1997) propõe como um 
desenho de procedimento didático que contemple a concretização de um modelo 
ecológico-comunicativo, consistindo em um processo investigativo enquanto 
instrumento para averiguar as relações entre o biotopo1 e a biocenosis2. 
Esta proposta, partindo do modelo ecológico-comunicativo discutido pelo 
autor em questão, “investiga el médio circundante hasta descubrir los problemas 
subyacentes y relevante a los habitantes del ecossistema escolar” (1997, p. 155). 
Neste sentido, considera as relações de influência recíproca entre o meio e o 
ecossistema da escola, a fim de que os sujeitos da ação possam desenvolver um 
olhar crítico por meio da autocrítica e das reflexões grupais. 
Partindo desse princípio, a pesquisa é o fio condutor, através do qual as 
demais ações se convergem, começando com a análise da prática escolar, advinda 
das próprias inquietações dos alunos, com seus conhecimentos prévios, seus 
valores, suas crenças, ou seja, de sua visão de mundo. Assim, as relações 
elaboradas entre o saber implícito dos alunos e as novas informações que terão 
contado, propiciarão um significado às suas próprias ações e ao esforço no 
processo de construção do conhecimento. 
Os professores, tanto quanto os estudantes, são pesquisadores em busca 
de respostas para as situações que os inquietam e, nesta busca, são incluídos, tanto 
os problemas do espaço escolar quanto do contexto vivido e sentido pelos sujeitos 
 
1
 Descripción Del context: espacio; recursos; posibilidades o perspectivas organizativas (ROJO, 1997, 
p.158). 
2
 Características del alumno. Papel del professor y del alumno respect o a las negociaciones 
curriculares: intenciones; temas educativos; estratégias de aprendizaje; temporalización; evaluación 
(ROJO, 1997, p.158). 
 
34 
 
da pesquisa. Desse modo, por meio da participação ativa entre os membros 
investigadores, a pesquisa se caracteriza como uma ação democrática. 
Durante o processo de investigação, Rojo enfatiza a questão do trabalho em 
equipe, como momento propiciador da troca de conhecimento e o desenvolvimento 
da maturidade dos envolvidos, contribuindo para processos simétricos de 
comunicação social, alegando que uma comunicação sem ruídos é adquirida ao 
longo dos exercícios que o trabalho em grupo proporciona. 
Quando se desenvolve o trabalho com pesquisa, suscita-se, por meio das 
relações entre os estudantes e professores, atitudes críticas que colaboram para a 
superação dos desafios, que serão encontrados no percurso da investigação no 
ecossistema escolar, mas que com ações colaborativas pautadas na solidariedade, 
firma-se um compromisso nas soluções dos problemas. 
Para tanto, Rojo sugere que, durante a pesquisa, as técnicas utilizadas 
estejam relacionadas ao paradigma ecológico, sendo algumas dessas a observação 
participativa, a pesquisa-ação, o processo de triangulação, as técnicas flexíveis de 
coleta de informações e o respeito à complexidade natural, considerando-se um 
enfoque progressivo, proporcionando tanto a construção do conhecimento quanto as 
atitudes críticas. 
Para efeito de caracterização da pesquisa, o autor em discussão apresenta 
um modelo para desenhar microprojetos ou unidades, chamando de “Aprender 
Investigando”, cujo modelo, inclusive, orienta a nossa proposta de intervenção, a ser 
descrito mais detalhadamente no capítulo posterior, como forma didática de 
organização da estrutura de nossa pesquisa, na condição de percurso metodológico. 
Com base nas apresentações das diferentes concepções dos autores que 
trabalham com projetos, desde os precursores até os mais recentes, podemos 
perceber similaridades, diferenças e complementaridade que discutiremos a seguir. 
 
 
1.3.6 Similaridades, diferenças e complementaridade 
 
 
Diante das diferentes concepções verificadas na unidade anterior, 
percebemos a similaridade entre as discussões dos autores, quando concebem a 
Pedagogia de Projetos como um método aberto, centrado em problematizações, 
35 
 
através das quais os sujeitos criam oportunidades de participação ativa em 
processos investigativos, para efeito de construção do conhecimento. Logo, não 
existe um modelo padrão a ser seguido, mas princípios que legitimam uma 
perspectiva globalizadora, que pode ser construída no decorrer do fazer pedagógico. 
As diferenças se apresentam nas especificidades que cada autor, sobre 
essa pedagogia, adaptou para a sua realidade. Podemos citar como exemplo a 
prioridade tomada por Hernández e Ventura (1998) em centrarem-se na relação do 
currículo com os projetos de trabalhos, mas que não deixou de contemplar os 
princípios da prática de projetos. Behens (2006) e Rojo (1997) enfatizam o enfoque 
globalizador, dentro das especificidades de cada proposta. Por outro lado, mesmo 
que este último ressaltando os processos de comunicação, ambos se reportam ao 
paradigma ecológico. No caso de Dewey (1955; 1957 e 1959) e Kilpatrick (1978) 
ambos enfatizam situações problematizadores, fundamentam-se nos princípios 
democráticos e na intercomunicação, assim como Moura e Barbosa (2009) quando 
relacionam a prática de projetos como caminhos para a mudança nas organizações 
humanas. 
A complementaridade entre as propostas apresentam-se pelo fato de que as 
especificidades de cada técnica utilizada, as abordagens enfocadas, os instrumentos 
de coleta de dados e outros podem ser articulados entre si, utilizados nas diferentes 
propostas, de acordo com o que corresponda melhor às necessidades de cada 
realidade escolar. As especificidades ou enfoques que foram enfatizados nas 
concepções dos autores representam a diversidade pedagógica que a prática de 
projetos pode proporcionar, ampliando as possibilidades de estratégias na 
construção do conhecimento nos diferentes componentes curriculares. 
A partir das considerações das diferentes concepções de projetos e as 
diferentes maneiras de sua utilização no cotidiano escolar, discutiremos em que 
medida seu desenvolvimento pode contribuir nos processos da aprendizagem de 
conceitos no Ensino de Ciências. 
 
 
 
 
 
 
36 
 
1.4 Pedagogia de Projetos e Aprendizagem de Conceitos no Ensino de 
Ciências 
 
 
Ao discutirmos a Pedagogia de Projetos e os processos metodológicos 
oriundos dessa prática, não podemos esquecer-nos da finalidade a que está 
direcionada à escolarização, voltada tanto ao processo de ensino quanto ao 
processo de aprendizagem. Logo, embora nossa referência seja a Pedagogia de 
Projetos enquanto uma alternativa para o ensino, não podemos perder o seu foco 
também na aprendizagem, uma vez que não é possível separar tais processos. 
Decorrente disso, faz-se necessário entender como o ser humano ensinae com 
aprende. 
O ser humano, para se adaptar ao meio em que vive e se relacionar com as 
pessoas, possui dois mecanismos complementares, um é a programação genética, 
que dá condições para haver o desencadeamento de respostas complexas dadas a 
estímulos e a ambientes determinados, permitindo que as espécies possam 
sobreviver. Outro mecanismo é a aprendizagem que possibilita ao homem modificar 
as pautas de comportamento frente às mudanças que se apresentam no ambiente 
(POZO, 2002). Partindo deste principio, trataremos sobre a aprendizagem como um 
mecanismo próprio do ser humano, que o permite lidar com as variações e 
transformações na relação com o meio circundante, as pessoas e o conhecimento. 
Pozo (2002), ao se reportar à aprendizagem, aponta para três componentes 
básicos desta: (1) os resultados, chamados também de conteúdos, referindo-se ao 
que se aprende; (2) os processos, que condizem a como se produzem as 
mudanças, por meio dos mecanismos cognitivos, ou seja, a atividade mental da 
pessoa que está aprendendo e; (3) as condições, relacionada ao tipo de prática que 
ocorre para possibilitar os processos de aprendizagem. 
A seguir, apresentaremos a concepção de aprendizagem, a partir dos 
diferentes níveis de análise na perspectiva dos processos, de como se dá a 
aprendizagem, quando tratamos da definição conceitual; as naturezas de 
aprendizagem, na perspectiva dos resultados do que se pretende aprender, mais 
especificamente a aprendizagem conceitual, como forma de discutir sua contribuição 
para o ensino, na aprendizagem de conceitos de Ciências. 
 
 
37 
 
1.4.1 Definição de Aprendizagem 
 
 
A psicologia cognitiva não apresenta uma única e compacta teoria da 
aprendizagem, mas uma multiplicação de alternativas teóricas que se aproxima dos 
mecanismos de processamento e funcionamento da vida humana, através das 
representações mentais, sua manipulação e transformação das informações. 
Durante muito tempo, o comportamentalismo se apresentou como única 
teoria da aprendizagem, em decorrência da influência da corrente do positivismo 
lógico (POZO, 2002). Para o comportamentalismo, partindo de uma concepção 
empirista do conhecimento e uma ideia associativa da aprendizagem, o 
comportamento é gerado a partir das condições de associação entre estímulo e 
resposta. Neste caso a memória, a atenção e a consciência são conseqüências do 
comportamento, e não uma causa daquele. 
Com as novas ciências e tecnologias da informação, nos anos 50 e 60 
causando um forte impacto, iniciou-se uma crise no comportamentalismo, havendo 
uma abertura para a ampliação de um novo paradigma cognitivo, existindo 
diferentes níveis de análise para sua compreensão, podendo estes níveis também 
se integrarem entre si. A respeito disso, Pozo (2002) apresenta alguns níveis de 
análise da aprendizagem, que correspondem a diferentes maneiras de 
processamento do sistema complexo da mente humana. São eles: 
1) A conexão entre unidades de informação: neste plano de análise, nosso 
cérebro é composto por redes de neurônios, que se ativariam ou não, 
dependendo da estimulação recebida. Para haver a aprendizagem, é 
necessária a aquisição de novas pautas de ativação conjunta ou conexão 
dessas unidades neuronais, formando redes. Assim, o conhecimento estaria 
nessas unidades neuronais que, quando modificadas, levariam a novas 
organizações, ocasionando a aprendizagem. 
2) A aquisição e mudança de representações: concebe o sistema cognitivo 
humano como um mecanismo de representação do conhecimento, que 
consiste numa série de memórias conectadas através de certos processos, 
sendo suas representações manipuladas para a execução de tarefas. Desse 
modo, o processo de aprendizagem se configura a partir da relação entre as 
representações armazenadas e os mecanismos de aquisição e mudança de 
38 
 
outras representações, juntamente com outros processos auxiliares como a 
motivação, a atenção ou a recuperação do aprendido. 
3) A consciência reflexiva como um processo de aprendizagem: neste plano, a 
consciência é um processo efetivo de aprendizagem indo além de um 
estado mental, que nos permite modificar o que sabemos e o que fazemos, 
quer dizer, nos autocomplicarmos. Dessa forma, o sistema cognitivo é 
sujeito à sua própria dinâmica de mudança, capaz, entre outras coisas, de 
ter acesso, por processos de reflexão consciente, às suas próprias 
representações e modificá-las, o que não ocorre com os sistemas 
completamente mecânicos. Esta é uma posição das teorias construtivistas 
da aprendizagem. 
4) A construção social do conhecimento: neste outro nível de análise, 
decorrente de outras teorias, a aprendizagem acontece por meio das 
relações com as pessoas, diferentemente dos casos anteriores que se 
processa pela ativação de mecanismos no interior do aprendiz. O mais 
importante, neste caso, seria os formatos da interação social que origina as 
mudanças observadas em todos os níveis anteriores. Assim, a partir do 
enfoque sociocultural da aprendizagem a aquisição ou a mudança do 
conhecimento acontece no marco das comunidades de aprendizagem, que 
definem o sentido, as metas e uma consciência reflexiva das tarefas. 
Podemos perceber, com a discriminação feita por Pozo (2002), que os 
processos ativadores dos mecanismos de aprendizagem são variados. Por outro 
lado, dependendo do tipo de aprendizagem que se deseja desenvolver, é possível 
estimulá-los ou fomentá-los em prol do que se almeja alçar, quer sejam processos 
mecânicos, reflexivos ou sociais. 
Tendo em vista a diversidade dos processos ativadores da aprendizagem, a 
discussão que pretendemos enfatizar está pautada nas condições que podemos 
proporcionar ao aprendiz, a fim de desencadear processos internos e externos para 
alcançarmos os resultados da aprendizagem. Para isso, é de fundamental 
importância o esforço em tentarmos compreender, dente as diversas concepções, os 
ensaios de como se processa a aprendizagem, a fim de refletirmos acerca das 
condições favoráveis, pautadas nos diferentes mecanismos, para que a ação 
pedagógica alcance sua finalidade. 
39 
 
Pozo (2002, p. 87) nos adverte que “[...] A memória humana é um sistema 
construtivo, interativo, não um arquivo ou um museu em que o conhecimento é 
armazenado e repousa à espera de que alguém um dia o recupere ou venha vê-lo”. 
Por ser um sistema construtivo, influencia diretamente na forma de aprender, 
necessitando de incorporação de novas representações ou mudanças das que já 
temos na memória permanente. Sendo assim, para conseguir a incorporação das 
novas representações ou mudanças das já adquiridas, processos diversos são 
ativados, desde os mais mecânicos aos mais complexos de reestruturação. A 
aquisição das informações mais duradouras que possibilitam a manipulação destas 
são mais eficazes quando existe relações mais significativas entre as informações 
que chegam com as representações já existentes na memória. 
Alguns processos auxiliares da aprendizagem também ajudam a 
incrementar as possibilidades de relações entre as informações e as mudanças, 
para que durem e se generalizem com maiores chances de eficácia. Para tanto, 
Pozo (2002) apresenta, dentre estes: a motivação, a atenção, a recuperação e a 
transferência e, por fim, a consciência. 
Quanto à motivação, ressalta-se a necessidade de se ter um motivo para 
empreender determinado esforço para se superar a inércia de não aprender algo, do 
contrário, a aprendizagem será bastante improvável. Claxton (apud POZO, 2002, p. 
139) afirma que “[...] motivar é mudar as prioridades de uma pessoa, gerar novos 
motivos onde antes não existiam”. Para conseguirmos mudar tais prioridades, 
podemos utilizar motivos exteriores à aprendizagem ou motivos interiores. 
No caso da motivação extrínseca, o motivo da aprendizagem não é o que se 
aprende, mas as conseqüências de tê-lo aprendido. Referente a isso, podemos citaras situações de prêmios e castigos muito utilizadas na teoria comportamentalista, 
até hoje muito utilizada. No entanto, quando não é encontrado um significado para o 
que está sendo aprendido, e o resultado já foi alcançado, esta aprendizagem ganha 
um caráter passageiro. 
Na motivação intrínseca, os estudantes conseguem perceber o significado 
da aprendizagem e a razão para se esforçar está no que se aprende. Assim, isto 
implica que gerar um desejo por aprender é fazer com que o aluno interiorize 
motivos que, inicialmente, percebe fora de si. 
Outro processo auxiliar da aprendizagem é a atenção, consistindo na 
seleção das informações que os alunos devem se focar, uma vez que a nossa 
40 
 
memória de trabalho tem capacidade limitada, permitindo que certas tarefas não 
consumissem tanta atenção. Neste sentido, Pozo (2002) ressalta algumas maneiras 
de atrair ou chamar a atenção dos estudantes: apresentando materiais interessantes 
na forma e no conteúdo, selecionando de forma adequada a informação que se 
apresenta, apresentando informação moderadamente discrepante ou relativamente 
nova. 
A recuperação e a transferência das representações, presentes na memória 
como conseqüência das aprendizagens anteriores, consiste também em um 
processo auxiliar da aprendizagem, uma vez que aquilo que não recobramos ou não 
usamos, acabamos por perder. Desse modo, é preciso planejar as situações de 
aprendizagem, tendo em vista os momentos em que os estudantes irão recuperar o 
que foi aprendido e também utilizar as representações já adquiridas para serem 
transferidas a informações novas. 
A consciência, outro auxiliar da aprendizagem, age como um processo 
transversal aos anteriores, pois consiste no controle dos próprios mecanismos, por 
estimular o aluno a uma tomada de consciência dos resultados que espera, dos 
processos e condições que lhe propiciarão a aprendizagem. 
Com base nesses processos auxiliares, encontramos alguns parâmetros 
que podem ajudar-nos no momento de planejar e elaborar as condições propícias à 
aprendizagem, uma vez que não é possível pretender ensinar alguém se não há a 
compreensão dos processos implicativos da aprendizagem. Neste sentido, 
contamos também com instrumentos que nos levem à reflexão para a criação de 
outros auxiliares e procedimentos pedagógicos, que nos permitam desenvolver as 
diferentes naturezas de aprendizagem. 
 
 
1.4.2 Naturezas de Aprendizagem 
 
 
Tomando como base os três componentes básicos da aprendizagem, 
apontados por Pozo e apresentados anteriormente, abordaremos sobre os 
resultados da aprendizagem, mostrando os tipos de aprendizagem com 
determinados procedimentos de ensino, sendo a aprendizagem conceitual o foco a 
que delimitaremos nossa discussão. 
41 
 
Na perspectiva dos resultados da aprendizagem, Pozo (2002) propõe uma 
classificação de quatro principais naturezas de aprendizagem que podem ser 
desenvolvidas, são estas: 
1. Aprendizagem de fatos e comportamentos: trata-se de uma 
aprendizagem implícita, que ocorre a partir da observação de comportamentos e 
fatos regulares do cotidiano. Pode desdobrar-se em três grupos principais: (1) 
Aprendizagem de fatos ou aquisição de informação sobre as relações entre 
acontecimentos (ou conjunto de estímulos) que ocorrem no ambiente – quando 
determinadas situações ambientais permitem fazer uma previsão do que vai 
acontecer ou quando provocam reações emocionais; (2) Aprendizagem de 
comportamentos ou aquisição de respostas eficientes para modificar condições 
ambientais – quando, através da modificação ambiental, o homem evita as situações 
desagradáveis e provoca as mais satisfatórias; e (3) Aprendizagem de teorias 
implícitas sobre as relações entre os objetos e as pessoas – quando, a partir da 
observação das regularidades e peculiaridades no comportamento de objetos (caem 
e se movem de diferentes formas, alguns resistem ao fogo e outro não, etc.) e 
pessoas (sorriem quando lhes sorrimos, pedem mais do que dão, etc) são criadas 
“teorias”, de natureza implícita sobre o mundo e o que dele podemos esperar. 
2. Aprendizagem social: consiste na aquisição de pautas de 
comportamento e conhecimento condizentes com as relações sociais, requerendo 
uma reflexão sobre os conflitos provenientes da própria conduta social. São 
divididas em três categorias principais: (1) A aprendizagem de habilidades sociais – 
consiste na aquisição de determinados comportamentos oriundos da interação 
cotidiana; (2) Aquisição de atitudes - desenvolvimento de certas atitudes que se 
modificam dependendo do contado com certas pessoas ou certos ambientes e; (3) A 
aquisição de representações sociais – direcionada a organização da realidade social 
como também para facilitar a comunicação e o intercâmbio entre os grupos sociais. 
3. Aprendizagem verbal e conceitual: destina-se a transmitir o 
conhecimento verbal. Na maioria das vezes, pela maneira como é trabalhada, o 
ensino por ser voltado para uma aprendizagem conceitual, não cumpre sua função. 
Pozo destaca três aspectos da aprendizagem conceitual: (1) aprendizagem de 
informação verbal ou de fatos e dados - transmitidos à nossa memória, mesmo que 
não expressem significado; (2) Aprendizagem e compreensão de conceitos - 
permitem atribuir significado aos fatos, interpretando-os de acordo com o marco 
42 
 
conceitual, o que implica na utilização de conhecimentos prévios para traduzir ou 
assimilar uma informação nova e; (3) Mudança conceitual ou reestruturação dos 
conhecimentos prévios - fundamenta-se na construção de novas estruturas 
conceituais a fim de integrar conhecimentos anteriores com a nova informação 
apresentada. 
4. Aprendizagem de procedimentos: relacionado com a aquisição e 
desenvolvimento de nossas habilidades, destrezas ou estratégias para realizar 
coisas concretas. Dividida em três categorias principais: (1) Aprendizagem de 
técnicas - é uma maneira de se alcançar sempre os mesmos objetivos; (2) 
Aprendizagens de estratégias – destinada a planejar, tomar decisões e controlar a 
aplicação das técnicas para adaptá-las às necessidades específicas de cada tarefa 
e; (3) Aprendizagem de estratégias de aprendizagem ou controle sobre nossos 
próprios processos de aprendizagem, com o fim de utilizá-los de maneira mais 
discriminativa, adequando a atividade mental às demandas específicas de cada um 
dos resultados que descrevemos anteriormente. 
Com base nos quatro tipos de resultados de aprendizagem apontados por 
Pozo (2002), verificamos que, dependendo do que se pretende que os aprendizes 
alcancem, há um tipo de processo a ser trabalhado, desde processos mais pontuais 
de ensino, que implicam em memorizações, até processos mais complexos, que 
exigem reestruturação dos conhecimentos já adquiridos, em função da associação 
às novas informações. 
Após a exposição das diferentes naturezas dos resultados da 
aprendizagem, como nosso foco se pauta na aprendizagem conceitual, trataremos 
mais especificamente dessa natureza relacionada ao Ensino de Ciências, como 
forma de contribuir nos processos de ensino-aprendizagem que venha atender às 
necessidades e peculiaridades dos estudantes, para uma melhor compreensão dos 
conceitos trabalhados na disciplina de Ciências Naturais. 
 
 
1.4.3 Aprendizagem de Conceitos no Ensino de Ciências 
 
 
O ensino tem sido trabalhado a partir de uma visão de ciência bem 
distanciada de como se constroem e evoluem os conhecimentos científicos, gerando 
43 
 
visões empobrecidas e distorcidas, ocasionando a rejeição pelo Ensino de Ciências, 
convertendo-se em um grande obstáculo a aprendizagem (CACHAPUZ et al. 2005). 
Um dos fatores que contribuem para este empobrecimento da visão do 
Ensino de Ciências decorre da reprodução de conhecimentos já elaborados, sem 
permitir que os estudantes se aproximem do processo de produção científica. 
Decorrente disso, evidenciam-se concepções epistemológicasinadequadas, como 
um dos principais obstáculos da Educação Científica. Logo, percebemos a 
importância de atentarmos para a compreensão dos processos de construção do 
conhecimento, enquanto base epistemológica das ciências e, por conseguinte, para 
o processo de como aprendemos, a fim de se estender ao ensino tais reflexões. 
Assim, os processos de intervenção, como é o caso dessa nossa pesquisa, devem 
considerar a finalidade da aprendizagem. 
A questão relacionada ao distanciamento do Ensino de Ciências com as 
práticas de investigação científica percorre a história do Ensino de Ciências no 
Brasil. Krasilchik apud Rosa (2004, p. 24), inclusive, afirmam que “em 1965 foram 
criados seis Centros de Ciências no Brasil, nos quais os professores seriam 
„treinados‟” para obter resultados eficazes no ensino, sem uma devida atenção ao 
processo, o que nos confirma a preocupação com a técnica, enfatizando-se o 
caráter dicotômico entre teoria e prática. Até hoje, como adverte Rosa (2004), esse 
fato é percebido nos cursos de licenciatura, que separam claramente as chamadas 
disciplinas pedagógicas das disciplinas específicas. 
Neste contexto, para garantir a eficácia do Ensino de Ciências, segundo a 
Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (Funbec), criada 
em 1967, era essencial que se considerasse dois fatores, primeiro, ter bons 
materiais de ensino como laboratório e textos e, segundo, a atualização permanente 
dos professores, através de treinamentos para a utilização de técnicas e recursos 
modernos de ensino (ROSA, 2004). 
Em detrimento das situações mencionadas quanto às dificuldades e 
obstáculos à aprendizagem no Ensino de Ciências, nos reportamos à aprendizagem 
de conceitos como uma das especificidades de nossa pesquisa, a fim de 
analisarmos que processos de aprendizagem possibilitam a compreensão conceitual 
dos estudantes no Ensino de Ciências, visando ao redimensionamento das práticas 
pedagógicas, a fim de que sejam capazes de superar os obstáculos já referendados. 
44 
 
Para tanto, apresentaremos os processos que podem contribuir na 
aprendizagem conceitual no Ensino de Ciências, tratando como pauta de discussão, 
dentre os três aspectos de aprendizagem conceitual, discriminado por Pozo (2002), 
dois deles: (1) Aprendizagem e compreensão de conceitos e (2) Mudança conceitual 
ou reestruturação dos conhecimentos prévios. 
A ênfase dada à aprendizagem e compreensão de conceitos está pautada 
em uma perspectiva de ensino que considera os conhecimentos prévios dos 
estudantes, a fim de possibilitar a ativação e conexão com o material de 
aprendizagem; fator que amplia a porcentagem da eficácia de uma aprendizagem 
significativa. Nesta perspectiva, o processo de compreensão vai se dando de 
maneira gradual, sendo mais significativo quando se consegue estabelecer um 
maior número de relações entre os diferentes componentes da aprendizagem 
(condições, processos e resultados) e os conhecimentos já adquiridos em sua 
memória permanente. 
Pozo (2002, p. 212) relacionando à aprendizagem e compreensão de 
conceitos à aprendizagem significativa, ressalta que 
 
 
 A aprendizagem significativa implicará sempre tentar assimilar 
explicitamente os materiais de aprendizagem [...] a conhecimentos prévios 
que em muitos casos consistem em teorias implícitas ou representações 
sociais adquiridas por processos igualmente implícitos. 
 
 
 Dessa maneira, exige-se que, durante o processo de aquisição das 
informações novas, se desenvolva concomitantemente uma tomada de consciência 
do que se está aprendendo, tornando explícito os conhecimentos prévios que até o 
momento se encontravam implícitos. Logo, tais conhecimentos prévios vão se 
modificando, crescendo, se ajustando ou se reestruturando com o contato das novas 
informações. 
Neste caso, ocorre a diferenciação progressiva, caracterizada como o 
processo principal, que permite a compreensão ou assimilação de uma nova árvore 
do conhecimento. “Consistiria em diferenciar dois ou mais conceitos a partir de um 
conhecimento prévio indiferenciado” (AUSUBEL apud POZO, 2002, p. 212). 
Juntamente com este processo de diferenciação é necessário o processo de 
45 
 
integração hierárquica, que consiste em “reconciliar ou integrar sob os mesmos 
princípios conceituais tarefas e situações que anteriormente o aprendiz concebia de 
modo separado” (idem, p. 213). 
Portanto, percebemos que o processo de compreensão é muito mais 
complexo do que os processos de repetição ou memorizações, que não exigem uma 
reflexão ou consciência do processo, distinto da aquisição de comportamentos 
implícitos. Por isso optamos tratar, em nossa pesquisa, no que se refere à 
aprendizagem conceitual, os processos mais significativos e duradouros da 
aprendizagem. 
No segundo aspecto, a Mudança conceitual ou reestruturação dos 
conhecimentos prévios diz respeito a um processo mais complexo ainda, visto que 
provoca abalos mais fortes quanto aos conhecimentos já adquiridos, que não 
condizem com as novas informações que se pretende aprender. Neste sentido, 
Thagard (1992 apud, Pozo, 2002) enfatiza que tais processos representam uma 
verdadeira “revolução conceitual”. Mas, para se chegar a esse nível, implica em ter 
passado por processos mais elementares da aprendizagem como o crescimento, 
ajuste por generalização e discriminação dos conhecimentos e outros. 
Em detrimento da complexidade dos processos de mudança conceitual ou 
reestruturação dos conhecimentos prévios, ainda são escassas as pesquisas nesta 
área, sendo tais estudos mais especulativos do que teorias consolidadas. Porém, 
Pozo (2002) discute em que situações essa mudança conceitual se faz necessária e 
como ocorre. 
Uma das dificuldades de se operar mudanças conceituais, de acordo com 
investigações sobre a aprendizagem, estão relacionadas à maneira de como o 
ensino tem sido trabalhado com os estudantes, priorizando-se mais a transmissão 
de informações do que a reestruturação dos conhecimentos já adquiridos, 
provocando mudanças menores do que o desejável. 
Alguns estudos são desenvolvidos, objetivando a criação de estratégias ou 
modelos de ensino que provoquem mudanças conceituais. Pozo (2002, p. 222), por 
exemplo, faz referência a alguns deles, quando assim se pronuncia: 
 
 
A idéia básica dos modelos de instrução baseados no conflito cognitivo é 
que a reestruturação dos conhecimentos se produziria como conseqüência 
de submeter o aluno a um conflito, seja empírico (com a „realidade‟) ou 
46 
 
teórico (com outros conhecimentos) que induza o abandono desses 
conhecimentos em benefício de uma teoria explicativa. 
 
 
Percebemos, no modelo de instrução baseado no conflito, a preocupação 
em criar mecanismos de intervenção que provoquem uma instabilidade nos 
conhecimentos já adquiridos, porém, a simples apresentação do conflito não 
significa no desencadeamento da mudança conceitual, sendo necessário um 
conjunto de conflitos e situações empíricas e teóricas, que ofereçam sustentação 
necessária para a reestruturação e mudança conceitual. 
Dentre os modelos de intervenção, na busca da mudança conceitual, 
resumindo os pontos em comum de diversas propostas de estudos nessa área, 
Pozo (2002, p. 222) apresenta algumas fases principais, quando assim se posiciona. 
 
 
[...] Num primeiro momento, utilizam-se tarefas que, mediante inferências de 
previsão ou solução de problemas, ativam os conhecimentos ou as teorias 
prévias dos alunos. A seguir, confrontam-se os conhecimentos assim 
ativados com as situações conflitantes, mediante a apresentação de dados 
ou a realização de experiências. [...] O grau de assimilação das novas 
teorias dependerá de sua capacidade para explicar novos exemplos e de 
resolver os conflitos apresentados e de como o aprendiz resolve esses 
conflitos [...]. 
 
 
Decorrente do exposto pelo mencionado autor, percebemos algumas 
estratégiasde ensino que podem provocar a instabilidade cognitiva, em prol da 
mudança conceitual. Vale ressaltar o apoio de teorias que fundamentem as 
experiências de conflitos que são de fundamental importância, por oferecerem 
sustentação às experiências empíricas, para que não sejam entendidas como 
“exceções” de “comprovações teóricas” que sustentam o conhecimento prévio dos 
estudantes. 
Portanto, a pretensão deste trabalho é fomentar discussões acerca de 
estratégias de ensino que provoquem tanto a Aprendizagem e compreensão de 
conceitos quanto a Mudança conceitual ou reestruturação dos conhecimentos 
prévios, por meio de situações problemas e conflitos cognitivos que possibilitem a 
aprendizagem de conceitos, mais especificamente, no Ensino de Ciências. 
Relacionando a perspectiva dos conflitos cognitivos com a proposta da Pedagogia 
47 
 
de Projetos, baseada em situação problema, mobilizando os interesses e escolhas 
dos estudantes em buscar soluções às inquietações suscitadas coletivamente entre 
os sujeitos, trataremos a seguir sobre esta proposta enquanto uma alternativa 
didática para intervir na ação pedagógica. 
 
 
1.4.4 A Pedagogia de Projetos na Aprendizagem de Conceitos no Ensino de 
Ciências: Limites e Possibilidades 
 
 
A Pedagogia de Projetos, como alternativa didática para o ensino-
aprendizagem, é uma possibilidade para a contemplação dos processos de reflexão 
e pesquisa no cotidiano escolar, ao se trabalhar com o Ensino de Ciências, uma vez 
que 
 
 
Diferente dos cansativos e anacrônicos trabalhos de casa e das pesquisas 
que se transformam no máximo em „bons‟ exercícios de caligrafia, já que 
elas refletem apenas a cópia de centenas de enfadonhas palavras de um 
livro, os projetos ampliam em muito as possibilidades de trabalhar com os 
conteúdos, indo além da forma conceitual e articulando diferentes áreas do 
conhecimento. (NOGUEIRA, p. 93) 
 
 
Com o objetivo de ampliar os enfoques, tanto teóricos quanto metodológicos 
que são utilizados no Ensino de Ciências, a Pedagogia de Projetos possibilita 
mecanismos de articulação entre reflexão e pesquisa no trabalho com os conceitos, 
que vão para além de direcionamentos disciplinares e convencionais, por dispor, nas 
interações coletivas, de estratégias de ressignificação dos conteúdos a serem 
trabalhados com os estudantes, perpassando as diversas áreas do conhecimento, e 
atendendo às exigências da ação educativa que implica em processos complexos, 
multifacetados, instáveis e singulares (WARSCHAUER, 2001). Além do que os 
processos de mudanças constantes na sociedade, desde sua organização e 
inovações tecnológicas até a velocidade com que se articulam e modificam os 
saberes, exigem reflexões que venham atender às necessidades dos estudantes em 
um mundo globalizado em constante instabilidade e conexão. 
Para tanto, ao pensar em uma perspectiva de ensino-aprendizagem que 
contemple tais singularidades, Warschauer (2001, p.133) se reportando à 
48 
 
perspectiva de aprendizagem na visão de Maturana e Varela, afirma que aquela 
consiste em “um processo criativo de auto-organização através do qual a pessoa 
amplia seus recursos, podendo enfrentar melhor os desafios e obstáculos com que 
depara”. Tais processos de auto-organização, geram-se a partir de condições 
propícias que se oportunizam aos estudantes e, diante disso 
 
[...] uma atividade desenvolvida com a formatação de projeto possibilita a 
ampliação do processo de construção do conhecimento, já que os alunos 
realizam a descrição de suas hipóteses planejadas, executam os processos 
para pesquisa e descobertas, analisam e refletem sobre suas aquisições e 
ainda utilizam-se de seu senso crítico, depurando e replanejando seus 
trabalhos. (NOGUEIRA, 2003 p. 128) 
 
 
A partir desse princípio é que pretendemos legitimar a Pedagogia de 
Projetos na condição de alternativa didática para o Ensino de Ciências. 
Principalmente porque, através dos processos coletivos e internos desenvolvidos 
entre os sujeitos da ação educativa, as informações vão se reorganizando, 
proporcionando estruturas internas de acomodação das informações, objetivando a 
construção de um novo conhecimento, a partir dos já adquiridos. A dinâmica dos 
projetos proporcionaria desafios, problemas e conflitos cognitivos para estimular e 
ativar as unidades neurais dos sujeitos. 
Nessa perspectiva, quando os estudantes são levados a pensar uma 
problemática concernente a determinado assunto que gostariam de conhecer, se 
remetem ao que já sabem (conhecimentos prévios), procurando suprir as lacunas do 
que ainda desconhecem. Por conseguinte, no momento em que elaboram hipóteses 
do que poderia ser o que estão pesquisando, ativam as unidades neurais, buscando 
relacioná-las, objetivando criar conexões entre os próprios conhecimentos já 
existentes por meio de associações e generalizações, tentando reorganizar suas 
informações. 
Além disso, a partir do momento que os estudantes iniciam o processo de 
pesquisa e, por conseguinte, o processo de reflexão, através da mediação do 
professor, começam a ter os primeiros contatos com a informação nova, que 
possibilitará a confrontação ou associação com o que já sabem. Vale ressaltar que a 
mediação do professor neste contexto é de fundamental importância, para suscitar a 
inquietação, a dúvida e os desafios que contribuirão para os processos de reflexão. 
49 
 
Tratando da importância da pesquisa na Pedagogia de Projetos, quando 
atrelada à reflexão, de acordo com o pensamento de Dewey, comentado por 
Lalanda e Abrandes (1996, p.49) se origina 
 
 
[...] de uma situação problemática, de incerteza e de dúvida... considerada 
por Dewey como o primeiro momento na medida em que, de qualquer 
modo, sugere, embora vagamente, uma solução, uma idéia de como sair 
dela. O segundo momento da indagação é o desenvolvimento desta 
sugestão, desta idéia, mediante o raciocínio aquilo a que Dewey chama a 
intelectualização do problema. O terceiro momento consiste na observação 
e na experiência: trata-se de provar as várias hipóteses formuladas, 
eventualmente de lhes revelar a inadequação, e então o quarto momento da 
indagação consistirá numa reelaboração intelectual das primeiras sugestões 
ou hipóteses de partida. Chega-se assim a formular novas idéias que 
encontram no quinto momento da indagação a sua verificação, que pode 
consistir, sem dúvida, na aplicação prática ou simplesmente em novas 
observações ou experimentações probatórias. 
 
 
Os momentos da pesquisa não significam que devam ser seguidos sempre 
na ordem como foram apresentados pois, de acordo com as situações e os 
problemas a serem investigados, podem variar a sua seqüência, criando-se novos 
momentos que facilitam a solução do problema encontrado, mas que sempre exigem 
a análise e a síntese das informações, a fim de criar uma base sólida de 
conhecimento. 
Com base na reflexão e pesquisa, a Pedagogia de Projetos também 
fundamentada nos estudos de Dewey (apud LALANDA e ABRANDES, 1996), parte 
da solução de problemas, incluindo os processos de reflexão e pesquisa no 
cotidiano escolar, por possibilitar o estudo de determinados conceitos, através da 
dinâmica proveniente da investigação a partir de problemas, sustentadas em 
processos constantes de análise e síntese. 
Conforme o exposto, o ambiente da sala de aula torna-se um local 
propiciador de mecanismos favoráveis à inquietação, à busca do saber, através de 
processos de retroalimentação entre discentes e docentes, a fim de contribuir em 
possíveis intervenções no contexto em que os sujeitos se encontrem, pois 
 
 
À Educação interessa fundamentalmente o pensar real, interessa criar 
atitudes que desenvolvam nos seres humanos um pensamento efectivo, 
50 
 
uma postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir 
daí um conhecimento alicerçado em bases sólidas. (LALANDA; 
ABRANDES, 1996, p.55) 
 
 
A necessidadede articular à educação processos vinculados com o real, 
com a vida e com os problemas a partir do contexto dos sujeitos envolvidos no 
cotidiano da sala de aula, contribui significativamente no processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que quando os estudantes participam ativamente da 
organização das informações com o auxílio dos professores, através de suas 
inferências, desenvolvem a construção do seu próprio conhecimento, pois, do 
contrário, não seria possível ultrapassar o nível da informação, comprometendo as 
bases imprescindíveis da solidificação do conhecimento. 
Mediante a preocupação com as bases sólidas que propiciam a construção 
do conhecimento, Delval (2007, p. 127) reforça a idéia de que as 
 
 
[...] reorganizações dos conhecimentos são muito importantes e constituem 
um fator essencial do progresso cognitivo. Os sujeitos parecem procurar 
uma coerência interna em seus conhecimentos [...], o que Piaget chamou 
equilibração. 
 
 
Desse modo, os momentos de cooperação e compartilhamento do saber, 
advindos das pesquisas coletivas entre discentes e docentes, propiciam os 
processos de reflexão que também são vivenciados internamente, nas 
reorganizações das informações, a fim de transformá-las em um conhecimento novo. 
Nesta dinâmica da construção do saber, tanto professor quanto aluno são 
sujeitos epistêmicos, por serem sujeitos que constroem conhecimento 
incessantemente, como ressalta Becker (2007). Nessa perspectiva é que 
enfatizamos que os professores no Ensino de Ciências não devem se limitar a 
explicar os conhecimentos a que a ciência chegou como um acúmulo de 
informações mas, como afirma Delval (2007, p.127), estes têm que 
 
 
[...] situar o seu aluno diante dos problemas e incitá-lo a buscar por si 
mesmo e encontrar soluções. Se são incorretas, incompletas ou 
51 
 
contraditórias, deve levá-lo a enfrentar essas contradições, que talvez não 
possa resolver nesse momento [...]. 
 
 
No entanto, através de uma atitude de investigação da própria natureza e do 
seu meio, na interação sujeito-objeto, os estudantes tornam-se investigadores de si 
mesmos e da realidade que os rodeia, aprimorando sua forma de compreender e 
intervir nos problemas em busca de soluções. 
Percebemos, assim, que a contribuição da Pedagogia de Projetos na 
aprendizagem de conceitos, uma vez que possibilita tanto a Aprendizagem e 
compreensão de conceitos quanto a Mudança conceitual ou reestruturação dos 
conhecimentos prévios, que consistem em dois aspectos da aprendizagem 
conceitual proposto por Pozo (2002), por oportunizar, tanto a associação da nova 
informação com os conhecimentos prévios, quanto a ativação de conflitos cognitivos 
que desencadeiam, novas conexões entre as unidades neurais, mobilizando as 
estruturais cognitivas. 
No entanto, um dos limites que podem ser encontrados durante a utilização 
da Pedagogia de Projetos é que estes processos estão condicionados à mediação 
docente, pois, no momento da intervenção pedagógica, se não houver a 
compreensão de tais mecanismos de ativação dos processos cognitivos, e a 
Pedagogia de Projetos for utilizada como um cumprimento de ações desconexas e 
sem significação, o objetivo esperado não será alcançado. 
Outro ponto a ser ressaltado diz respeito à dinâmica própria do cotidiano 
escolar, que apresenta diferentes situações, desde a preocupação com os serviços 
burocráticos que as instituições de ensino exigem para sua manutenção, até 
processos mais complexos da utilização dos conhecimentos docentes com o 
processo de ensino-aprendizagem, que podem gerar implicações no momento do 
desenvolvimento da Pedagogia de Projetos na aprendizagem de conceitos no 
Ensino de Ciências. 
Necessita-se de um redimensionamento no Ensino de Ciências, a fim de 
que se torne mais próximo da construção do conhecimento científico. Somente 
assim será possível superar os obstáculos de um ensino predominantemente 
memorístico, capaz de ultrapassar as barreiras impostas pela burocracia da 
organização do trabalho pedagógico, urgente para que o contexto historicamente 
construído possa renovar-se e realmente contribuir na educação científica. 
52 
 
2 O PERCURSO INVESTIGATIVO 
 
 
Para visualizarmos, de maneira geral, o percurso investigativo que 
acompanhou todo o trajeto da pesquisa, apresentaremos o desenho a seguir (Figura 
1), para efeito de síntese dos capítulos, a fim percebermos como se construiu o 
processo, partindo de um problema, da construção da fundamentação teórica, da 
elaboração da proposta de intervenção com o projeto Aprender Pesquisando, com a 
utilização das técnicas para a construção do diagnóstico e, a partir desse, o 
replanejamento da proposta inicial, dando origem a uma nova proposta, que foi 
executada, avaliada, possibilitando-nos a sistematização e constatações da 
pesquisa, na relação entre a Pedagogia de Projetos e a Pesquisa-Ação. 
 
 
 
Figura 1: Desenho do percurso investigativo 
 
 
 
 
 
 
53 
 
2.1 Os fundamentos do percurso metodológico 
 
 
Nesta unidade apresentaremos os fundamentos que sustentam o percurso 
metodológico pautada na Pesquisa-Ação, centrada na abordagem qualitativa e na 
utilização das técnicas da observação participante, entrevista, questionário, 
construção e aplicação do Projeto Aprender Pesquisando. 
 
 
2.1.1 A Pesquisa-Ação 
 
 
A pesquisa-ação foi utilizada para mediar o percurso metodológico da 
investigação, tendo em vista que a pesquisa baseou-se em processos de 
participação ativa dos sujeitos, para a consolidação da Pedagogia de Projetos. Tal 
método possibilitou o desenvolvimento de mecanismos capazes de contribuir com a 
aprendizagem de conceitos, por meio da interação entre professores, alunos e 
pesquisador. 
Desse modo, apresentaremos um breve histórico da pesquisa-ação e a visão 
da Escola Francesa, para esclarecer que perspectiva de pesquisa-ação assumimos 
nesse trabalho. 
 
 
2.1.1.1 Breve histórico 
 
 
A pesquisa-ação, longe de ter uma concepção única entre os autores que a 
discutem, tem sua origem marcada com o trabalho de Lewin em torno do período da 
Segunda Guerra Mundial, como afirma Gómez, Flores e Jiménez (1999, p.52), 
caracterizando-a a partir de quatro fases: “[...] planificar, actuar, observar y 
reflexionar [...]”, baseadas nos princípios da independência, igualdade e cooperação. 
Com o passar dos anos, a natureza de pesquisa em questão tem se 
configurado em diferentes contextos geográficos e ideológicos. No entanto, 
apresenta algumas características em comum dentre as diferentes concepções. 
Primeiramente destacando-se o caráter da ação, o que define o método da 
pesquisa, implicando na participação ativa dos sujeitos, tendo como foco os 
54 
 
problemas advindos da prática educativa, rompendo com a dicotomia entre teoria e 
prática (GÓMEZ; FLORES e JIMÉNEZ, 1999). 
Outra característica em comum da pesquisa-ação é que defende a união 
entre pesquisador e pesquisado, não podendo ser desenvolvida de maneira isolada, 
mas sim de forma sistemática, reflexiva e comunitária, em que as decisões são 
tomadas em conjunto, desenvolvendo a autocrítica, objetivando a transformação do 
meio social. 
Mesmo com essas características em comum, vamos encontrar também 
especificidades sobre a Pesquisa-Ação, conforme as diferentes concepções que 
procuram legitimá-la. Consequentemente, reportaremo-nos à Escola Francesa, 
como opção a ser adotada na presente pesquisa. 
 
 
2.1.1.2 Pesquisa-Ação na Visão da Escola Francesa 
 
 
Decorrente da diferenciação de situações e contextos com marcos 
situacionais diversificados, o uso da pesquisa-ação foi apresentando especificidades 
para atender às necessidades de cada realidade. Logo, a pesquisa ação, na Europa, 
especificamente na França, foi direcionada “para as instituições sociais, concebidas 
como portadoras de uma „violência simbólica‟, e para movimentos sociais de 
libertação