FUNDAMENTOS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS

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1 FUNDAMENTOS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS 
 
 
O ser humano, na condição de um ser complexo, caracteriza-se pelo 
constante movimento de construir e reconstruir a realidade, por meio da relação 
consigo, com os outros e com o meio. Neste sentido, seus processos de construção 
também se caracterizam como complexos nas ações legitimadas através da 
aprendizagem, necessitando, para tanto, de condições igualmente complexas, para 
efeito de construção de novos processos. Considerando essa tessitura entre sujeitos 
e objetos complexos é que apresentaremos, na fundamentação teórica, a Pedagogia 
de Projetos como proposta que contempla, pelo trabalho com pesquisa, processos 
dialéticos favorecedores da aprendizagem de conceitos no Ensino de Ciências. 
Para fomentarmos nossa discussão, o presente capítulo está organizado a 
partir de quadro unidades principais, em que abordaremos sobre (1) o conceito de 
projeto; (2) as dimensões de projetos, considerando as de caráter existencial, 
antropológico, na área de conhecimento da administração e da educação; (3) a 
pedagogia de projetos na educação a partir das concepções de Dewey (1955; 1957; 
1959); e Kilpatrick (1978), de Behens (2006), de Moura e Barbosa (2008), de 
Hernández e Ventura (1998) e, de Rojo (1997); e, por último, (4) pedagogia de 
projetos e aprendizagem de conceitos no Ensino de Ciências. 
 
 
1.1 O conceito de Projeto 
 
 
Ao tratarmos do conceito de Projeto, encontramos sua origem em diferentes 
áreas do conhecimento que a utilizam. Por exemplo, Warschauer (2001), ao 
mencionar a definição dada por Machado (1997), afirma que o termo projeto é 
derivado do latim projectus, sendo particípio passado de projícere, que significa algo 
lançado para frente. No entanto, Warschauer afirma que esta apresenta 
ambigüidades, por significar tanto o que é proposto a ser realizado, quanto o que 
será feito para alcançar tal finalidade. 
Warschauer, quando trata da ambigüidade, parte do fato de que os projetos 
representam tanto os ideais que se almeja alcançar, quanto o delineamento das 
19 
 
ações, o “como fazer”. Por outro lado, Maximiano (1997, p. 4) diz que “projeto é uma 
sequência de atividades temporárias que têm o objetivo de fornecer um produto”. 
Desse modo, sua afirmativa é similar à de Machado, deixando evidente que a 
relação sincronizada das atividades com o objetivo pretendido não representa uma 
ambigüidade, mas uma complementaridade necessária para se obter o 
intencionado: o planejado. 
Dependendo do sentido e das peculiaridades do direcionamento dado, 
Behrens (2006) afirma que o termo projeto, nos séculos XIX e XX, é tratado para 
designar idéia, perspectiva e intenção. Porém, no sentido de projetar corresponde a 
arremessar, efetuar a projeção de, fazer incidir e, vinculado ao sentido de previsão 
diz respeito a um empreendimento a ser realizado, enfocando uma visão de 
antecipação do futuro. No dicionário, como menciona Behrens (2006, p. 33) “projeto 
quer dizer: Idéia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro, plano, intento, 
desígnio”. 
Para Nogueira (2003), os projetos são verdadeiras fontes de investigação e 
criação, passando por processos de pesquisas, aprofundamento, análise, 
depuração, criação de novas hipóteses instigando, a todo o momento, as diferentes 
potencialidades dos elementos do grupo, bem como as suas limitações. 
Decorrente do exposto, percebe-se a existência de algumas especificidades 
em cada definição, sendo que uma não anula a outra. Pelo contrário, 
complementam-se ou atendem a objetividades em cada área do conhecimento em 
perspectivas de dimensões diversificadas, que trataremos a seguir. 
 
 
1.2 Dimensões de projetos 
 
 
Tendo em vista que as especificidades dos projetos se caracterizam a partir 
de suas dimensões, e compreendê-las permite-nos definir e escolher com melhor 
exatidão a que dimensão de projetos corresponde melhor às nossas expectativas e 
aos objetivos a que estão direcionadas nossas ações, apresentaremos o trabalho 
com projetos em dimensões existencial, antropológica, e na área de conhecimento 
da Administração e da Educação. 
 
20 
 
1.2.1 Dimensão Existencial 
 
 
O ser humano, no decorrer de sua vida, como é próprio de sua natureza, 
sente necessidade de dar sentido à sua existência. Nesta busca incessante em dar 
sentido aos seus sentimentos, ações e conquistas, aquele é motivado a idealizar os 
seus sonhos, projetando condições que propiciem um caminhar constante, em prol 
de um objetivo que o motiva todos os dias a aprimorar seus meios de sobrevivência, 
conforto e prazer. Neste sentido, Gonzaga (2008) afirma que, nesta busca 
incessante pela auto realização, acabamos por desenhar um projeto de vida, seja no 
campo da memória, ou mesmo em rascunho, representando os objetivos e ações 
que colaboram para nosso bem-estar. 
 Dando ênfase ao projeto de Vida enquanto uma situação existencial de 
projeto, Gonzaga (2008) apresenta um desenho que corresponde a um 
delineamento das ações e metas a serem alcançadas nas diferentes fases da vida. 
O primeiro momento incide na construção de um diagnóstico que possa representar 
a situação em que a pessoa se encontra; o segundo é o reconhecimento dos 
objetivos que se pretende alcançar; o terceiro refere-se às metas e atividades que 
permitam a pessoa a visualizar o caminho que pode ser percorrido; o quarto diz 
respeito à equipe, que poderá ser fortalecida para ajudar o sujeito durante o 
processo; o quinto, voltado para o reconhecimento das forças resistentes que podem 
dificultar o processo; e o último, corresponde aos resultados esperados. 
Os momentos acima mencionados representam algumas fases que 
colaboram na elaboração, mesmo que mental, de um projeto a ser executado para a 
realização humana, pois como o homem é um ser inquieto, e faz parte de sua 
natureza a necessidade de auto-realização, esses impulsos, em busca do auto-
melhoramento motiva-o na construção dos seus projetos pessoais, para efeito de 
superação das necessidades e expectativas da sua condição existencial. 
Ao se referir aos projetos de vida, Boutinet (2002) ressalta que, em um nível 
psicológico, o projeto permite um sujeito antecipar ou designar uma fase da vida, 
através de escolhas e decisões que marcarão uma etapa subseqüente que fazem 
parte de momentos-chaves da existência. Aquele autor em questão faz referência a 
três etapas marcadas pela elaboração de projetos: o projeto adolescente de 
orientação e inserção, o projeto vocacional do adulto e o projeto de aposentadoria 
21 
 
entre retirada e reprocessamento. Assim, cada fase da vida corresponde a um tipo 
de projeto, direcionado a determinados interesses a que se pretende legitimar. 
O projeto adolescente de orientação e inserção representa a fase em que se 
busca a auto-afirmação e necessidade de identificação que perpassa desde as 
orientações recebidas na escola até a definição da escolha de uma profissão. 
O projeto vocacional do adulto centra-se principalmente na realização e 
direcionamento para a vida profissional do adulto, que cada vez mais tem sofrido a 
instabilidade, diante da estrutura social e econômica também mutável, exigindo do 
adulto um planejamento e perspectivas para garantir uma estabilidade. 
O projeto de aposentadoria entre retirada e reprocessamento representa o 
momento em que o indivíduo programa sua saída do campo de trabalho e se 
prepara para lidar com sua vida e limitações em um novo contexto. 
A partir dessas fases da vida, vinculadas aos tipos de realizações 
almejadas, é possível perceber que estamos submersos em uma cultura de projetos. 
Mesmo que inconsciente, de uma forma ou de outra, projetamos nossas vidas e, em 
cada fase, apresentamos características e condicionantes que determinam as 
especificidades de cada projeto em que estamos inseridos, em suas distintas fases 
correspondentes. 
 
 
1.2.2 Dimensão AntropológicaPensar em uma dimensão antropológica de projeto significa vislumbrar 
como os projetos se configuram a partir da diversidade cultural de cada povo, de 
cada época, em determinadas formas de organização social, com valores e objetivos 
diferentes. Boutinet (2002, p. 267), a respeito disso, afirma que 
 
 
[...] tentar a elaboração de uma antropologia do projeto é buscar 
compreender como funciona o projeto em diferentes conjuntos culturais, 
compreender de que modernidade este projeto é portador, permitindo 
avançar um pouco mais na elucidação da condição humana quando esta se 
preocupa com o „fazer advir‟. 
 
 
22 
 
A funcionalidade dos projetos, nos diferentes conjuntos sociais a que se 
reporta Boutinet, implica na compreensão das mudanças que também fazem parte 
da dinâmica que rege a organização social. Decorrente disso, não podemos 
consolidar uma dimensão antropológica de projeto de maneira fechada ou demarcar 
seus limites, pois aquela corresponde à multifacetada realidade cultural. Logo, de 
acordo com a caracterização e intenção do viés (cultural, econômico, familiar etc.) de 
cada sociedade, os projetos representam um desenho antecipado que visa à 
legitimação do padrão convencionado por uma coletividade. Podemos citar, como 
exemplo, a observação de Boutinet (2002, p. 271), quando afirma que 
 
 
[...] É o caso das nossas culturas industriais e pós-industriais; estas, mais 
do que suas antecessoras, vêem no projeto uma oportunidade privilegiada 
através da qual poderão assegurar seu próprio domínio sobre a natureza, 
garantia de seu desenvolvimento. 
 
 
Sendo assim, os projetos são utilizados para a legitimação da cultura 
industrial em que esforços são mobilizados, ações planejadas e metas traçadas para 
a permanência de um status de organização industrial e tecnológica, para efeito do 
seu respectivo prevalecimento e garantia de desenvolvimento. Atualmente, devido à 
velocidade das tecnologias da comunicação e informação, mais ainda os projetos 
têm sido utilizados por meio dos mecanismos de antecipação, tornando-se uma 
referência obrigatória, como diz Boutinet (2002). 
Como é possível observar, nos diferentes âmbitos da sociedade, a cultura 
de projetos cada vez mais se legitima, principalmente por conta da dinamicidade 
conjuntural em que a sociedade se apresenta. É o que pode ser verificado nas 
empresas e demais setores de organização social em que, inclusive, na maioria dos 
casos, apresentam uma certa obsessão por projetos. 
 
 
 
 
 
 
23 
 
1.2.3 Dimensão na área de conhecimento da Administração 
 
 
Os projetos, na área de conhecimento da Administração, são entendidos, de 
acordo com Maximiano (1997), como uma técnica ou um conjunto de técnicas que 
objetiva auxiliar os gestores no planejamento e elaboração de suas propostas, bem 
como orientá-los na condução das fases de preparação, estruturação, 
desenvolvimento e encerramento. 
Os projetos, nesta perspectiva, são utilizados como um instrumento do 
administrador, com o intuito de ajudar no gerenciamento da empresa na obtenção do 
alcance das metas, criação de produtos e renda, a fim de otimizar o tempo e os 
resultados. Para tanto, as fases que constituem o corpus dos projetos variam de 
acordo com as peculiaridades e finalidades de sua construção, sendo enfatizados 
diversos aspectos. Neste caso, podemos citar o trabalho em equipe como um 
elemento imprescindível na execução de projetos, exigindo uma maturidade do 
grupo, caracterizando o estilo de liderança do gerenciador, propiciando uma maior 
ou menor participação entre os membros envolvidos. 
A comunicação também é outro aspecto imprescindível na execução de 
projetos, pois as relações de afinidade entre os membros da equipe contribuirão 
para que o fluxo das informações não se comprometa, do contrário, as equipes se 
desfalecem. A este respeito, Cleland e Ireland (2003) abordam algumas das 
habilidades que contribuem para o bom andamento das relações sustentadas em 
comunicações eficazes, sendo uma delas importância de saber ouvir, pois a escuta 
sensível permite a descoberta de problemas encobertos, ajuda a não agir 
precipitadamente sem ter o conhecimento real dos fatos, favorece o exercício de 
compreender as idéias diferentes das nossas, contribuindo efetivamente para um 
bom relacionamento da equipe. 
Na dimensão em questão, os projetos estão direcionados para delinear as 
ações de uma empresa, de maneira que se possa diminuir ao máximo os riscos de 
erros, perdas e prejuízos. Neste sentido, muitos são os estudos para inferir 
especificamente em cada fase ou item que deve ser considerado na elaboração de 
um projeto, para que este seja realmente um instrumento propiciador de sucesso, ou 
seja, os projetos nessa dimensão são utilizados, prioritariamente, para garantirem o 
controle do processo dos empreendimentos, em prol do alcance dos resultados. 
24 
 
1.2.4 Dimensão na área de conhecimento da Educação 
 
 
Referente à dimensão na área de conhecimento da educacional, Gadotti 
(1993) afirma que o movimento da Escola Nova marca o início do método dos 
projetos, ideia que surge em oposição à educação tradicional. Adholphe Ferrière 
(1879-1960), um dos pioneiros da Escola Nova, defendia o ideário de que a escola 
ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva, estando a criança no centro das 
perspectivas educativas. 
Neste cenário, John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a formular o novo 
ideário pedagógico, que deveria ser embasado pela ação e não pela instrução, como 
no ideário da escola tradicional. A educação defendida por Dewey era pragmática e, 
em sua concepção, as experiências concretas da vida se apresentam por meio de 
problemas a serem resolvidos. Dessa maneira, a educação ajudaria os estudantes a 
pensar, ao proporcionar, no ambiente escolar, atividades que pudessem desenvolver 
a capacidade de resolução de problemas. 
Em meio a essas novas formas de ver a educação, Delizoicov; Angotti; 
Pernambuco (2002) afirmam sobre a necessidade de métodos, recursos e 
estratégias que legitimassem o novo processo de ensino-aprendizagem proposto. 
Neste contexto William Heard Kilpatrick (1871-1965) sistematizou o método de 
projetos, sustentado na pedagogia de John Dewey, que se embasa na ideia de que 
a criança vai para a escola para resolver os problemas enfrentados em seu dia-a-
dia. Nesta perspectiva, o professor é um guia e auxiliador, por ser uma pessoa mais 
experiente. 
Warschauer (2001) comenta que a pedagogia de projetos, surgida por volta 
de 1915 e 1920, a partir de Dewey e Kilpatrick não foi considerada, nos anos 1970-
80, pela pedagogia por objetivos, que era centrada em um caráter bem pragmático e 
direcionada à eficácia, implicando numa pedagogia racionalista e redutora da 
complexidade dos processos de aprendizagem. Com o fracasso dessa pedagogia, é 
retomada a pedagogia de projetos, apresentando-se como uma possibilidade de 
mudança ao sistema educativo burocratizado e rígido. No entanto, no decorrer dos 
anos, essa alternativa de mudança acabou por se tornar um modismo, perdendo sua 
original finalidade. 
25 
 
Atualmente, muitos estudiosos têm criado várias maneiras de se trabalhar 
com projetos, que acabam não correspondendo à perspectiva de participação 
constante dos estudantes sendo, na maioria das vezes, um roteiro a ser seguido, 
contribuindo com uma racionalidade técnica. 
Para compreendermos melhor as diversas maneiras com que a pedagogia 
de projetos tem sido interpretada e utilizada, apresentaremos algumas concepções 
de autores como Dewey (1955, 1957 e 1959) e Kilpatrick (1978), Behens (2006), 
Moura e Barbosa (2009), Hernández e Ventura (1998) e Rojo (1997) que, 
contribuem com os seus estudos e experiências, na fundamentação desta proposta 
didática. 
 
 
1.3 A Pedagogia de Projetos na Educação 
 
 
No campo educacional, Boutinet (2002) adverte que a utilização de projetos 
surge deforma confusa, pela diversidade semântica aplicada ao termo, bem como 
as formas contraditórias de seu desenvolvimento, em que a relação de negociação 
entre professor – aluno é esquecida, descaracterizando seus objetivos. 
Partindo da diversidade de concepções sobre projetos, desde as diferentes 
áreas do conhecimento até às diferentes maneiras de seu uso na educação, 
abordaremos sobre a Pedagogia de Projetos enquanto um campo de estudo, desde 
seus precursores até autores mais recentes que re-significaram a presente proposta 
na dinâmica do fazer pedagógico. 
 
 
1.3.1 Concepção de Dewey e Kilpatrick 
 
 
A Pedagogia de Projetos, na condição de campo de estudo direcionado à 
prática pedagógica por meio de projetos, tem como precursores Dewey e seu 
discípulo Kilpatrick, fundamentada nas concepções de democracia e no 
conhecimento pragmático, pautados em discussões de ordem social e educacional. 
26 
 
A concepção de democracia de Dewey (1957, p. 91-92) exerceu influência 
direta nos fundamentos que sustentam a Pedagogia de Projetos, uma vez que para 
ele 
 
 
[...] Uma democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente 
un modo de vivir asociado, de experiência comunicada juntamente. La 
extensión en el espacio del número de indivíduos que participan en un 
interés, de modo que cada uno ha de referir su propia acción a la de los 
demás y considerar la acción de los demás para dar pauta y dirección a la 
propia, equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y 
território nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación 
de su actividad. 
 
 
Os princípios que norteiam a ideia de sociedade defendida por Dewey são 
alicerçados na colaboração, participação e planejamento conjunto entre pessoas 
maduras, capazes de refletir acerca de seus projetos de sociedade. No âmbito 
educacional, essa concepção, ganha reforço a partir da articulação de processos de 
resolução de problemas, em uma relação com as questões encontradas na vida em 
sociedade. 
A educação, nessa perspectiva, também visava atender aos princípios de 
uma sociedade democrática, pois, como diz Béltran (2003, p. 51): “A democracia é o 
nome desse processo permanente de libertação da inteligência”. Pensando nesses 
fundamentos, não podemos dissociar as concepções de mundo, a idéia de 
sociedade, os princípios que norteiam a visão de educação defendida por Dewey, 
que sustentam a essência da Pedagogia de Projetos. 
Outro fundamento da Pedagogia de Projetos está pautado na visão de 
conhecimento pragmático, aliada à idéia do “aprender fazendo”, através da 
articulação de processos mentais, por meio da reflexão, defendida por Dewey (1959, 
p. 377-378) que assim se posiciona a respeito: 
 
 
A teoria do método de conhecer [...] pode ser denominada de pragmática. 
Sua feição essencial é manter a continuidade do ato de conhecer com a 
atividade que deliberadamente modifica o ambiente. Ela afirma que o 
conhecimento em seu sentido estrito de alguma coisa possuída consiste em 
nossos recursos intelectuais em todos os hábitos que tornam a nossa ação 
inteligente. Só aquilo que foi organizado em nossas disposições mentais, de 
modo a capacitar-nos a adequar o meio às nossas necessidades e a 
27 
 
adaptar os nossos objetivos e desejos à situação em que vivemos, é 
realmente conhecimento ou saber. 
 
 
Deste modo, o ato de conhecer está direcionado às ações que provoquem 
mudanças no ambiente, associado com o contexto dos alunos para que os hábitos 
adquiridos sejam conseqüências de uma ação inteligente, que possibilite ao 
estudante utilizar seus conhecimentos para atender às suas necessidades na 
relação com o mundo. 
Na concepção pragmática, a ênfase é dada à manipulação e articulação de 
recursos intelectuais e materiais que possibilitem a construção do conhecimento, 
uma vez que as reorganizações e as condições de uso das informações na relação 
com o ambiente é que caracterizam o conhecimento ou saber. 
Estas relações entre os recursos intelectuais e materiais com o mundo são 
mediados pelos processos de intercomunicação, permitindo a troca de 
conhecimento entre as pessoas, no aprender com os outros, enfatizado por Dewey 
(1955, p. 205) ao dizer que 
 
 
[...] Na proporção em que a pessoa se interessa mais ou menos por estas 
comunicações, a matéria destas torna-se parte da sua própria experiência. 
As associações ativas com outras pessoas constituem um elemento tão 
íntimo e vital de nossos interesses, que impossível é traçar nítida 
delimitação, que nos habilitasse a dizer: „Aqui finda a minha experiência: ali 
começa a tua‟. 
 
 
De acordo com Dewey, o processo de comunicação tem a finalidade de 
aproximar os sujeitos e possibilitar a troca de experiências, que vai enriquecer a 
vivência de cada um no seu contato com o meio. Podemos perceber, então, 
elementos que subsidiam a Pedagogia de Projetos, partindo da ideia de seus 
precursores, que consideram a execução de projetos um trabalho coletivo, 
sustentado em um método democrático, que contribui para a construção de um 
conhecimento pragmático. 
Para atender a essas especificidades que sustentam a prática de projetos, 
Dewey reconhece a necessidade de alguns parâmetros que possam nortear a 
realização dos projetos, sem que isso signifique a exigência de uma ordem 
28 
 
preestabelecida e, segundo Lourenço Filho (1978, p. 208), algumas dessas etapas 
são: 
 
 
[...] recolher problemas, ou os fatos de uma situação; observar e examinar 
em seguida esses fatos, para situar ou esclarecer a questão proposta; 
elaborar depois uma hipótese ou solução possível, ou várias, procedendo-
se a escolha de uma delas; verificar enfim, a confirmação da idéia 
elaborada, por sua aplicação como chave a outras idéias novas. 
 
 
Dewey, ao propor alguns parâmetros que sustentam a Pedagogia de 
Projetos, apresenta algumas pistas de como desenvolver uma metodologia que 
trabalhasse com uma comunidade de sujeitos, a partir da escolha de um problema 
real que levasse à discussão e à reflexão, para efeito de resolvê-lo, a fim de que, 
através da busca de uma solução, comprovasse ou não determinada hipótese, cujo 
resultado seria uma ponte para novos questionamentos, pesquisas e experiências. 
Apesar de nas obras de Dewey e Kilpatrick não encontrarmos um 
detalhamento maior no que concerne ao termo e especificidades da Pedagogia de 
Projetos, verificamos a contribuição de Kilpatrick (1978) quanto às necessidades de 
repensar a educação frente às mudanças ocorridas na sociedade, principalmente no 
final do século XIX e início do XX, com os processos de industrialização. 
Nesse contexto surgiu a preocupação com um método que pudesse 
contribuir com processos democráticos de ensino, e também que ajudasse, por meio 
do trabalho coletivo, na construção do conhecimento, tendo em vista a necessidade 
da relação entre escola e vida, considerando sua complexidade. Esta intenção é 
concretizada pelo colaborador de Dewey, William Kilpatrick. 
Em prol da elaboração de um método de ensino que correspondesse com a 
relação da construção do conhecimento para a vida, os primeiros ensaios com o 
sistema de projetos teve seu inicio em uma Escola Primária da Universidade de 
Chicago, em 1896, quando Dewey traçou uma nova teoria da experiência, para 
definir o papel dos impulsos da ação ou a função dos interesses. Com esta 
finalidade, Kilpatrick (apud LOURENÇO FILHO, 1978, p. 201) destaca as situações 
sociais como um dos princípios essenciais na motivação para a dinâmica de 
funcionamento dos projetos, ao comentar que 
 
29 
 
As situações sociais que animem a estruturação e a realização de 
propósitos levam a respeitar a personalidade, porque permitem a cada 
pessoa escolher e realizar aquilo que aprecie, por lhe parecer mais digno, 
mais capaz de contribuir para a expansão de sua vida segundo os estímulos 
do seu coração. Ser respeitado nessa capacidade deprojetar e realizar é a 
função da liberdade que caracteriza o estilo de vida democrática. 
 
 
Partindo deste princípio, legitimador do ideário de uma sociedade 
aproximada pela intercomunicação e sustentada por uma educação relacionada com 
a vida é que a Pedagogia de Projetos, defendida por Kilpatrick, visa propiciar 
liberdade de expressão, participação e respeito à diversidade como forma de criar 
oportunidades de ação participativa, em que o grupo escolhe o que seja mais digno, 
contribuindo para uma vida mais democrática. 
Reforçando os princípios da Pedagogia de Projetos, Cunha (1999, p. 38) 
afirma que 
 
 
Dewey tinha como proposta educacional a vida em comunidade e a 
resolução de problemas emergentes nas mesmas. A escola deveria auxiliar 
as crianças a compreenderem o mundo através da pesquisa, do debate e 
da solução de problemas. Esse caráter coletivo da educação relaciona-se 
aos seus ideais democráticos onde todo procedimento educativo tem a 
finalidade de possibilitar a continuidade da vida do agrupamento social. 
 
 
Portanto, a partir de tais ideários articuladores da vida em sociedade com a 
educação é que se pauta a proposta da Pedagogia de Projetos, em contraposição 
ao ensino tradicional, no período da Escola Nova, de maneira a corresponder aos 
anseios de uma educação mais democrática. Corroborando com essa proposta, 
Ghiraldelli Jr. (2006, p. 55) ressalta que “Aprender a aprender passou a ser o lema 
de movimentos inspirados em Dewey porque „aprender‟ passou a ser visto como a 
atividade de „re-significar experiências”. 
Ratificando a fundamentação da Pedagogia de Projetos com o enfoque na 
aprendizagem, outros estudiosos ressignificaram a proposta de Dewey e Kilpatrick, 
ao proporem a adoção do rabalho com projetos na educação. Dentre estes, Behens 
(2006), Moura e Barbosa (2009), Hernández e Ventura (1998) e Rojo (1997), sobre 
os quais, inclusive, comentaremos a seguir. 
 
30 
 
1.3.2 Concepção de Behens 
 
 
Ao tratar sobre Projetos, Behens (2006) pauta-se em uma proposta de 
educação complexa, global e emergente, ressaltando os processos democráticos de 
escolha, a fim de incentivar a convivência em situações de consenso, a aceitação e 
análise dos posicionamentos adversos, favorecendo a construção de processos de 
autoconfiança, ao possibilitar que os membros atuem com independência e 
competência, objetivando a vivência da democracia em atitudes e ações que levem 
a aprendizagem. 
Deste modo, o tratamento dado ao sentido de projetos na educação 
“aparece com o sentido de proposição de uma prática pedagógica crítica, reflexiva e 
problematizadora”, como afirma Behrens (2006, p. 33). Partindo desse princípio, os 
projetos devem propiciar condições para que a ação reflexiva e a atitude crítica 
frente às situações vivenciadas pelos educandos sejam exercitadas, relacionando-se 
com as diferentes áreas do saber e com o contexto do aluno. 
Para tanto, a autora em questão utiliza o termo enfoque globalizador, para 
ressignificar a forma de organizar os conteúdos a partir de uma concepção complexa 
ou holística de ensino. Considera também a relevância social, como elemento 
caracterizador da Pedagogia de Projetos, uma vez que se apóia na abordagem 
progressista, visando à transformação da sociedade. 
Decorrente do exposto, ensinar a duvidar passa a ser um princípio básico 
da Pedagogia de Projetos, gerando a superação das certezas, e adotando a 
problematização como aliada na construção do conhecimento. Logo, não há uma 
trajetória fixa no desenvolvimento dos projetos e o professor passa a ser o condutor 
do processo. Porém, essa alternativa pedagógica requer um estudo prévio e 
planejamento do professor, centrando, como foco do processo, a aprendizagem. 
Apesar de Behens apontar algumas fases para o desenvolvimento de 
projetos, enfatiza que cada professor pode criar a sua maneira de trabalhar com 
projetos de acordo com as peculiaridades do contexto, da situação e das 
necessidades. 
Percebemos, nas considerações de Behens, alguns pontos em comum com 
os princípios de Dewey e Kilpatrick, no que concerne ao caráter democrático e 
progressista, associando a educação como um mecanismo de intervenção na 
31 
 
sociedade, em que a vida do aluno, suas condições, seu contexto, também deve ser 
um locus de estudo. Fator este que também consideramos fundamental na 
articulação entre o objeto de conhecimento e o sujeito cognoscente, mediados pela 
ação pedagógica, que se referindo ao nosso objeto de estudo, estará incluído na 
nossa proposta, partindo da pedagogia de projetos, fundamentada em uma prática 
de pesquisa que possam proporcionar aos estudantes a relação de suas 
experiências com os conceitos de ciências na interconexão com a realidade. 
 
 
1.3.3 Concepção de Moura e Barbosa 
 
 
Ao se reportar à utilização de projetos educacionais, Moura e Barbosa 
(2009, p.18) afirmam que “os projetos representam um caminho para a introdução 
de mudanças e inovações nas organizações humanas”, pois muitos projetos 
sucumbiriam se fossem reduzidos a atividades rotineiras ou atividades funcionais do 
sistema. Sendo assim, a procura pela utilização de projetos aumentou 
significativamente, em decorrência de que todo projeto é uma atividade 
eminentemente instrutiva, isto é, a partir da implantação dos projetos, as pessoas 
passam a se mobilizar em torno de objetivos comuns, exercitam suas habilidades no 
coletivo, o que requer troca de conhecimentos e experiências. 
Para Moura e Barbosa (2009), os projetos educacionais se caracterizam por 
propiciarem atividades orientadas para a realização de objetivos específicos com um 
princípio e um fim bem definidos e a realização de algo único, exclusivo, cujos 
recursos são limitados (pessoas, tempo, dinheiro, etc.), apresentando dimensões de 
complexidade e incerteza (ou risco) em sua realização. 
Os projetos surgem, a partir dessa perspectiva, em função de um problema, 
uma necessidade, um desafio, a fim de planejar, coordenar e executar ações em 
prol da melhoria dos processos educativos e da formação humana em diferentes 
contextos. Portanto, percebe-se que, de forma bem abrangente, os autores em 
discussão consideram que o projeto educacional pode ser elaborado e executado 
tanto por um indivíduo quanto por grupos, podendo ser realizado em parceria com 
outras instituições. Assim, Moura e Barbosa (2009) consideram que qualquer setor 
da sociedade, organizações governamentais ou não-governamentais, comunidades, 
32 
 
etc. podem desenvolver projetos educacionais, não estando limitados apenas às 
escolas, universidades, ou instituições em que acontece a educação formal. 
 
 
1.3.4 Concepção de Hernández e Ventura 
 
 
Hernández e Ventura (1998) oferecem sua contribuição ao campo de estudo 
da Pedagogia de Projetos, quando apresentam os projetos de trabalho vinculados 
ao desenvolvimento do conhecimento globalizado e relacional. Dessa forma, 
favorecem a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares, 
no que concerne ao tratamento da informação e da relação entre os diferentes 
conteúdos, em torno de problemas ou hipóteses que facilitem a construção do 
conhecimento dos próprios alunos, por meio da transformação das informações 
procedentes dos diferentes saberes disciplinares. 
Com base na perspectiva dos projetos de trabalho, alguns aspectos mais 
relevantes são apontados por Hernández e Ventura para sua organização e 
execução como por exemplo: a escolha do tema que deve ser uma ação coletiva 
entre alunos e professores; a relação entre o tema escolhido e os parâmetros 
curriculares, fazendo uma mediação entre o que os alunos gostariam de estudar e a 
proposta da escola para, a partir das definições dos conceitos, buscar as 
informações necessárias, tanto pelos discentes quanto pelos docentes. 
Assim, nos caminhos de execução da proposta de projetos de trabalho de 
Hernández e Ventura, aaprendizagem fundamenta-se na significatividade, 
embasadas nos estudos de Ausubel (1976). Relatam, também, alguns instrumentos 
utilizados durante o processo percorrido com os projetos de trabalho, como: o índice 
enquanto uma estratégia de aprendizagem, para ajudar os alunos a incorporarem 
uma autonomia em lidar com suas próprias elaborações ao organizarem 
informações e construírem o processo do projeto; o dossiê de síntese, para ordenar 
os aspectos tratados no projeto e; a forma de busca das fontes de informação são 
elementos singulares desta proposta que na relação com a de outros autores nos 
possibilita perceber as diferentes estratégias que podem ser adotadas no 
desenvolvimento de projetos. 
Os autores mencionados, além de relatarem suas experiências, também 
sugerem alguns instrumentos, como mencionamos acima, que podem ser utilizados 
33 
 
durante o desenvolvimento dos projetos, procurando aliar o currículo escolar com os 
anseios dos estudantes, atendendo tanto o ideário de proposta democrática quanto 
o da organização do espaço formal. 
 
 
1.3.5 Concepção de Rojo 
 
 
Ao abordar sobre a utilização de Projetos, Rojo (1997) propõe como um 
desenho de procedimento didático que contemple a concretização de um modelo 
ecológico-comunicativo, consistindo em um processo investigativo enquanto 
instrumento para averiguar as relações entre o biotopo1 e a biocenosis2. 
Esta proposta, partindo do modelo ecológico-comunicativo discutido pelo 
autor em questão, “investiga el médio circundante hasta descubrir los problemas 
subyacentes y relevante a los habitantes del ecossistema escolar” (1997, p. 155). 
Neste sentido, considera as relações de influência recíproca entre o meio e o 
ecossistema da escola, a fim de que os sujeitos da ação possam desenvolver um 
olhar crítico por meio da autocrítica e das reflexões grupais. 
Partindo desse princípio, a pesquisa é o fio condutor, através do qual as 
demais ações se convergem, começando com a análise da prática escolar, advinda 
das próprias inquietações dos alunos, com seus conhecimentos prévios, seus 
valores, suas crenças, ou seja, de sua visão de mundo. Assim, as relações 
elaboradas entre o saber implícito dos alunos e as novas informações que terão 
contado, propiciarão um significado às suas próprias ações e ao esforço no 
processo de construção do conhecimento. 
Os professores, tanto quanto os estudantes, são pesquisadores em busca 
de respostas para as situações que os inquietam e, nesta busca, são incluídos, tanto 
os problemas do espaço escolar quanto do contexto vivido e sentido pelos sujeitos 
 
1
 Descripción Del context: espacio; recursos; posibilidades o perspectivas organizativas (ROJO, 1997, 
p.158). 
2
 Características del alumno. Papel del professor y del alumno respect o a las negociaciones 
curriculares: intenciones; temas educativos; estratégias de aprendizaje; temporalización; evaluación 
(ROJO, 1997, p.158). 
 
34 
 
da pesquisa. Desse modo, por meio da participação ativa entre os membros 
investigadores, a pesquisa se caracteriza como uma ação democrática. 
Durante o processo de investigação, Rojo enfatiza a questão do trabalho em 
equipe, como momento propiciador da troca de conhecimento e o desenvolvimento 
da maturidade dos envolvidos, contribuindo para processos simétricos de 
comunicação social, alegando que uma comunicação sem ruídos é adquirida ao 
longo dos exercícios que o trabalho em grupo proporciona. 
Quando se desenvolve o trabalho com pesquisa, suscita-se, por meio das 
relações entre os estudantes e professores, atitudes críticas que colaboram para a 
superação dos desafios, que serão encontrados no percurso da investigação no 
ecossistema escolar, mas que com ações colaborativas pautadas na solidariedade, 
firma-se um compromisso nas soluções dos problemas. 
Para tanto, Rojo sugere que, durante a pesquisa, as técnicas utilizadas 
estejam relacionadas ao paradigma ecológico, sendo algumas dessas a observação 
participativa, a pesquisa-ação, o processo de triangulação, as técnicas flexíveis de 
coleta de informações e o respeito à complexidade natural, considerando-se um 
enfoque progressivo, proporcionando tanto a construção do conhecimento quanto as 
atitudes críticas. 
Para efeito de caracterização da pesquisa, o autor em discussão apresenta 
um modelo para desenhar microprojetos ou unidades, chamando de “Aprender 
Investigando”, cujo modelo, inclusive, orienta a nossa proposta de intervenção, a ser 
descrito mais detalhadamente no capítulo posterior, como forma didática de 
organização da estrutura de nossa pesquisa, na condição de percurso metodológico. 
Com base nas apresentações das diferentes concepções dos autores que 
trabalham com projetos, desde os precursores até os mais recentes, podemos 
perceber similaridades, diferenças e complementaridade que discutiremos a seguir. 
 
 
1.3.6 Similaridades, diferenças e complementaridade 
 
 
Diante das diferentes concepções verificadas na unidade anterior, 
percebemos a similaridade entre as discussões dos autores, quando concebem a 
Pedagogia de Projetos como um método aberto, centrado em problematizações, 
35 
 
através das quais os sujeitos criam oportunidades de participação ativa em 
processos investigativos, para efeito de construção do conhecimento. Logo, não 
existe um modelo padrão a ser seguido, mas princípios que legitimam uma 
perspectiva globalizadora, que pode ser construída no decorrer do fazer pedagógico. 
As diferenças se apresentam nas especificidades que cada autor, sobre 
essa pedagogia, adaptou para a sua realidade. Podemos citar como exemplo a 
prioridade tomada por Hernández e Ventura (1998) em centrarem-se na relação do 
currículo com os projetos de trabalhos, mas que não deixou de contemplar os 
princípios da prática de projetos. Behens (2006) e Rojo (1997) enfatizam o enfoque 
globalizador, dentro das especificidades de cada proposta. Por outro lado, mesmo 
que este último ressaltando os processos de comunicação, ambos se reportam ao 
paradigma ecológico. No caso de Dewey (1955; 1957 e 1959) e Kilpatrick (1978) 
ambos enfatizam situações problematizadores, fundamentam-se nos princípios 
democráticos e na intercomunicação, assim como Moura e Barbosa (2009) quando 
relacionam a prática de projetos como caminhos para a mudança nas organizações 
humanas. 
A complementaridade entre as propostas apresentam-se pelo fato de que as 
especificidades de cada técnica utilizada, as abordagens enfocadas, os instrumentos 
de coleta de dados e outros podem ser articulados entre si, utilizados nas diferentes 
propostas, de acordo com o que corresponda melhor às necessidades de cada 
realidade escolar. As especificidades ou enfoques que foram enfatizados nas 
concepções dos autores representam a diversidade pedagógica que a prática de 
projetos pode proporcionar, ampliando as possibilidades de estratégias na 
construção do conhecimento nos diferentes componentes curriculares. 
A partir das considerações das diferentes concepções de projetos e as 
diferentes maneiras de sua utilização no cotidiano escolar, discutiremos em que 
medida seu desenvolvimento pode contribuir nos processos da aprendizagem de 
conceitos no Ensino de Ciências. 
 
 
 
 
 
 
36 
 
1.4 Pedagogia de Projetos e Aprendizagem de Conceitos no Ensino de 
Ciências 
 
 
Ao discutirmos a Pedagogia de Projetos e os processos metodológicos 
oriundos dessa prática, não podemos esquecer-nos da finalidade a que está 
direcionada à escolarização, voltada tanto ao processo de ensino quanto ao 
processo de aprendizagem. Logo, embora nossa referência seja a Pedagogia de 
Projetos enquanto uma alternativa para o ensino, não podemos perder o seu foco 
também na aprendizagem, uma vez que não é possível separar tais processos. 
Decorrente disso, faz-se necessário entender como o ser humano ensinae com 
aprende. 
O ser humano, para se adaptar ao meio em que vive e se relacionar com as 
pessoas, possui dois mecanismos complementares, um é a programação genética, 
que dá condições para haver o desencadeamento de respostas complexas dadas a 
estímulos e a ambientes determinados, permitindo que as espécies possam 
sobreviver. Outro mecanismo é a aprendizagem que possibilita ao homem modificar 
as pautas de comportamento frente às mudanças que se apresentam no ambiente 
(POZO, 2002). Partindo deste principio, trataremos sobre a aprendizagem como um 
mecanismo próprio do ser humano, que o permite lidar com as variações e 
transformações na relação com o meio circundante, as pessoas e o conhecimento. 
Pozo (2002), ao se reportar à aprendizagem, aponta para três componentes 
básicos desta: (1) os resultados, chamados também de conteúdos, referindo-se ao 
que se aprende; (2) os processos, que condizem a como se produzem as 
mudanças, por meio dos mecanismos cognitivos, ou seja, a atividade mental da 
pessoa que está aprendendo e; (3) as condições, relacionada ao tipo de prática que 
ocorre para possibilitar os processos de aprendizagem. 
A seguir, apresentaremos a concepção de aprendizagem, a partir dos 
diferentes níveis de análise na perspectiva dos processos, de como se dá a 
aprendizagem, quando tratamos da definição conceitual; as naturezas de 
aprendizagem, na perspectiva dos resultados do que se pretende aprender, mais 
especificamente a aprendizagem conceitual, como forma de discutir sua contribuição 
para o ensino, na aprendizagem de conceitos de Ciências. 
 
 
37 
 
1.4.1 Definição de Aprendizagem 
 
 
A psicologia cognitiva não apresenta uma única e compacta teoria da 
aprendizagem, mas uma multiplicação de alternativas teóricas que se aproxima dos 
mecanismos de processamento e funcionamento da vida humana, através das 
representações mentais, sua manipulação e transformação das informações. 
Durante muito tempo, o comportamentalismo se apresentou como única 
teoria da aprendizagem, em decorrência da influência da corrente do positivismo 
lógico (POZO, 2002). Para o comportamentalismo, partindo de uma concepção 
empirista do conhecimento e uma ideia associativa da aprendizagem, o 
comportamento é gerado a partir das condições de associação entre estímulo e 
resposta. Neste caso a memória, a atenção e a consciência são conseqüências do 
comportamento, e não uma causa daquele. 
Com as novas ciências e tecnologias da informação, nos anos 50 e 60 
causando um forte impacto, iniciou-se uma crise no comportamentalismo, havendo 
uma abertura para a ampliação de um novo paradigma cognitivo, existindo 
diferentes níveis de análise para sua compreensão, podendo estes níveis também 
se integrarem entre si. A respeito disso, Pozo (2002) apresenta alguns níveis de 
análise da aprendizagem, que correspondem a diferentes maneiras de 
processamento do sistema complexo da mente humana. São eles: 
1) A conexão entre unidades de informação: neste plano de análise, nosso 
cérebro é composto por redes de neurônios, que se ativariam ou não, 
dependendo da estimulação recebida. Para haver a aprendizagem, é 
necessária a aquisição de novas pautas de ativação conjunta ou conexão 
dessas unidades neuronais, formando redes. Assim, o conhecimento estaria 
nessas unidades neuronais que, quando modificadas, levariam a novas 
organizações, ocasionando a aprendizagem. 
2) A aquisição e mudança de representações: concebe o sistema cognitivo 
humano como um mecanismo de representação do conhecimento, que 
consiste numa série de memórias conectadas através de certos processos, 
sendo suas representações manipuladas para a execução de tarefas. Desse 
modo, o processo de aprendizagem se configura a partir da relação entre as 
representações armazenadas e os mecanismos de aquisição e mudança de 
38 
 
outras representações, juntamente com outros processos auxiliares como a 
motivação, a atenção ou a recuperação do aprendido. 
3) A consciência reflexiva como um processo de aprendizagem: neste plano, a 
consciência é um processo efetivo de aprendizagem indo além de um 
estado mental, que nos permite modificar o que sabemos e o que fazemos, 
quer dizer, nos autocomplicarmos. Dessa forma, o sistema cognitivo é 
sujeito à sua própria dinâmica de mudança, capaz, entre outras coisas, de 
ter acesso, por processos de reflexão consciente, às suas próprias 
representações e modificá-las, o que não ocorre com os sistemas 
completamente mecânicos. Esta é uma posição das teorias construtivistas 
da aprendizagem. 
4) A construção social do conhecimento: neste outro nível de análise, 
decorrente de outras teorias, a aprendizagem acontece por meio das 
relações com as pessoas, diferentemente dos casos anteriores que se 
processa pela ativação de mecanismos no interior do aprendiz. O mais 
importante, neste caso, seria os formatos da interação social que origina as 
mudanças observadas em todos os níveis anteriores. Assim, a partir do 
enfoque sociocultural da aprendizagem a aquisição ou a mudança do 
conhecimento acontece no marco das comunidades de aprendizagem, que 
definem o sentido, as metas e uma consciência reflexiva das tarefas. 
Podemos perceber, com a discriminação feita por Pozo (2002), que os 
processos ativadores dos mecanismos de aprendizagem são variados. Por outro 
lado, dependendo do tipo de aprendizagem que se deseja desenvolver, é possível 
estimulá-los ou fomentá-los em prol do que se almeja alçar, quer sejam processos 
mecânicos, reflexivos ou sociais. 
Tendo em vista a diversidade dos processos ativadores da aprendizagem, a 
discussão que pretendemos enfatizar está pautada nas condições que podemos 
proporcionar ao aprendiz, a fim de desencadear processos internos e externos para 
alcançarmos os resultados da aprendizagem. Para isso, é de fundamental 
importância o esforço em tentarmos compreender, dente as diversas concepções, os 
ensaios de como se processa a aprendizagem, a fim de refletirmos acerca das 
condições favoráveis, pautadas nos diferentes mecanismos, para que a ação 
pedagógica alcance sua finalidade. 
39 
 
Pozo (2002, p. 87) nos adverte que “[...] A memória humana é um sistema 
construtivo, interativo, não um arquivo ou um museu em que o conhecimento é 
armazenado e repousa à espera de que alguém um dia o recupere ou venha vê-lo”. 
Por ser um sistema construtivo, influencia diretamente na forma de aprender, 
necessitando de incorporação de novas representações ou mudanças das que já 
temos na memória permanente. Sendo assim, para conseguir a incorporação das 
novas representações ou mudanças das já adquiridas, processos diversos são 
ativados, desde os mais mecânicos aos mais complexos de reestruturação. A 
aquisição das informações mais duradouras que possibilitam a manipulação destas 
são mais eficazes quando existe relações mais significativas entre as informações 
que chegam com as representações já existentes na memória. 
Alguns processos auxiliares da aprendizagem também ajudam a 
incrementar as possibilidades de relações entre as informações e as mudanças, 
para que durem e se generalizem com maiores chances de eficácia. Para tanto, 
Pozo (2002) apresenta, dentre estes: a motivação, a atenção, a recuperação e a 
transferência e, por fim, a consciência. 
Quanto à motivação, ressalta-se a necessidade de se ter um motivo para 
empreender determinado esforço para se superar a inércia de não aprender algo, do 
contrário, a aprendizagem será bastante improvável. Claxton (apud POZO, 2002, p. 
139) afirma que “[...] motivar é mudar as prioridades de uma pessoa, gerar novos 
motivos onde antes não existiam”. Para conseguirmos mudar tais prioridades, 
podemos utilizar motivos exteriores à aprendizagem ou motivos interiores. 
No caso da motivação extrínseca, o motivo da aprendizagem não é o que se 
aprende, mas as conseqüências de tê-lo aprendido. Referente a isso, podemos citaras situações de prêmios e castigos muito utilizadas na teoria comportamentalista, 
até hoje muito utilizada. No entanto, quando não é encontrado um significado para o 
que está sendo aprendido, e o resultado já foi alcançado, esta aprendizagem ganha 
um caráter passageiro. 
Na motivação intrínseca, os estudantes conseguem perceber o significado 
da aprendizagem e a razão para se esforçar está no que se aprende. Assim, isto 
implica que gerar um desejo por aprender é fazer com que o aluno interiorize 
motivos que, inicialmente, percebe fora de si. 
Outro processo auxiliar da aprendizagem é a atenção, consistindo na 
seleção das informações que os alunos devem se focar, uma vez que a nossa 
40 
 
memória de trabalho tem capacidade limitada, permitindo que certas tarefas não 
consumissem tanta atenção. Neste sentido, Pozo (2002) ressalta algumas maneiras 
de atrair ou chamar a atenção dos estudantes: apresentando materiais interessantes 
na forma e no conteúdo, selecionando de forma adequada a informação que se 
apresenta, apresentando informação moderadamente discrepante ou relativamente 
nova. 
A recuperação e a transferência das representações, presentes na memória 
como conseqüência das aprendizagens anteriores, consiste também em um 
processo auxiliar da aprendizagem, uma vez que aquilo que não recobramos ou não 
usamos, acabamos por perder. Desse modo, é preciso planejar as situações de 
aprendizagem, tendo em vista os momentos em que os estudantes irão recuperar o 
que foi aprendido e também utilizar as representações já adquiridas para serem 
transferidas a informações novas. 
A consciência, outro auxiliar da aprendizagem, age como um processo 
transversal aos anteriores, pois consiste no controle dos próprios mecanismos, por 
estimular o aluno a uma tomada de consciência dos resultados que espera, dos 
processos e condições que lhe propiciarão a aprendizagem. 
Com base nesses processos auxiliares, encontramos alguns parâmetros 
que podem ajudar-nos no momento de planejar e elaborar as condições propícias à 
aprendizagem, uma vez que não é possível pretender ensinar alguém se não há a 
compreensão dos processos implicativos da aprendizagem. Neste sentido, 
contamos também com instrumentos que nos levem à reflexão para a criação de 
outros auxiliares e procedimentos pedagógicos, que nos permitam desenvolver as 
diferentes naturezas de aprendizagem. 
 
 
1.4.2 Naturezas de Aprendizagem 
 
 
Tomando como base os três componentes básicos da aprendizagem, 
apontados por Pozo e apresentados anteriormente, abordaremos sobre os 
resultados da aprendizagem, mostrando os tipos de aprendizagem com 
determinados procedimentos de ensino, sendo a aprendizagem conceitual o foco a 
que delimitaremos nossa discussão. 
41 
 
Na perspectiva dos resultados da aprendizagem, Pozo (2002) propõe uma 
classificação de quatro principais naturezas de aprendizagem que podem ser 
desenvolvidas, são estas: 
1. Aprendizagem de fatos e comportamentos: trata-se de uma 
aprendizagem implícita, que ocorre a partir da observação de comportamentos e 
fatos regulares do cotidiano. Pode desdobrar-se em três grupos principais: (1) 
Aprendizagem de fatos ou aquisição de informação sobre as relações entre 
acontecimentos (ou conjunto de estímulos) que ocorrem no ambiente – quando 
determinadas situações ambientais permitem fazer uma previsão do que vai 
acontecer ou quando provocam reações emocionais; (2) Aprendizagem de 
comportamentos ou aquisição de respostas eficientes para modificar condições 
ambientais – quando, através da modificação ambiental, o homem evita as situações 
desagradáveis e provoca as mais satisfatórias; e (3) Aprendizagem de teorias 
implícitas sobre as relações entre os objetos e as pessoas – quando, a partir da 
observação das regularidades e peculiaridades no comportamento de objetos (caem 
e se movem de diferentes formas, alguns resistem ao fogo e outro não, etc.) e 
pessoas (sorriem quando lhes sorrimos, pedem mais do que dão, etc) são criadas 
“teorias”, de natureza implícita sobre o mundo e o que dele podemos esperar. 
2. Aprendizagem social: consiste na aquisição de pautas de 
comportamento e conhecimento condizentes com as relações sociais, requerendo 
uma reflexão sobre os conflitos provenientes da própria conduta social. São 
divididas em três categorias principais: (1) A aprendizagem de habilidades sociais – 
consiste na aquisição de determinados comportamentos oriundos da interação 
cotidiana; (2) Aquisição de atitudes - desenvolvimento de certas atitudes que se 
modificam dependendo do contado com certas pessoas ou certos ambientes e; (3) A 
aquisição de representações sociais – direcionada a organização da realidade social 
como também para facilitar a comunicação e o intercâmbio entre os grupos sociais. 
3. Aprendizagem verbal e conceitual: destina-se a transmitir o 
conhecimento verbal. Na maioria das vezes, pela maneira como é trabalhada, o 
ensino por ser voltado para uma aprendizagem conceitual, não cumpre sua função. 
Pozo destaca três aspectos da aprendizagem conceitual: (1) aprendizagem de 
informação verbal ou de fatos e dados - transmitidos à nossa memória, mesmo que 
não expressem significado; (2) Aprendizagem e compreensão de conceitos - 
permitem atribuir significado aos fatos, interpretando-os de acordo com o marco 
42 
 
conceitual, o que implica na utilização de conhecimentos prévios para traduzir ou 
assimilar uma informação nova e; (3) Mudança conceitual ou reestruturação dos 
conhecimentos prévios - fundamenta-se na construção de novas estruturas 
conceituais a fim de integrar conhecimentos anteriores com a nova informação 
apresentada. 
4. Aprendizagem de procedimentos: relacionado com a aquisição e 
desenvolvimento de nossas habilidades, destrezas ou estratégias para realizar 
coisas concretas. Dividida em três categorias principais: (1) Aprendizagem de 
técnicas - é uma maneira de se alcançar sempre os mesmos objetivos; (2) 
Aprendizagens de estratégias – destinada a planejar, tomar decisões e controlar a 
aplicação das técnicas para adaptá-las às necessidades específicas de cada tarefa 
e; (3) Aprendizagem de estratégias de aprendizagem ou controle sobre nossos 
próprios processos de aprendizagem, com o fim de utilizá-los de maneira mais 
discriminativa, adequando a atividade mental às demandas específicas de cada um 
dos resultados que descrevemos anteriormente. 
Com base nos quatro tipos de resultados de aprendizagem apontados por 
Pozo (2002), verificamos que, dependendo do que se pretende que os aprendizes 
alcancem, há um tipo de processo a ser trabalhado, desde processos mais pontuais 
de ensino, que implicam em memorizações, até processos mais complexos, que 
exigem reestruturação dos conhecimentos já adquiridos, em função da associação 
às novas informações. 
Após a exposição das diferentes naturezas dos resultados da 
aprendizagem, como nosso foco se pauta na aprendizagem conceitual, trataremos 
mais especificamente dessa natureza relacionada ao Ensino de Ciências, como 
forma de contribuir nos processos de ensino-aprendizagem que venha atender às 
necessidades e peculiaridades dos estudantes, para uma melhor compreensão dos 
conceitos trabalhados na disciplina de Ciências Naturais. 
 
 
1.4.3 Aprendizagem de Conceitos no Ensino de Ciências 
 
 
O ensino tem sido trabalhado a partir de uma visão de ciência bem 
distanciada de como se constroem e evoluem os conhecimentos científicos, gerando 
43 
 
visões empobrecidas e distorcidas, ocasionando a rejeição pelo Ensino de Ciências, 
convertendo-se em um grande obstáculo a aprendizagem (CACHAPUZ et al. 2005). 
Um dos fatores que contribuem para este empobrecimento da visão do 
Ensino de Ciências decorre da reprodução de conhecimentos já elaborados, sem 
permitir que os estudantes se aproximem do processo de produção científica. 
Decorrente disso, evidenciam-se concepções epistemológicasinadequadas, como 
um dos principais obstáculos da Educação Científica. Logo, percebemos a 
importância de atentarmos para a compreensão dos processos de construção do 
conhecimento, enquanto base epistemológica das ciências e, por conseguinte, para 
o processo de como aprendemos, a fim de se estender ao ensino tais reflexões. 
Assim, os processos de intervenção, como é o caso dessa nossa pesquisa, devem 
considerar a finalidade da aprendizagem. 
A questão relacionada ao distanciamento do Ensino de Ciências com as 
práticas de investigação científica percorre a história do Ensino de Ciências no 
Brasil. Krasilchik apud Rosa (2004, p. 24), inclusive, afirmam que “em 1965 foram 
criados seis Centros de Ciências no Brasil, nos quais os professores seriam 
„treinados‟” para obter resultados eficazes no ensino, sem uma devida atenção ao 
processo, o que nos confirma a preocupação com a técnica, enfatizando-se o 
caráter dicotômico entre teoria e prática. Até hoje, como adverte Rosa (2004), esse 
fato é percebido nos cursos de licenciatura, que separam claramente as chamadas 
disciplinas pedagógicas das disciplinas específicas. 
Neste contexto, para garantir a eficácia do Ensino de Ciências, segundo a 
Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (Funbec), criada 
em 1967, era essencial que se considerasse dois fatores, primeiro, ter bons 
materiais de ensino como laboratório e textos e, segundo, a atualização permanente 
dos professores, através de treinamentos para a utilização de técnicas e recursos 
modernos de ensino (ROSA, 2004). 
Em detrimento das situações mencionadas quanto às dificuldades e 
obstáculos à aprendizagem no Ensino de Ciências, nos reportamos à aprendizagem 
de conceitos como uma das especificidades de nossa pesquisa, a fim de 
analisarmos que processos de aprendizagem possibilitam a compreensão conceitual 
dos estudantes no Ensino de Ciências, visando ao redimensionamento das práticas 
pedagógicas, a fim de que sejam capazes de superar os obstáculos já referendados. 
44 
 
Para tanto, apresentaremos os processos que podem contribuir na 
aprendizagem conceitual no Ensino de Ciências, tratando como pauta de discussão, 
dentre os três aspectos de aprendizagem conceitual, discriminado por Pozo (2002), 
dois deles: (1) Aprendizagem e compreensão de conceitos e (2) Mudança conceitual 
ou reestruturação dos conhecimentos prévios. 
A ênfase dada à aprendizagem e compreensão de conceitos está pautada 
em uma perspectiva de ensino que considera os conhecimentos prévios dos 
estudantes, a fim de possibilitar a ativação e conexão com o material de 
aprendizagem; fator que amplia a porcentagem da eficácia de uma aprendizagem 
significativa. Nesta perspectiva, o processo de compreensão vai se dando de 
maneira gradual, sendo mais significativo quando se consegue estabelecer um 
maior número de relações entre os diferentes componentes da aprendizagem 
(condições, processos e resultados) e os conhecimentos já adquiridos em sua 
memória permanente. 
Pozo (2002, p. 212) relacionando à aprendizagem e compreensão de 
conceitos à aprendizagem significativa, ressalta que 
 
 
 A aprendizagem significativa implicará sempre tentar assimilar 
explicitamente os materiais de aprendizagem [...] a conhecimentos prévios 
que em muitos casos consistem em teorias implícitas ou representações 
sociais adquiridas por processos igualmente implícitos. 
 
 
 Dessa maneira, exige-se que, durante o processo de aquisição das 
informações novas, se desenvolva concomitantemente uma tomada de consciência 
do que se está aprendendo, tornando explícito os conhecimentos prévios que até o 
momento se encontravam implícitos. Logo, tais conhecimentos prévios vão se 
modificando, crescendo, se ajustando ou se reestruturando com o contato das novas 
informações. 
Neste caso, ocorre a diferenciação progressiva, caracterizada como o 
processo principal, que permite a compreensão ou assimilação de uma nova árvore 
do conhecimento. “Consistiria em diferenciar dois ou mais conceitos a partir de um 
conhecimento prévio indiferenciado” (AUSUBEL apud POZO, 2002, p. 212). 
Juntamente com este processo de diferenciação é necessário o processo de 
45 
 
integração hierárquica, que consiste em “reconciliar ou integrar sob os mesmos 
princípios conceituais tarefas e situações que anteriormente o aprendiz concebia de 
modo separado” (idem, p. 213). 
Portanto, percebemos que o processo de compreensão é muito mais 
complexo do que os processos de repetição ou memorizações, que não exigem uma 
reflexão ou consciência do processo, distinto da aquisição de comportamentos 
implícitos. Por isso optamos tratar, em nossa pesquisa, no que se refere à 
aprendizagem conceitual, os processos mais significativos e duradouros da 
aprendizagem. 
No segundo aspecto, a Mudança conceitual ou reestruturação dos 
conhecimentos prévios diz respeito a um processo mais complexo ainda, visto que 
provoca abalos mais fortes quanto aos conhecimentos já adquiridos, que não 
condizem com as novas informações que se pretende aprender. Neste sentido, 
Thagard (1992 apud, Pozo, 2002) enfatiza que tais processos representam uma 
verdadeira “revolução conceitual”. Mas, para se chegar a esse nível, implica em ter 
passado por processos mais elementares da aprendizagem como o crescimento, 
ajuste por generalização e discriminação dos conhecimentos e outros. 
Em detrimento da complexidade dos processos de mudança conceitual ou 
reestruturação dos conhecimentos prévios, ainda são escassas as pesquisas nesta 
área, sendo tais estudos mais especulativos do que teorias consolidadas. Porém, 
Pozo (2002) discute em que situações essa mudança conceitual se faz necessária e 
como ocorre. 
Uma das dificuldades de se operar mudanças conceituais, de acordo com 
investigações sobre a aprendizagem, estão relacionadas à maneira de como o 
ensino tem sido trabalhado com os estudantes, priorizando-se mais a transmissão 
de informações do que a reestruturação dos conhecimentos já adquiridos, 
provocando mudanças menores do que o desejável. 
Alguns estudos são desenvolvidos, objetivando a criação de estratégias ou 
modelos de ensino que provoquem mudanças conceituais. Pozo (2002, p. 222), por 
exemplo, faz referência a alguns deles, quando assim se pronuncia: 
 
 
A idéia básica dos modelos de instrução baseados no conflito cognitivo é 
que a reestruturação dos conhecimentos se produziria como conseqüência 
de submeter o aluno a um conflito, seja empírico (com a „realidade‟) ou 
46 
 
teórico (com outros conhecimentos) que induza o abandono desses 
conhecimentos em benefício de uma teoria explicativa. 
 
 
Percebemos, no modelo de instrução baseado no conflito, a preocupação 
em criar mecanismos de intervenção que provoquem uma instabilidade nos 
conhecimentos já adquiridos, porém, a simples apresentação do conflito não 
significa no desencadeamento da mudança conceitual, sendo necessário um 
conjunto de conflitos e situações empíricas e teóricas, que ofereçam sustentação 
necessária para a reestruturação e mudança conceitual. 
Dentre os modelos de intervenção, na busca da mudança conceitual, 
resumindo os pontos em comum de diversas propostas de estudos nessa área, 
Pozo (2002, p. 222) apresenta algumas fases principais, quando assim se posiciona. 
 
 
[...] Num primeiro momento, utilizam-se tarefas que, mediante inferências de 
previsão ou solução de problemas, ativam os conhecimentos ou as teorias 
prévias dos alunos. A seguir, confrontam-se os conhecimentos assim 
ativados com as situações conflitantes, mediante a apresentação de dados 
ou a realização de experiências. [...] O grau de assimilação das novas 
teorias dependerá de sua capacidade para explicar novos exemplos e de 
resolver os conflitos apresentados e de como o aprendiz resolve esses 
conflitos [...]. 
 
 
Decorrente do exposto pelo mencionado autor, percebemos algumas 
estratégiasde ensino que podem provocar a instabilidade cognitiva, em prol da 
mudança conceitual. Vale ressaltar o apoio de teorias que fundamentem as 
experiências de conflitos que são de fundamental importância, por oferecerem 
sustentação às experiências empíricas, para que não sejam entendidas como 
“exceções” de “comprovações teóricas” que sustentam o conhecimento prévio dos 
estudantes. 
Portanto, a pretensão deste trabalho é fomentar discussões acerca de 
estratégias de ensino que provoquem tanto a Aprendizagem e compreensão de 
conceitos quanto a Mudança conceitual ou reestruturação dos conhecimentos 
prévios, por meio de situações problemas e conflitos cognitivos que possibilitem a 
aprendizagem de conceitos, mais especificamente, no Ensino de Ciências. 
Relacionando a perspectiva dos conflitos cognitivos com a proposta da Pedagogia 
47 
 
de Projetos, baseada em situação problema, mobilizando os interesses e escolhas 
dos estudantes em buscar soluções às inquietações suscitadas coletivamente entre 
os sujeitos, trataremos a seguir sobre esta proposta enquanto uma alternativa 
didática para intervir na ação pedagógica. 
 
 
1.4.4 A Pedagogia de Projetos na Aprendizagem de Conceitos no Ensino de 
Ciências: Limites e Possibilidades 
 
 
A Pedagogia de Projetos, como alternativa didática para o ensino-
aprendizagem, é uma possibilidade para a contemplação dos processos de reflexão 
e pesquisa no cotidiano escolar, ao se trabalhar com o Ensino de Ciências, uma vez 
que 
 
 
Diferente dos cansativos e anacrônicos trabalhos de casa e das pesquisas 
que se transformam no máximo em „bons‟ exercícios de caligrafia, já que 
elas refletem apenas a cópia de centenas de enfadonhas palavras de um 
livro, os projetos ampliam em muito as possibilidades de trabalhar com os 
conteúdos, indo além da forma conceitual e articulando diferentes áreas do 
conhecimento. (NOGUEIRA, p. 93) 
 
 
Com o objetivo de ampliar os enfoques, tanto teóricos quanto metodológicos 
que são utilizados no Ensino de Ciências, a Pedagogia de Projetos possibilita 
mecanismos de articulação entre reflexão e pesquisa no trabalho com os conceitos, 
que vão para além de direcionamentos disciplinares e convencionais, por dispor, nas 
interações coletivas, de estratégias de ressignificação dos conteúdos a serem 
trabalhados com os estudantes, perpassando as diversas áreas do conhecimento, e 
atendendo às exigências da ação educativa que implica em processos complexos, 
multifacetados, instáveis e singulares (WARSCHAUER, 2001). Além do que os 
processos de mudanças constantes na sociedade, desde sua organização e 
inovações tecnológicas até a velocidade com que se articulam e modificam os 
saberes, exigem reflexões que venham atender às necessidades dos estudantes em 
um mundo globalizado em constante instabilidade e conexão. 
Para tanto, ao pensar em uma perspectiva de ensino-aprendizagem que 
contemple tais singularidades, Warschauer (2001, p.133) se reportando à 
48 
 
perspectiva de aprendizagem na visão de Maturana e Varela, afirma que aquela 
consiste em “um processo criativo de auto-organização através do qual a pessoa 
amplia seus recursos, podendo enfrentar melhor os desafios e obstáculos com que 
depara”. Tais processos de auto-organização, geram-se a partir de condições 
propícias que se oportunizam aos estudantes e, diante disso 
 
[...] uma atividade desenvolvida com a formatação de projeto possibilita a 
ampliação do processo de construção do conhecimento, já que os alunos 
realizam a descrição de suas hipóteses planejadas, executam os processos 
para pesquisa e descobertas, analisam e refletem sobre suas aquisições e 
ainda utilizam-se de seu senso crítico, depurando e replanejando seus 
trabalhos. (NOGUEIRA, 2003 p. 128) 
 
 
A partir desse princípio é que pretendemos legitimar a Pedagogia de 
Projetos na condição de alternativa didática para o Ensino de Ciências. 
Principalmente porque, através dos processos coletivos e internos desenvolvidos 
entre os sujeitos da ação educativa, as informações vão se reorganizando, 
proporcionando estruturas internas de acomodação das informações, objetivando a 
construção de um novo conhecimento, a partir dos já adquiridos. A dinâmica dos 
projetos proporcionaria desafios, problemas e conflitos cognitivos para estimular e 
ativar as unidades neurais dos sujeitos. 
Nessa perspectiva, quando os estudantes são levados a pensar uma 
problemática concernente a determinado assunto que gostariam de conhecer, se 
remetem ao que já sabem (conhecimentos prévios), procurando suprir as lacunas do 
que ainda desconhecem. Por conseguinte, no momento em que elaboram hipóteses 
do que poderia ser o que estão pesquisando, ativam as unidades neurais, buscando 
relacioná-las, objetivando criar conexões entre os próprios conhecimentos já 
existentes por meio de associações e generalizações, tentando reorganizar suas 
informações. 
Além disso, a partir do momento que os estudantes iniciam o processo de 
pesquisa e, por conseguinte, o processo de reflexão, através da mediação do 
professor, começam a ter os primeiros contatos com a informação nova, que 
possibilitará a confrontação ou associação com o que já sabem. Vale ressaltar que a 
mediação do professor neste contexto é de fundamental importância, para suscitar a 
inquietação, a dúvida e os desafios que contribuirão para os processos de reflexão. 
49 
 
Tratando da importância da pesquisa na Pedagogia de Projetos, quando 
atrelada à reflexão, de acordo com o pensamento de Dewey, comentado por 
Lalanda e Abrandes (1996, p.49) se origina 
 
 
[...] de uma situação problemática, de incerteza e de dúvida... considerada 
por Dewey como o primeiro momento na medida em que, de qualquer 
modo, sugere, embora vagamente, uma solução, uma idéia de como sair 
dela. O segundo momento da indagação é o desenvolvimento desta 
sugestão, desta idéia, mediante o raciocínio aquilo a que Dewey chama a 
intelectualização do problema. O terceiro momento consiste na observação 
e na experiência: trata-se de provar as várias hipóteses formuladas, 
eventualmente de lhes revelar a inadequação, e então o quarto momento da 
indagação consistirá numa reelaboração intelectual das primeiras sugestões 
ou hipóteses de partida. Chega-se assim a formular novas idéias que 
encontram no quinto momento da indagação a sua verificação, que pode 
consistir, sem dúvida, na aplicação prática ou simplesmente em novas 
observações ou experimentações probatórias. 
 
 
Os momentos da pesquisa não significam que devam ser seguidos sempre 
na ordem como foram apresentados pois, de acordo com as situações e os 
problemas a serem investigados, podem variar a sua seqüência, criando-se novos 
momentos que facilitam a solução do problema encontrado, mas que sempre exigem 
a análise e a síntese das informações, a fim de criar uma base sólida de 
conhecimento. 
Com base na reflexão e pesquisa, a Pedagogia de Projetos também 
fundamentada nos estudos de Dewey (apud LALANDA e ABRANDES, 1996), parte 
da solução de problemas, incluindo os processos de reflexão e pesquisa no 
cotidiano escolar, por possibilitar o estudo de determinados conceitos, através da 
dinâmica proveniente da investigação a partir de problemas, sustentadas em 
processos constantes de análise e síntese. 
Conforme o exposto, o ambiente da sala de aula torna-se um local 
propiciador de mecanismos favoráveis à inquietação, à busca do saber, através de 
processos de retroalimentação entre discentes e docentes, a fim de contribuir em 
possíveis intervenções no contexto em que os sujeitos se encontrem, pois 
 
 
À Educação interessa fundamentalmente o pensar real, interessa criar 
atitudes que desenvolvam nos seres humanos um pensamento efectivo, 
50 
 
uma postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir 
daí um conhecimento alicerçado em bases sólidas. (LALANDA; 
ABRANDES, 1996, p.55) 
 
 
A necessidadede articular à educação processos vinculados com o real, 
com a vida e com os problemas a partir do contexto dos sujeitos envolvidos no 
cotidiano da sala de aula, contribui significativamente no processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que quando os estudantes participam ativamente da 
organização das informações com o auxílio dos professores, através de suas 
inferências, desenvolvem a construção do seu próprio conhecimento, pois, do 
contrário, não seria possível ultrapassar o nível da informação, comprometendo as 
bases imprescindíveis da solidificação do conhecimento. 
Mediante a preocupação com as bases sólidas que propiciam a construção 
do conhecimento, Delval (2007, p. 127) reforça a idéia de que as 
 
 
[...] reorganizações dos conhecimentos são muito importantes e constituem 
um fator essencial do progresso cognitivo. Os sujeitos parecem procurar 
uma coerência interna em seus conhecimentos [...], o que Piaget chamou 
equilibração. 
 
 
Desse modo, os momentos de cooperação e compartilhamento do saber, 
advindos das pesquisas coletivas entre discentes e docentes, propiciam os 
processos de reflexão que também são vivenciados internamente, nas 
reorganizações das informações, a fim de transformá-las em um conhecimento novo. 
Nesta dinâmica da construção do saber, tanto professor quanto aluno são 
sujeitos epistêmicos, por serem sujeitos que constroem conhecimento 
incessantemente, como ressalta Becker (2007). Nessa perspectiva é que 
enfatizamos que os professores no Ensino de Ciências não devem se limitar a 
explicar os conhecimentos a que a ciência chegou como um acúmulo de 
informações mas, como afirma Delval (2007, p.127), estes têm que 
 
 
[...] situar o seu aluno diante dos problemas e incitá-lo a buscar por si 
mesmo e encontrar soluções. Se são incorretas, incompletas ou 
51 
 
contraditórias, deve levá-lo a enfrentar essas contradições, que talvez não 
possa resolver nesse momento [...]. 
 
 
No entanto, através de uma atitude de investigação da própria natureza e do 
seu meio, na interação sujeito-objeto, os estudantes tornam-se investigadores de si 
mesmos e da realidade que os rodeia, aprimorando sua forma de compreender e 
intervir nos problemas em busca de soluções. 
Percebemos, assim, que a contribuição da Pedagogia de Projetos na 
aprendizagem de conceitos, uma vez que possibilita tanto a Aprendizagem e 
compreensão de conceitos quanto a Mudança conceitual ou reestruturação dos 
conhecimentos prévios, que consistem em dois aspectos da aprendizagem 
conceitual proposto por Pozo (2002), por oportunizar, tanto a associação da nova 
informação com os conhecimentos prévios, quanto a ativação de conflitos cognitivos 
que desencadeiam, novas conexões entre as unidades neurais, mobilizando as 
estruturais cognitivas. 
No entanto, um dos limites que podem ser encontrados durante a utilização 
da Pedagogia de Projetos é que estes processos estão condicionados à mediação 
docente, pois, no momento da intervenção pedagógica, se não houver a 
compreensão de tais mecanismos de ativação dos processos cognitivos, e a 
Pedagogia de Projetos for utilizada como um cumprimento de ações desconexas e 
sem significação, o objetivo esperado não será alcançado. 
Outro ponto a ser ressaltado diz respeito à dinâmica própria do cotidiano 
escolar, que apresenta diferentes situações, desde a preocupação com os serviços 
burocráticos que as instituições de ensino exigem para sua manutenção, até 
processos mais complexos da utilização dos conhecimentos docentes com o 
processo de ensino-aprendizagem, que podem gerar implicações no momento do 
desenvolvimento da Pedagogia de Projetos na aprendizagem de conceitos no 
Ensino de Ciências. 
Necessita-se de um redimensionamento no Ensino de Ciências, a fim de 
que se torne mais próximo da construção do conhecimento científico. Somente 
assim será possível superar os obstáculos de um ensino predominantemente 
memorístico, capaz de ultrapassar as barreiras impostas pela burocracia da 
organização do trabalho pedagógico, urgente para que o contexto historicamente 
construído possa renovar-se e realmente contribuir na educação científica. 
52 
 
2 O PERCURSO INVESTIGATIVO 
 
 
Para visualizarmos, de maneira geral, o percurso investigativo que 
acompanhou todo o trajeto da pesquisa, apresentaremos o desenho a seguir (Figura 
1), para efeito de síntese dos capítulos, a fim percebermos como se construiu o 
processo, partindo de um problema, da construção da fundamentação teórica, da 
elaboração da proposta de intervenção com o projeto Aprender Pesquisando, com a 
utilização das técnicas para a construção do diagnóstico e, a partir desse, o 
replanejamento da proposta inicial, dando origem a uma nova proposta, que foi 
executada, avaliada, possibilitando-nos a sistematização e constatações da 
pesquisa, na relação entre a Pedagogia de Projetos e a Pesquisa-Ação. 
 
 
 
Figura 1: Desenho do percurso investigativo 
 
 
 
 
 
 
53 
 
2.1 Os fundamentos do percurso metodológico 
 
 
Nesta unidade apresentaremos os fundamentos que sustentam o percurso 
metodológico pautada na Pesquisa-Ação, centrada na abordagem qualitativa e na 
utilização das técnicas da observação participante, entrevista, questionário, 
construção e aplicação do Projeto Aprender Pesquisando. 
 
 
2.1.1 A Pesquisa-Ação 
 
 
A pesquisa-ação foi utilizada para mediar o percurso metodológico da 
investigação, tendo em vista que a pesquisa baseou-se em processos de 
participação ativa dos sujeitos, para a consolidação da Pedagogia de Projetos. Tal 
método possibilitou o desenvolvimento de mecanismos capazes de contribuir com a 
aprendizagem de conceitos, por meio da interação entre professores, alunos e 
pesquisador. 
Desse modo, apresentaremos um breve histórico da pesquisa-ação e a visão 
da Escola Francesa, para esclarecer que perspectiva de pesquisa-ação assumimos 
nesse trabalho. 
 
 
2.1.1.1 Breve histórico 
 
 
A pesquisa-ação, longe de ter uma concepção única entre os autores que a 
discutem, tem sua origem marcada com o trabalho de Lewin em torno do período da 
Segunda Guerra Mundial, como afirma Gómez, Flores e Jiménez (1999, p.52), 
caracterizando-a a partir de quatro fases: “[...] planificar, actuar, observar y 
reflexionar [...]”, baseadas nos princípios da independência, igualdade e cooperação. 
Com o passar dos anos, a natureza de pesquisa em questão tem se 
configurado em diferentes contextos geográficos e ideológicos. No entanto, 
apresenta algumas características em comum dentre as diferentes concepções. 
Primeiramente destacando-se o caráter da ação, o que define o método da 
pesquisa, implicando na participação ativa dos sujeitos, tendo como foco os 
54 
 
problemas advindos da prática educativa, rompendo com a dicotomia entre teoria e 
prática (GÓMEZ; FLORES e JIMÉNEZ, 1999). 
Outra característica em comum da pesquisa-ação é que defende a união 
entre pesquisador e pesquisado, não podendo ser desenvolvida de maneira isolada, 
mas sim de forma sistemática, reflexiva e comunitária, em que as decisões são 
tomadas em conjunto, desenvolvendo a autocrítica, objetivando a transformação do 
meio social. 
Mesmo com essas características em comum, vamos encontrar também 
especificidades sobre a Pesquisa-Ação, conforme as diferentes concepções que 
procuram legitimá-la. Consequentemente, reportaremo-nos à Escola Francesa, 
como opção a ser adotada na presente pesquisa. 
 
 
2.1.1.2 Pesquisa-Ação na Visão da Escola Francesa 
 
 
Decorrente da diferenciação de situações e contextos com marcos 
situacionais diversificados, o uso da pesquisa-ação foi apresentando especificidades 
para atender às necessidades de cada realidade. Logo, a pesquisa ação, na Europa, 
especificamente na França, foi direcionada “para as instituições sociais, concebidas 
como portadoras de uma „violência simbólica‟, e para movimentos sociais de 
libertação(ecológicos, estudantis, de minoria) [...]”, como apresenta Haguette (2001, 
p. 110). 
A partir dessas especificidades da pesquisa-ação, visando a uma 
transformação frente às situações de violência simbólica e movimentos de 
libertação, Barbier (apud HAGUETTE, 2001, p. 142) caracteriza a pesquisa-ação 
como uma “atividade de compreensão e explicação da práxis dos grupos sociais por 
eles mesmos, com ou sem especialistas em ciências humanas e sociais práticas, 
com a finalidade de melhorar essa práxis”. 
Tendo em vista a caracterização feita por Barbier e com a finalidade de 
provocar discussões, processos de compreensão e explicação coletivamente com os 
sujeitos, é que se pretende contribuir para a aprendizagem de conceitos no Ensino 
de Ciências, por meio de processos reflexivos com todos os sujeitos envolvidos na 
práxis pedagógica, adotando-se, para isso, a Pedagogia de Projetos. 
55 
 
Uma vez que optamos pela pesquisa-ação, como método de investigação, 
assumimos que a respectiva natureza de pesquisa centrar-se-á na abordagem 
qualitativa, conforme descrição abaixo. 
 
 
2.1.2 Abordagem Qualitativa 
 
 
Os momentos que caracterizam a pesquisa são norteados pela abordagem 
qualitativa, por entendermos que a área educacional exige certas especificidades na 
relação pesquisador e objeto de estudo. Para tanto, concordarmos com Ghedin e 
Franco (2008) de que a educação é um fenômeno integral e complexo, necessitando 
considerar, em seus processos investigativos, o contexto onde está situado o objeto 
em estudo, seus implicativos e circunstâncias. Decorrente disso, a pesquisa é 
acompanhada pelo olhar do pesquisador em momentos recursivos, visto que: 
 
 
[...] mesmo se nós nunca nos banhamos duas vezes no mesmo rio, 
segundo a forma heraclitiana, ocorre-nos olhar duas vezes o mesmo objeto 
sob ângulos diferentes. [...] Assim, na ação, o pesquisador passa e repassa 
seu olhar sobre o “objeto”, isto é, sobre o que vai em direção ao fim de um 
processo realizando uma ação de mudança permanente (BARBIER, 2004, 
p.117 e 118). 
 
 
A partir do olhar do pesquisador, considerando-se a perspectiva das 
variantes e reações de toda ordem que o momento vivo da pesquisa pode 
apresentar, a abordagem qualitativa permite ampliar o olhar daquele sujeito, por 
considerar as especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e de sua 
razão de ser. 
Além disso, adotamos a abordagem qualitativa nessa pesquisa porque nos 
possibilita enfatizar as experiências, sensações e emoções dos próprios sujeitos 
envolvidos, assim como permite ressignificar a Pedagogia de Projetos através da 
pesquisa-ação, como uma possibilidade de legitimar a aprendizagem de conceitos 
pelos sujeitos, focada em uma análise que ultrapasse a observação direta 
(HAGUETTE, 2001). 
56 
 
Além disso, considerando os conceitos-chave de nossa pesquisa 
(Pedagogia de Projetos, Aprendizagem de Conceitos e Ensino de Ciências) na 
relação com os sujeitos participantes, percebemos a correspondência com as 
características de uma pesquisa qualitativa que consiste, segundo Gómez; Flores e 
Jiménez (1999, p. 32) no estudo da “realidad en su contexto natural, tal y como 
sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con 
los significados que tienen para las personas indicadas”. 
Com a pretensão de realizar uma pesquisa que considerasse a realidade e 
o contexto em que se situam e influenciam os sujeitos, procurando interpretar os 
significados de tais fenômenos, é que buscamos comprovar de que maneira a 
Pedagogia de Projetos pode contribuir na Aprendizagem de Conceitos no Ensino de 
Ciências. 
 
 
2.1.3 Observação Participante 
 
 
A observação é de caráter participante, pois consiste na participação ativa 
do pesquisador (GRESSLER, 2003), como membro do grupo. No entanto, Bogdan 
(1994) nos adverte quanto à mediação que deve ser firmada pelo pesquisador em 
ter o equilíbrio no momento de se aproximar e se “distanciar” do seu objeto de 
estudo no decorrer da investigação. 
Tendo em vista a abordagem qualitativa, o que implica em um olhar para 
além da observação direta, a observação participante, de acordo com Schwartz e 
Schwartz (apud HAGUETTE, 2001, p.71) é um: 
 
 
[...] processo no qual a presença do observador numa situação social é 
mantida para fins de investigação científica. O observador está em relação 
face a face com os observados, e, em participando com eles em seu 
ambiente natural de vida, coleta dados. 
 
 
Durante a observação participante, a aproximação do pesquisador com os 
sujeitos envolvidos é uma constante, de maneira que se possa compreender com 
57 
 
maior eficácia as necessidades sentidas pelos sujeitos, na busca da modificação do 
quadro em que se pretende intervir. 
É preciso esclarecer que, apesar de assumir o tipo de observação como 
participante nesse trabalho, utilizamos, também, a observação não-participante no 
momento de construção do diagnóstico. 
 
 
2.1.4 A entrevista 
 
 
A entrevista, durante a pesquisa, foi de caráter semi-estruturado, aplicada 
nos primeiros contados com os professores, e foi “construída em torno de um corpo 
de questões do qual o entrevistador parte para uma exploração em profundidade” 
(GRESSLER, 2003, p. 165). Dessa forma, partimos de questionamentos básicos que 
interessavam a pesquisa e que, conforme Triviños (1987, p. 146), “[...] oferecem 
amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida 
que se recebem as respostas do informante”. 
Assim, as entrevistas foram realizadas a fim de “recolher dados descritivos 
na linguagem do próprio sujeito” (BOGDAN, 1994, p. 134), para sabermos com os 
professores a respeito dos assuntos previstos para o segundo bimestre, com seus 
respectivos conceitos e quais as principais dificuldades que comprometiam a 
aprendizagem de conceitos na disciplina que ministravam. 
 
 
2.1.5 O questionário 
 
 
O questionário foi utilizado para os primeiros contatos com os alunos, a fim 
de saber os assuntos que estavam estudando em Ciências Naturais, mas sobretudo, 
o que dificultava a aprendizagem dos conceitos trabalhados naquela disciplina, bem 
como em que aula foi vivenciada por eles. Em um segundo momento, o questionário 
foi usado para verificarmos, no final de nossa intervenção, os conceitos que os 
alunos haviam dominado. Neste sentido, este instrumento foi utilizado, enquanto um 
“Conjunto de questões, sistematicamente articuladas que se destinam a levantar 
58 
 
informações escritas por parte dos sujeitos da pesquisa, com vistas a conhecer a 
opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo” (SEVERINO, 2007, p. 125). 
No primeiro momento, o questionário a ser aplicado foi composto por 
questões abertas em que “o sujeito pode elaborar as respostas, com suas próprias 
palavras, a partir de sua elaboração pessoal” (SEVERINO, 2007, p. 125 e 126). No 
segundo momento as questões foram fechadas, pois os sujeitos escolheram as suas 
respostas dentre as opções predefinidas pelo pesquisador (SEVERINO, 2007). 
 
 
2.1.6 O projeto de intervenção 
 
 
De acordo com o que foi idealizado, nossa proposta de pesquisa consistiu 
em desenvolver com os alunos de uma turma do 8º ano a construção de um projeto 
de pesquisa que contribuísse na aprendizagem de conceitos dos assuntos que 
foram trabalhados no segundo bimestre na disciplina de Ciências Naturais, por meio 
da Pedagogia de Projetos, partindo das ideias do Projeto Aprender Pesquisando 
(ROJO, 1997). 
Desse modo, a estrutura do projeto Aprender Pesquisando, que se constituiu 
no nosso ponto de partida, está sistematizada na figura 2. 
 
59 
 
 
Figura 2: Proposta do projeto idealizado 
 
A partir do desenho ilustrativo das principais fases que fariam parte do 
desenvolvimento do projeto, relataremos como idealizamos esse percurso 
ressignificado a partir da pesquisa-ação. Primeiramente,explicaremos as fases 
idealizadas do projeto Aprender Pesquisando, para então esclarecermos como os 
princípios da pesquisa-ação dinamizariam o processo com os professores e os 
estudantes. 
Inicia-se no período do segundo bimestre na disciplina de Ciências Naturais 
com a escolha da temática pelos alunos, uma vez que interviríamos em um 
planejamento anual da escola, que previa a organização dos assuntos a serem 
estudados em cada bimestre. 
Na sequência, tem-se a descoberta do problema ou conflito que consiste na 
descrição do problema, englobando três momentos: leitura conotativa, que consiste 
no descobrimento do sentimento dos sujeitos acerca da problemática; leitura 
denotativa, referindo-se a análise objetiva dos elementos, das partes e classes do 
problema e, o último momento, leitura estrutural ou contextual, que é a análise das 
causas e conseqüências do conflito para além dos efeitos e conceitos. 
60 
 
Por conseguinte, serão elaboradas as questões norteadoras que 
subsidiarão a busca das respostas para as inquietações descritas pelos alunos em 
prol da solução do problema. 
O enfoque globalizador consiste em atividades relacionadas às diferentes 
áreas de conhecimento, a fim de facilitar a transcendência do objeto de estudo, tanto 
pelo seu valor instrumental, quanto pela sua imprescindibilidade instrutivo-educativa. 
Neste momento, contamos com a interação de todos os professores do 8º ano, visto 
que são escolhidas técnicas individuais e/ou coletivas, que são utilizadas para coleta 
dos dados e investigações para a solução do problema, objetivando sistematizar 
informações necessárias ao diálogo. Para tanto, construindo um plano de aplicação. 
A partir das investigações e sistematização das informações temos o 
momento de discussão para se chegar às conclusões da pesquisa, a análise dos 
dados em relação ao problema, a posição e compromisso dos sujeitos a partir dos 
conhecimentos construídos perante si, o meio e a sociedade. 
A última fase da pesquisa consiste na divulgação dos resultados, como 
forma de socializar ou no interior da sala de aula com os sujeitos envolvidos, ou na 
escola ou, para uma comunidade maior, dependendo do alcance e da repercussão 
do nosso projeto, o que conseguimos alcançar com a pesquisa. 
Partindo dessas ideias norteadoras do desenvolvimento da pesquisa com a 
turma do 8º ano e seus respectivos professores, os princípios da pesquisa-ação 
caracterizam a dinâmica de interação tanto com os professores quanto com os 
alunos, pois todos os sujeitos da ação tem participação ativa no planejamento e 
processo de construção e aplicação do projeto, como enfatiza Gómez, Flores e 
Jiménez (1999), tendo como foco os problemas advindos da prática educativa, 
rompendo com a dicotomia entre teoria e prática. 
O início da pesquisa foi idealizado a partir da realização de oficinas 
pedagógicas, para os professores terem o conhecimento da proposta. Além de 
apresentá-la, ter o conhecimento das necessidades e dos conteúdos que seriam 
explorados em cada disciplina, bem como os conceitos que as norteariam. 
Procuraríamos também conhecer as principais dificuldades encontradas pelos 
professores relacionadas à aprendizagem dos alunos, de maneira que, com o 
desenvolvimento do projeto, possamos contribuir para a aprendizagem de conceitos 
na disciplina Ciências Naturais, que é o foco dessa pesquisa. 
61 
 
 A partir dessas oficinas pedagógicas, além de termos um breve diagnóstico 
das principais necessidades dos professores quanto ao processo de ensino-
aprendizagem, aqueles também, mesmo não participando diretamente de todas as 
ações do projeto, exceto a professora de Ciências Naturais, teriam um conhecimento 
necessário da dinâmica adotada no momento do enfoque globalizador, facilitando, 
assim, a visão do processo como um todo. 
A participação dos alunos perpassa todo o processo de construção do 
projeto, a partir dos assuntos estudados no segundo bimestre. De acordo com esse 
delineamento, escolhemos o tema para o projeto e elaboramos, coletivamente, o 
problema, as questões norteadoras e todo o percurso investigativo a ser feito. 
Ainda com os alunos, antes de iniciarmos as ações do projeto em si, 
propusemos um questionário, para conhecermos o que dificulta e facilita a 
aprendizagem dos conceitos na disciplina de Ciências Naturais. 
Outro momento que antecede o desenvolvimento do projeto é uma semana 
de observação na sala do 8º ano, para nos aproximarmos da dinâmica já vivenciada 
na turma a ser investigada. 
Após apresentação dos fundamentos e do desenho do percurso 
investigativo, passaremos a discutir o processo da pesquisa e os resultados obtidos 
a partir da aplicação das técnicas, que constituíram o diagnóstico que passaremos a 
apresentar abaixo. 
 
 
2.2 O diagnóstico 
 
 
Este momento tem o propósito de viabilizar a coleta dos dados para a 
sustentação do replanejamento da pesquisa. Neste sentido, a técnica da observação 
participante acompanha todo o nosso percurso, uma vez que convivemos 
diretamente na dinâmica da escola em estudo, apoiando-nos, como diz Barbier 
(2004, p. 123), em “uma escuta sensível do vivido”. Para tanto, relataremos as 
atividades que nos ajudaram a coletar os dados necessários para o início da 
pesquisa. 
 
 
62 
 
2.2.1 O contexto da pesquisa 
 
 
Para compreendermos melhor o locus onde se desenvolveu nossa pesquisa 
e a subjetividade do pesquisador na relação com seu objeto de pesquisa, 
apresentaremos o nosso universo, as nossas motivações, o reconhecimento da 
escola em que desenvolvemos o projeto, desde seu histórico, caracterização 
estrutural e humana. 
Desse modo, o universo da pesquisa corresponde a uma turma do 8º ano do 
Ensino Fundamental do turno vespertino de uma Escola Estadual do Município de 
Itacoatiara. Como sujeitos participantes estão: a gestora, a pedagoga, os 
professores que trabalham no 8º ano e os alunos desta série. 
 
 
2.2.1.1 Chegada ao campo de pesquisa 
 
 
Referente ao contexto, escolhemos Itacoatiara, por ser nosso município de 
origem e local de trabalho. Após a seleção do Mestrado, ausentamo-nos para poder 
estudar em Manaus, compreendendo apenas uma ausência geográfica, passando o 
compromisso pessoal a se fazer cada vez mais presente, vislumbrando um retorno 
que pudesse contribuir significativamente com aquele município. 
Pelo fato de ser funcionária pública tanto da rede municipal quanto estadual, 
decidimos fazer a pesquisa em uma escola pública, que foi escolhida em detrimento 
de sua estrutura física, pois o nosso primeiro projeto de pesquisa exigia que a escola 
tivesse laboratório de informática com acesso à internet. Depois de algumas 
modificações após o exame de qualificação, o laboratório de informática deixou de 
ser condição fundamental para o desenvolvimento da pesquisa, mas o contexto, ou 
seja, a escola, continuou sendo a mesma. 
A escola que faz parte do universo da pesquisa é da rede Estadual de 
ensino e possui uma boa estrutura física. Apesar de nunca ter trabalhado na escola 
que optamos como contexto da pesquisa, os funcionários não nos eram 
desconhecidos, pois havíamos trabalhado com alguns dos professores em outras 
escolas. A atual gestora tinha sido nossa supervisora em outra instituição. As 
63 
 
merendeiras e serviços gerais já nos conheciam. Portanto, no respectivo contexto 
tivemos contatos anteriores com os envolvidos, o que certamente facilitou-nos o 
acesso e a permissão para a conquista de maiores espaços entre os grupos ali 
existentes. 
Decorrente de um trabalho que havíamos realizado em nossa atuação como 
professora no município de Itacoatiara, e de ter trabalhado em várias escolas, tanto 
da rede municipal quanto estadual, não encontramos dificuldade alguma em 
adentrar no campo da pesquisa. Seguimos os trâmites burocráticos de solicitação 
para realização da pesquisa junto com a coordenação das escolas estaduaisdo 
município de Itacoatiara, cujo responsável sempre deu-nos apoio para estudar, pois 
gostaria de ver as contribuições da pesquisa em nosso município. 
Durante a entrega da solicitação para permissão do desenvolvimento da 
pesquisa na escola indicada, explicamos ao coordenador qual o objetivo e alcance 
da investigação, do qual tivemos toda a atenção da escuta e argüição, decorrente da 
possibilidade de estender o projeto para as demais escolas, demonstrando interesse 
e credibilidade pelo nosso trabalho. 
Depois dos esclarecimentos acerca da necessidade de limitação dos 
sujeitos da pesquisa e, como a gestora da escola a ser pesquisada acabara de 
chegar à coordenadoria, aproveitamos o momento para entregar-lhe a autorização 
do coordenador para o início da pesquisa. Neste clima de receptividade iniciamos os 
primeiros contatos com o contexto e os sujeitos que fariam parte desse processo de 
investigação, de troca de experiências e construção do conhecimento. 
Após os trâmites burocráticos e a receptividade da gestora, marcamos para 
o dia seguinte os primeiros contatos para coletarmos alguns dados concernentes ao 
histórico da escola, sua estrutura física e humana, bem como sua dinâmica de 
funcionamento, que serão apresentados a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
2.2.1.2 Impressões sobre a escola 
 
 
Para dar início à coleta de dados, conversamos com a gestora da escola 
investigada (figura 3), a respeito das informações que precisaríamos para compor 
nosso relatório e, como se tratava de questões burocráticas e estruturais, a gestora 
acompanhou-nos até à Secretaria para nos apresentar a secretária, para 
disponibilizar-nos as informações desejadas, que recebeu-nos muito bem. 
 
 
Figura 3: A escola investigada 
 
Como a primeira informação estava relacionada ao histórico da escola, a 
secretária fez uma busca nos arquivos do seu computador, e imprimiu uma cópia 
resumida do histórico, que continha as informações principais relacionadas à sua 
origem e fundação, de onde obtivemos as seguintes informações. 
A Escola Estadual, que serviu de lócus de nossa pesquisa, foi criada pelo 
Decreto nº 15.209, de 08/02/1993, com sede no Município de Itacoatiara, no Estado 
do Amazonas. Originou-se do desempenho de um grupo de pessoas que 
preocupadas com o nível de ensino existente no Município, fundaram a Associação 
para o Desenvolvimento do Ensino em Itacoatiara (A.D.E.I.) juntamente com um 
convênio firmado com a Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Desporto. 
A escola foi inaugurada em 20/09/1993, e iniciou seu funcionamento no 
mesmo ano, atendendo a um total de 556 alunos nos três turnos. Foi reinaugurada 
em outubro de 2005, decorrente de uma reforma, que melhorou significativamente 
sua estrutura física. Atualmente (ano de 2009) atende a 1.325 alunos, distribuídos 
entre o Ensino Fundamental, de 1º ao 9º ano, nos turnos matutino e vespertino e 
Educação de Jovens e Adultos – EJA, Etapa Única, no turno noturno. 
65 
 
Para saber especificamente como está a estrutura da escola, a secretária, 
com os seus arquivos e censo escolar ia respondendo aos questionamentos feitos, 
ressalvando que podíamos também coletar os dados e sanar possíveis dúvidas em 
um mural, que estava disposto no corredor da escola (figura 4), em que constavam 
as informações estruturais e a estatística do rendimento dos alunos. 
 
 
Figura 4: Corredor da escola 
 
Sendo assim, a partir das informações prestadas pela secretária e aquelas 
dispostas no mural do corredor da escola, detectamos que a escola possui 11 salas 
de aula climatizadas, 01 refeitório, 01 sala dos professores, 10 banheiros, incluindo o 
de deficiente, 01 diretoria, 01 sala do supervisor, 01 secretaria, 01 biblioteca onde 
funciona também a TV Escola, 01 laboratório de informática, com 26 computadores, 
sendo 25 em funcionamento e conectados a internet, em decorrência de um 
convenio entre a empresa OI com a SEDUC, sendo que, a primeira, fornece os 
equipamentos e a internet, a segunda, disponibiliza profissionais para desenvolver 
atividades com os alunos. A escola possui também 01 cozinha, 01 depósito de 
merenda, 01 depósito de material de limpeza e 01 depósito de material de 
expediente. 
Por meio da observação, percebemos que a escola é bem estruturada 
fisicamente, suas dependências estão em plena condição de uso, com boa higiene, 
e as salas de aula são amplas. É organizada em quatro pavilhões com boa 
circulação de ar. Sua área construída é de 1.840 m2, a área utilizável é de 2.500 m2. 
Não possui quadra de esporte e os alunos praticam as atividades de Educação 
Física na área gramada da escola. 
66 
 
A biblioteca e a TV Escola compartilham o mesmo espaço físico, que é 
dividido apenas pela mobília. De um lado estão as cadeiras voltadas para a televisão 
com o aparelho de DVD, e de outro as estantes com os livros e algumas mesas com 
cadeiras para a acomodação do leitor, assim como uma estante, que serve para 
guardar instrumentos musicais e demais materiais da fanfarra da escola (figura 5). 
Apesar do esforço de separar os dois espaços, as atividades desenvolvidas em um 
ambiente como, por exemplo, na biblioteca, acabam condicionadas àquelas 
desenvolvidas na TV Escola, e vice-versa, pois o fato de o mesmo espaço ser 
compartilhado simultaneamente, não há possibilidade de usufruir do silêncio, que é 
necessário à leitura, quando uma turma assiste a um vídeo. 
 
 
Figura 5: Sala onde funcionam a biblioteca e a TV Escola 
 
O acervo da biblioteca é bem reduzido e, no que se refere aos livros 
voltados para as Ciências Naturais, tudo é uma raridade. Acompanhada do 
professor responsável pela biblioteca, naquele local procuramos os respectivos 
livros e não conseguimos encontrar nenhum exemplar. Em outro momento, um 
aluno, ao procurar fontes de pesquisa, encontrou um livro didático de Ciências 
Naturais, destinado à modalidade da Educação de Jovens e Adultos. 
O laboratório de informática é bem estruturado, com uma quantidade de 
máquinas em perfeito estado de uso, mas conectados à internet são somente quatro 
máquinas (figura 6). Este laboratório também possui data-show permanente, 
instalado para utilização de qualquer professor que quiser levar seus alunos ao 
laboratório, e mais um outro móvel, que pode ser utilizado nas demais dependências 
da escola. O laboratório comporta uma turma de alunos sentados, também tem uma 
67 
 
bancada para sentar e várias cadeiras, mas, como são apenas 25 computadores em 
funcionamento, não é possível que cada aluno tenha acesso a uma máquina. 
 
 
 Figura 6: O laboratório de Informática 
 
No laboratório de informática, um professor permanente da área ajuda aos 
demais professores com os alunos durante qualquer atividade, seja para projetar 
uma aula no data-show, seja para instalar um programa que o professor precise 
utilizar com os seus alunos e, até mesmo, ensinar noções básicas de informática, 
dependendo do cronograma da escola e necessidades dos alunos. Esta última 
prática é realizada principalmente nas séries iniciais, pois, conforme informações 
que obtivemos do professor do laboratório, as turmas do 6º ao 9º ano já dominam as 
ferramentas do computador, pois tiveram formação nos anos anteriores. 
As salas de aula, como dissemos anteriormente, durante o primeiro contato, 
são bem espaçosas e limpas. Todos os dias que chegávamos, assim que os alunos 
entravam, era feita a higienização dos corredores e banheiros e, quando tocava o 
sino da saída, era feita a limpeza das salas; atividades realizadas nos dois horários 
em que estávamos presentes, tanto pela manhã, quanto pela tarde. 
A sala dos professores é espaçosa e comporta a todos. O refeitório também 
é de grande extensão é de multi-uso; serve de auditório nas comemorações ou 
palestras, salas de estudo quando os professores querem fazer outras atividades 
fora da sala de aula, enfim, a escola tem umaboa estrutura física, apesar de não ter 
uma quadra de esporte para os alunos e uma biblioteca equipada e separada da TV 
Escola. 
68 
 
A respeito dos professores, alunos e a média de tempo de serviço daqueles, 
ao questionarmos a secretária, especificamente no turno vespertino, obtivemos as 
seguintes informações. 
A escola conta, no turno vespertino, com 417 alunos, distribuídos no Ensino 
Fundamental de 6º ao 9º ano, cuja quantidade de turmas estão divididas da seguinte 
maneira: duas turmas de 6º ano, três turmas de 7º ano, três turmas de 8º ano e três 
turmas de 9º ano; em média, em cada turma há de 33 a 45 alunos. 
No turno vespertino, a escola possui 17 professores, todos com graduação 
nas seguintes áreas: 02 são Licenciados em Letras, 01 em Matemática, 02 em 
Geografia, 04 em História, 02 em Educação Física, sendo que um deste também 
possui Licenciatura em Informática, 02 em Biologia e 04 em Normal Superior. Estes 
professores, em sua maioria, atuam nas suas respectivas áreas, sendo que os de 
Normal Superior ministram aulas de Língua Inglesa, pelo fato do professor ter 
alguma formação naquela disciplina, outros na disciplina Ensino das Artes, na 
disciplina Língua Portuguesa e na disciplina Educação Física. 
A diretora, a supervisora e o professor, que fica na biblioteca e com as 
atividades da TV Escola, são graduados em Pedagogia. Os demais funcionários que 
a escola possui, no respectivo turno, são: 01 secretária, 01 auxiliar administrativo, 03 
serviços gerais, 02 merendeiras, e 01 vigia. 
A maioria dos funcionários possui mais de dez anos de tempo de serviço e 
trabalha nos outros turnos, seja na mesma escola ou em outras, tanto da rede 
Estadual quanto Municipal. 
 
 
2.2.2 As primeiras articulações 
 
 
Com base no reconhecimento do espaço físico, dos docentes e demais 
funcionários da escola, partimos para a apresentação de nossa proposta de 
pesquisa por meio da conversa com a supervisora, a fim de que pudéssemos 
verificar em que medida tais propostas poderiam ser exeqüíveis, a partir da dinâmica 
e organização do trabalho pedagógico já desenvolvido nessa escola. 
 
 
69 
 
2.2.2.1 A conversa com a supervisora 
 
 
O primeiro contato com a supervisora da escola deu-se na sala da 
supervisão, por meio de uma conversa informal, através da qual apresentamos 
nossa intenção de pesquisa. Fizemos alguns questionamentos, a fim de nos 
aproximarmos da realidade pedagógica e dinâmica da escola. Durante o diálogo, a 
supervisora fazia também seus questionamentos, dava suas sugestões e, juntas, 
repensávamos alguns pontos que poderiam ser reajustados. Em seguida, 
esclarecemos que a nossa pesquisa consistia em trabalhar com a Pedagogia de 
Projetos, partindo do componente curricular de Ciências Naturais, de maneira que 
esta prática pudesse contribuir na aprendizagem de conceitos da referida disciplina. 
Mas nossa intenção compreendia também o trabalho com todos os professores do 
8º ano, que representa a série em que gostaríamos de desenvolver a pesquisa. 
Informamos que, para trabalhar com todos os professores, havíamos 
pensado em desenvolver oficinas, antes de iniciarmos as atividades com os alunos, 
a fim de que os professores pudessem conhecer a proposta da utilização da 
Pedagogia de Projetos, e verificarmos, no conjunto, como poderíamos trabalhar com 
os alunos partindo de suas dificuldades, potencializando o seu rendimento. 
Lembramos que neste primeiro momento a pedagoga somente ouvia, 
procurando entender a proposta e dinâmica de funcionamento para que, depois que 
apresentássemos a proposta e coletássemos as informações aquela se 
pronunciasse, o que foi acontecendo naturalmente, à medida que íamos fazendo as 
perguntas. 
Depois que apresentamos a proposta de pesquisa, os questionamentos que 
fizemos à pedagoga eram concernentes à dinâmica de planejamento dos 
professores, as principais dificuldades destes e que tempo disponível teríamos para 
desenvolver entrevistas com os docentes, assim como o questionário a ser aplicado 
aos alunos; observação das aulas do 8º ano; a realização de oficinas com os 
professores e, por fim, desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando. Em 
seguida, a pedagoga respondeu que todos os professores têm um dia de 
planejamento na escola, e as entrevistas individuais poderiam ser realizadas 
naquele dia; o questionário poderia ser aplicado com os alunos em um tempo de 
70 
 
aula que seria disponibilizado para isso. Quanto à observação das aulas do 8º ano, 
ela informou que não havia problema. 
Por conseguinte, a supervisora falou-nos que as dificuldades relatadas 
pelos professores eram também as dificuldades que a escola estava sentindo, 
especificamente com o 8º ano C, cujos alunos apresentavam comportamentos 
violentos e irreverentes. Informou-nos que, inclusive, ocorreram agressões físicas 
entre eles, chegando a haver intervenção do Conselho Tutelar e expulsão de um 
aluno. Esse tipo de ocorrência, comprometia significativamente o trabalho docente e 
o rendimento deles. 
Após relatar esse fato, a pedagoga sugeriu que nossa pesquisa fosse 
realizada na mencionada turma de alunos, acreditando que, junto com os 
professores pudéssemos colaborar na superação de um problema que a escola 
estava enfrentando. Não fizemos nenhuma objeção, e sim enfatizamos que, pelo 
fato de optarmos pela pesquisa-ação, nossa intenção já era verificar, a partir do 
diálogo, qual a necessidade presente da escola. 
Enfatizamos, também, que precisaríamos estar em contato bem próximo 
com os professores, com os alunos e com a dinâmica geral da escola, a fim de nos 
aproximar da realidade da mesma, demonstrando que a nossa intenção não era a 
de realizar um trabalho dissociado das necessidades e anseios da escola. 
Depois que apresentamos a intenção da pesquisa, a supervisora mostrou-
se satisfeita com a proposta, ressaltando que havíamos chegado no momento 
propício, pois a escola estava precisando mesmo de um apoio, principalmente na 
mencionada turma, que passou a ser um desafio para os professores e corpo 
técnico. 
A supervisora relatou também que a escola desenvolve o Projeto Limpando 
Educando, voltado para o desenvolvimento de atitudes que primem pelo cuidado 
com a escola e meio ambiente. Afirmou, inclusive, que, no dia 05 de junho, seria a 
realização de uma mesa redonda, como uma das atividades desse projeto. 
Segundo a supervisora, a escola estava prestes a desenvolver um Projeto 
Interdisciplinar, articulado no planejamento, com a primeira reunião prevista para o 
mês de maio. A intenção era de executá-lo com as turmas do 6º ao 9º ano, a partir 
da disciplina de Ciências Naturais, sendo a professora do respectivo componente 
curricular a possível responsável pela articulação com os professores das demais 
disciplinas. 
71 
 
A partir do relato da supervisora, sugerimos que o projeto Aprender 
Pesquisando fizesse parte do projeto interdisciplinar da escola, para que a escola 
não tivesse dois projetos similares. A supervisora concordou e disse que a primeira 
reunião seria no dia de planejamento da professora de Ciências Naturais. 
Com relação às oficinas pedagógicas com os professores, para o 
planejamento do projeto, a supervisora adiantou-nos que não poderiam ser feitas 
durante o horário de trabalho dos professores, uma vez que não lecionavam apenas 
no 8º ano, o que ocasionaria a paralisação de várias turmas. 
Sabendo que os professores trabalhavam em outros turnos e outras 
escolas, perguntamos à supervisora se era possível alguns encontros no sábado. 
Respondeu-nos que sim, mas ressaltou que era um horário fora do expediente de 
serviço dos professores e, portanto, não seria garantida a presença de todos. 
Comentou que com um trabalho de sensibilização poderíamos ter um público 
razoável, uma vez que os professores atuam dois ou três turnos. Além disso, levam 
atividades para casa, e ainda teriam que participarde oficinas no sábado. Depois de 
apresentar esse quadro, achou que seria um pouco desafiador, mas, deixou bem 
claro, se quiséssemos tentar, não teria problema. 
Perguntamos à supervisora se no projeto interdisciplinar da escola não 
haveria a previsão de um encontro com todos os professores, pois se o projeto 
Aprender Pesquisando faria parte do projeto da escola, seria possível utilizarmos um 
dos encontros, mesmo sendo o nosso foco direcionado apenas ao 8º ano. Ela disse 
que teria um encontro previsto e que poderíamos utilizar um momento após a 
primeira reunião. Com base nesses ajustes, ficou decidido que a nossa proposta de 
pesquisa faria parte do projeto interdisciplinar da escola, e que ainda no mês de 
maio teríamos a primeira reunião. Além disso, a entrevista com os professores 
poderia ser iniciada no dia seguinte, conciliada ao planejamento dos professores, um 
ou dois em cada dia da semana. Desse modo, tivemos uma semana para poder falar 
com todos. 
Concomitante às entrevistas, que seriam feitas uma ou duas por dia, nos 
outros tempos de aula poderíamos iniciar o processo de observação das aulas dos 
alunos, verificar como os professores costumam proceder e qual a recíproca dos 
estudantes frente às atividades propostas pelos docentes. Sendo assim, tivemos 
uma semana para concluir as entrevistas com os docentes e a observação na sala 
de aula para, a partir daí, aplicar o questionário para os alunos. 
72 
 
Concluímos nossa conversa agradecendo o apoio da escola para com a 
pesquisa, informando que, a partir daquele dia, estaríamos todos os dias na escola. 
Naquele momento, a supervisora disse que aproveitaria o horário do intervalo para 
nos apresentar aos professores, e dizer que desenvolveríamos um trabalho com a 
escola e, quando fôssemos iniciar a observação na sala do 8º ano, ela também 
apresentar-nos-ia para os alunos. 
A partir desse diálogo, a supervisora apresentou-nos para os professores, 
dizendo que precisávamos de algumas informações relacionadas a cada disciplina e 
que, para isso, estávamos conversando durante os dias de planejamento. Ressaltou 
também que observaríamos durante uma semana as aulas do 8º ano C, para 
conhecermos melhor os alunos. 
 
 
2.2.3 Conhecendo nossos limites e possibilidades 
 
 
Depois da apresentação de nossa proposta de pesquisa, da conversa com a 
supervisora e da nossa imersão na escola junto com os professores e alunos, 
descreveremos como se deu o processo de entrevista com os docentes, a 
observação da prática pedagógica e a aplicação do questionário com os alunos e 
seus respectivos resultados. 
Gostaríamos de esclarecer que, apesar do nosso foco ser referente à 
disciplina de Ciências Naturais, entrevistamos os demais professores e observamos 
suas práticas pedagógicas relativas às diferentes disciplinas, por dois motivos 
principais: 1º) Saber com antecedência quais os assuntos e principais conceitos que 
os professores estariam trabalhando no segundo bimestre para que, no momento 
globalizador do projeto Aprender Pesquisando, pudéssemos, em conjunto, articular 
os conceitos à temática central daquele projeto; 2º) Saber se as dificuldades que os 
professores encontram, em suas respectivas disciplinas, são similares com as da 
disciplina de Ciências Naturais, relacionadas à questão da aprendizagem de 
conceitos. 
 
 
 
73 
 
2.2.3.1 A entrevista semi-estruturada: O contato com os professores 
 
 
Os momentos destinados à entrevista com os professores do 8º ano C 
ocorreram durante uma semana, de acordo com os dias de planejamento de cada 
um. No horário em que os docentes estavam na sala dos professores, aproveitamos 
para entrevistá-los e, dependendo das atividades que eles executavam (seja 
planejamento com a supervisora, substituindo outro professor ou realizando outra 
atividade a pedido da supervisão ou direção da escola) conciliamos o nosso horário. 
Iniciamos as entrevistas procurando saber a respeito das disciplinas que os 
professores ministravam, quais os conteúdos explorados ou, em fase de exploração 
referente ao segundo bimestre (respostas apresentadas na figura 7). Buscamos, 
também, informações a respeito dos conceitos norteadores dos conteúdos que eles 
consideravam imprescindíveis na aprendizagem dos alunos e quais as principais 
dificuldades que eles acreditavam impedir os alunos de aprenderem determinado 
conceito. 
 
Disciplina Assuntos Conceitos 
História A Revolução Industrial 
O trabalho infantil; 
Os danos ao meio ambiente. 
Religião 
A realidade da 
violência no cotidiano. 
Entender por que acontece a violência, suas 
causas; 
A violência física e a simbólica. 
Matemática 
Geometria: ângulos, 
triângulos – soma dos 
ângulos de um 
triângulo. 
Estatística (introdução) 
O que é um ângulo, medidas de ângulos, 
classificação dos triângulos. 
A representação gráfica, as informações nos 
gráficos, os tipos de gráficos. 
Ciências 
Naturais 
Sistema Respiratório e 
Excretor. 
Órgãos dos sistemas respiratório e Excretor, seu 
funcionamento e função; 
As doenças que afetam esses sistemas. 
Geografia 
Continente Americano: 
população e a 
economia da América 
A população, a economia e como está estruturado 
o Continente Americano. 
Língua 
Portuguesa 
Gêneros textuais; 
Produção de texto 
descritivo; 
Reforma ortográfica. 
Carta, classificados do jornal e biografia; 
Linguagem formal e informal; 
Acentuação, aposto, vocativo, emprego do H, uso 
da vírgula e dois pontos. 
 
 
 
 
74 
 
Continuação... 
Língua 
Inglesa 
Números 
Plural dos 
substantivos; 
There to be (presente) 
Cores 
Revisão dos artigos 
indefinidos. 
De 100 a 1000; 
Regras do plural; 
Estrutura das frases como o verbo there to be; 
Doze cores; 
A, AN. 
Artes 
A arte no modernismo 
(século XX) 
Produção industrial e transformações sociais que 
influenciaram a arte do século XX. 
Educação 
Física 
Os fundamentos do 
volley; 
As qualidades físicas. 
Saque, manchete, recepção de bola, bloqueio, 
ataque; 
Flexibilidade, força, resistência, velocidade, 
agilidade, coordenação motora grossa e fina, 
equilíbrio. 
Figura 7: Assuntos e conceitos por disciplina 
 
Conforme observamos na figura 7, a entrevista possibilitou-nos conhecer 
todos os conteúdos e os conceitos que os professores haviam planejado para 
trabalhar com os alunos do 8º ano, no segundo bimestre, período em que 
estaríamos desenvolvendo o projeto Aprender Pesquisando. Essas informações 
eram importantes para nosso trabalho, especificamente para o momento do enfoque 
globalizador, no qual todos os professores seriam envolvidos. 
Além dos assuntos e conceitos de cada disciplina, buscamos informações a 
respeito de quais as principais dificuldades que os professores acreditavam impedir 
os alunos de aprenderem determinado conceito. Apresentaremos tais dificuldades a 
partir da fala de cada professor por disciplina. 
 
 A professora das disciplinas História e Ensino Religioso 
 
A realização das entrevistas iniciou-se no quarto tempo de aula, no qual a 
professora da disciplina de História, que também ministrava a disciplina de Ensino 
Religioso, estava disponível para ser entrevistada. Quando questionada a respeito 
dos fatores que dificultavam a aprendizagem dos conceitos tratados na disciplina de 
História pelos alunos, respondeu-nos: “A principal dificuldade é a falta de atenção e 
indisciplina dos alunos. Eles não trazem os livros, não fazem as atividades e 
esquecem que o livro é o principal, até por que trabalhamos conforme o livro”. 
Pela fala da professora, percebemos que as principais dificuldades estão 
centradas nos alunos, primeiro, em decorrência do comportamento e, segundo, por 
75 
 
não trazem o livro didático e nem fazerem as atividades. Verificamos, também, 
naquela fala, que as atividades da disciplina História seguem, prioritariamente, o 
livro didático. 
Na disciplina de Ensino Religioso, a professora em questão falou que:Os alunos não praticam o que estudam, pois se fizessem não existiria tanta 
violência. A família tá deixando muito pra escola. Por conta da violência 
nesta sala sete alunos já foram transferidos. Nesta sala tinha 42 alunos, não 
tem desistentes, apenas transferidos. 
 
 
Quando a professora se reporta à violência, dizendo que se os alunos 
praticassem o que estudam, não haveria tantos desentendimentos na sala, a 
professora faz esta menção porque, em Ensino Religioso, o assunto tratado referia-
se à violência física e simbólica. A este respeito, aponta a família como uma das 
responsáveis pela omissão e negligência no cumprimento de sua função, 
transferindo-a para a escola; resultado esse que se apresenta nos comportamentos 
dos alunos do 8º ano C. 
A dificuldade, representada na fala da professora, por comportamentos 
violentos, está centrada na responsabilidade da família quanto aos processos de 
formação que deveriam acompanhar o desenvolvimento dos alunos até a escola, 
fato este que reflete na aprendizagem dos conceitos na disciplina que ministra. 
Após a entrevista, a professora relatou que estava substituindo uma 
professora licenciada que retornaria em breve, de forma que não estaria mais 
ministrando aulas na turma em que desenvolveríamos a pesquisa. 
 
 O professor da disciplina Língua Inglesa 
 
Ao entrevistarmos o professor de Língua Inglesa quanto às dificuldades 
apresentadas pelos alunos na aprendizagem dos conceitos, apontou-nos que a 
principal dificuldade decorre de que: “Os alunos têm dificuldade de entender as 
regras da Língua Inglesa e escrevem como falam”. No entanto, atribuiu esta 
dificuldade ao fato de que: “Eles não estão aproveitando bem o tempo deles em 
casa, isso é visível”. 
76 
 
Após referir-se ao aproveitamento do tempo destinado ao estudo em casa, 
sugeriu que pesquisássemos o que os alunos realizam em suas horas fora da 
escola, alegando que, na maioria das vezes, os resultados negativos na 
aprendizagem dos alunos se deve à insuficiência de momentos para estudo em 
casa. Inclusive disse que havia feito uma pesquisa com outros alunos, constatando 
esse fato. 
Ressaltou, também, que cada vez mais sente necessidade de se aprimorar, 
tendo em vista que a internet utiliza um vocabulário muito vasto da Língua Inglesa. 
Lembrou de algumas formações na referida área, alegando que se ficarmos 
somente trabalhando sem destinar um tempo para a nossa formação vamos ficar 
ultrapassados, correndo o risco de seus alunos ficarem à sua frente. 
Na fala do professor em questão, percebemos a ênfase dada à necessidade 
da organização do tempo para o estudo, pois o momento em sala de aula não é 
suficiente para que os alunos consigam internalizar os conceitos trabalhados na 
disciplina, demandando um momento de estudo individual em casa. Do contrário, as 
dificuldades se farão presentes, como no caso do 8º ano C. Em contrapartida, o 
professor também ressaltou a importância de sua formação para melhorar sua 
prática pedagógica. Percebemos, com isso, que o professor reconhece tanto o 
empenho do aluno, quando o do docente para um bom resultado na aprendizagem 
dos conceitos. 
A partir dessas informações, cada vez mais considerávamos a importância 
de nossa pesquisa ser caracterizada como pesquisa-ação, visto que tem como 
característica ouvir os sujeitos e, em uma ação coletiva, procurar atender às suas 
próprias necessidades. 
 
 O professor da disciplina Matemática 
 
O professor de Matemática referindo-se às dificuldades da aprendizagem 
dos conceitos apresentadas pelos alunos em sua disciplina, disse que: 
 
 
Os alunos não possuem material para as aulas práticas de Matemática: 
como transferidor, compasso, régua. Não possuem conhecimentos básicos 
que são dados em outras séries e tenho sempre que revisar os conteúdos 
anteriores. Os exercícios não são feitos. As dificuldades são geralmente 
77 
 
devido ao interesse, pois todos são capazes. Explico para que serve 
aqueles conteúdos, como vão utilizar para ver se valorizam. 
 
 
Na fala do professor, percebemos três elementos que influenciam na 
aprendizagem dos conceitos. O primeiro, referente aos alunos, desde a falta de 
material necessário para os cálculos matemáticos, como a negligência em fazer 
suas tarefas até as questões relacionadas ao interesse pelo estudo. O segundo diz 
respeito ao processo de ensino que, no decorrer dos anos anteriores apresentou 
lacunas e que, neste ano, demonstra carências. O terceiro está relacionado à 
postura do professor em esclarecer a utilidade dos assuntos estudados pelos 
alunos, considerando um fator que poderá contribuir no processo da aprendizagem. 
Como podemos perceber, o processo de aprendizagem de conceitos, 
partindo da fala do professor, necessita da participação e interesse dos alunos, 
recursos materiais, um processo de ensino que a cada ano possibilite a continuidade 
dos assuntos que devem ser trabalhos como pré-requisitos para os subseqüentes e, 
a preocupação docente em dar sentido ao que está sendo ensinado. 
 
 Os professores das disciplinas Geografia, Artes e Educação Física 
 
Os professores das três áreas foram agrupados, por suas respostas terem 
um caráter similar. Apresentaremos seus posicionamentos, para comentá-los 
conjuntamente. 
Tanto a professora da disciplina Geografia, quanto o professor das 
disciplinas Artes e Educação Física reportaram-se às dificuldades de aprendizagem 
dos conceitos, a partir de um foco centrado nos alunos quando dizem que o 
problema é: 
 
 
Falta de interesse, tem uns que querem mais é ficar bagunçando, não é que 
tenha dificuldade de entendimento, mas é o descaso com o estudo 
(professora de Geografia); Falta de interesse é a única dificuldade, falta de 
sintonia (professor de Artes); Simplesmente eles não tem interesse. Alguns 
prestam atenção, mas são poucos (professora de Educação Física). 
 
 
78 
 
Percebemos nas falas dos professores, prioritariamente, a questão da falta 
de interesse e o “descaso com o estudo”, como diz a professora da disciplina 
Geografia, como os fatores que mais colaboram para a falta de atenção e falta de 
compromisso com as atividades escolares, ocasionando a dificuldade na 
aprendizagem dos conceitos, uma vez que não sentem vontade de se concentrar 
nas explicações. 
 
 A professora da disciplina Ciências Naturais 
 
Continuando o nosso contato com os professores, tivemos a oportunidade 
de conversar com a professora da disciplina Ciências Naturais. Ao ser questionada a 
respeito das dificuldades que comprometiam a aprendizagem dos conceitos de 
Ciências Naturais, a professora assim relatou: 
 
 
A principal dificuldade é a indisciplina que gera a falta de atenção, 
desinteresse, comprometendo o nosso trabalho. Os alunos não estudam, 
além de não levarem a sério, parece que aqueles conceitos não têm 
importância para a vida deles. Como aprender se não há concentração? Em 
casa não há acompanhamento familiar. A escola tem vários recursos, mas 
não estão sendo aproveitados pelos alunos, mesmo que utilizemos, eles 
não acompanham por falta de amadurecimento. Talvez cinco cheguem ao 
Ensino Médio na idade certa. 
 
 
Nas observações feitas pela professora, percebemos a questão da 
indisciplina, falta de amadurecimento, falta de atenção, desinteresse, refletido a 
partir da falta de sentido na relação entre os conceitos estudados e a vida dos 
alunos. Outro fator refere-se ao acompanhamento familiar que não oferece o suporte 
necessário aos alunos, a fim de que possam ser orientados em casa quanto ao 
compromisso para com o estudo. Decorrente disso, verificamos que as dificuldades 
na aprendizagem estão centradas nos alunos e na família. Ressaltamos, ainda, que 
mesmo utilizando outros recursos oferecidos pela escola, os alunos não os 
aproveitam por falta de maturidade, e não valorizam a diversidade de estratégias 
oferecidas. 
Além das informações que buscamos com a entrevista,aproveitamos a 
oportunidade de estar com a professora que trabalharíamos mais diretamente, para 
79 
 
nos inteirarmos de como podíamos conciliar a proposta do Aprender Pesquisando 
com o que a professora vinha trabalhando na turma em questão. 
Através da professora, também soubemos que os assuntos a que o projeto 
estaria relacionado seria o sistema respiratório e Excretor, e que essas duas 
unidades faziam parte do conteúdo programado para a avaliação bimestral, que 
consistiria em uma prova conceitual valendo 10 pontos, ou seja, 50% do total de 
pontos atribuídos aos alunos no segundo bimestre. Segundo a professora, na 
avaliação do primeiro bimestre, nesta prova conceitual, apenas seis alunos do 8º 
ano C conseguiram a média estimada para o referido bimestre. 
A professora comentou que estava muito feliz em saber que o 
desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando ajudaria no rendimento dos 
alunos. Disse também que havia introduzido o assunto a partir de um debate sobre o 
tabagismo, que fazia parte da unidade do sistema respiratório, e que também tinha 
iniciado com os alunos uma atividade de entrevista com os moradores do bairro da 
escola. 
Após ouvir as informações da professora, marcamos a data do início do 
projeto com os alunos para a semana seguinte, haja vista que ainda teríamos o 
restante da semana para replanejar a proposta e ter a permissão da supervisora. 
 
 
2.2.3.2 A Observação: a prática pedagógica 
 
 
 
Começamos a observação na sala de aula do 8º ano C, procurando 
entender a dinâmica da turma, a forma como os alunos se comportavam, pois 
precisávamos de todos os subsídios possíveis para o desenvolvimento do Projeto 
Aprender Pesquisando. 
Paralelo a isso, a supervisora também conversou com os alunos, 
informando a respeito da nossa presença na sala de aula, da relação com a nossa 
presença e o nosso projeto de pesquisa, alegando que a turma havia sido 
contemplada por meio de um sorteio. A partir dessa breve apresentação avançamos 
na observação, nem sempre em todos os tempos de aula, por conta das entrevistas 
que, geralmente, eram realizadas nos primeiros tempos. 
 
80 
 
 Aula de Língua Portuguesa 
 
No primeiro dia da observação, os alunos apresentavam um trabalho que 
fizeram em grupo na disciplina de Língua Portuguesa. A distribuição da turma era 
em círculo. Antes de começar as apresentações, o professor relembrou como 
deveriam proceder. 
O primeiro grupo a fazer apresentação começou lendo um texto, para 
demonstrar a presença dos substantivos. No entanto, depois da leitura, o grupo não 
conseguia comentar o que havia lido. O professor começou a fazer perguntas, para 
ver se os alunos tinham entendido, e apenas uma aluna respondeu, 
acanhadamente. 
Quando os membros do grupo voltavam para os seus lugares, o professor 
fez suas considerações e releu o texto, fazendo perguntas para toda a turma a 
respeito dos substantivos que naquele se faziam presentes. Os demais alunos 
participaram da atividade respondendo aos questionamentos; algumas vezes o 
professor ia corrigindo as respostas dadas e assim por diante. 
Outros grupos apresentaram-se, mas sempre demonstrando muita 
vergonha e dificuldade em se expressar, pois o que faziam era apenas a leitura dos 
textos e das respostas, sem comentá-las. Durante a apresentação dos grupos, os 
demais alunos ficavam em conversas paralelas e, uma quantidade menor, ficava 
prestando atenção no que estava sendo dito. 
 
 Aula de Ciências Naturais 
 
Observamos, principalmente, as atividades na disciplina de Ciências 
Naturais, para entendermos o conjunto das dinâmicas desenvolvidas. Procuramos 
prestar bastante atenção na fala da professora, pois a atividade era sequencias de 
outras, realizados anteriormente pela turma. 
A atividade realizada pelos alunos, nessa disciplina, foi uma entrevista em 
alguns bairros da circunvizinhança da escola sobre o hábito do tabagismo. A 
professora apresentou as questões da entrevista, quantidade de entrevistados por 
grupo e divisão dos bairros. Os alunos tinham realizado as entrevistas e, naquela 
aula, a professora estava reapresentando as questões, para análise dos resultados. 
81 
 
Algumas questões reapresentadas pela professora, para que os alunos 
analisassem os dados obtidos, foram as seguintes: 
 
 
a) Entre os entrevistados, os que mais julgam importante parar de fumar 
são os que mais tentaram, ou não? 
b) Qual a idade média na qual os entrevistados começaram a fumar? 
c) Em que medida o ambiente social influi na decisão de começar a fumar? 
E na decisão de parar de fumar? 
 
 
Este momento foi muito interessante, pois a professora explicava cada 
detalhe de como analisar os dados da entrevista e dizia que os alunos deveriam 
comparar as respostas, para ver se havia contradições. 
No entanto, apesar da professora, ter um bom domínio na explicação, 
muitos alunos ainda estavam dispersos, queriam ficar em conversas paralelas, fazer 
brincadeiras entre eles. A professora tinha que, constantemente, estar chamando a 
atenção, dificultando bastante o processo. 
Por outro lado, alguns alunos apresentavam interesse, perguntavam e 
diziam que não tinham entendido. A professora explicava várias vezes, e eles não 
conseguiam entender, mesmo com as explicações. Um exemplo dessa situação diz 
respeito ao cálculo da idade média que os entrevistados começaram a fumar. Os 
alunos já tinham os dados, mas tinham uma grande dificuldade de saber o que fazer 
com eles. 
Pelo fato de um tempo de aula de 45 a 50 minutos ser insuficiente para 
fazer atividades dessa natureza em sala, a professora apenas dava orientações. 
Mesmo assim os alunos ficavam sem entender muitas coisas. Além disso, perdia-se 
muito tempo para arrumar os alunos em grupo, chamar a atenção deles para que 
prestassem atenção, registrar a freqüência dos presentes, escrever no quadro as 
questões para análise e etc. 
 
 Aula de História 
 
Durante a observação da disciplina História, em um dos momentos a 
professora fez a correção de um exercício que havia passado anteriormente para os 
alunos. Os estudantes que tinham respondido a atividade levavam à mesa da 
82 
 
professora para que corrigisse individualmente. Os que ainda não haviam 
respondido procuravam as respostas no livro didático, ou copiavam dos cadernos 
dos colegas que tinham terminado. 
 
 Aula de Ensino Religioso 
 
A disciplina Ensino Religioso, que era ministrada pela mesma professora de 
História, procedia a partir de uma dinâmica muito similar entre essas disciplinas. A 
professora corrigia as atividades sobre os tipos de violência e suas causas, 
principalmente, no ambiente domiciliar. 
Os alunos praticamente não prestavam atenção no que a professora falava. 
Neste momento, ela utilizava a nossa presença para intimidar o barulho provocado 
pelos alunos, dizendo: “Olha, vocês estão sendo observados, é essa imagem que 
vocês querem passar?” 
Geralmente, um tempo de aula era utilizado para a correção de atividades 
individuais. Na sequência, pedia-se para os alunos lerem as respostas coletivamente 
e encerrava-se a aula. 
 
 Aula de Língua Inglesa 
 
Na disciplina de Língua Inglesa o comportamento da turma era bem 
diferente. O professor foi corrigir uma atividade no quadro, chamando os alunos para 
responderem. Todos participavam indo ao quadro e, enquanto os alunos estavam se 
deslocando, o professor passava nas carteiras, dando o visto nos cadernos dos que 
haviam respondido. 
Após todos terem respondido as questões do quadro, o professor fazia a 
correção com todos os alunos, sendo que eles tinham que justificar as suas 
respostas, momento este, que o professor também dava as suas considerações e 
esclarecia possíveis dúvidas. A turma, em geral, demonstrava atenção e interesse 
na atividade. 
 
A partir dessa descrição das observações do cotidiano da sala de aula, 
percebemos um ponto em comum que nos chamoua atenção, exceto na atividade 
das disciplinas de Ciências Naturais e de Língua Inglesa, que a preocupação com o 
83 
 
resultado se sobressai ao processo. Os professores passavam as atividades, 
explicavam o que deveria ser feito e esperavam os resultados. O processo, que é o 
momento em que as condições de aprendizagem devem ser suscitadas, era 
esquecido. Dessa forma, os resultados não correspondiam ao que era esperado 
pelos professores. 
Pela qualidade dos resultados, podemos imaginar o processo, pois quando 
os alunos apresentavam, por exemplo, uma atividade que deveria ser de 
interpretação de texto e, não conseguiam ultrapassar a decodificação dos códigos 
lingüísticos, percebíamos que não haviam tido um acompanhamento do professor 
para orientar e mediar as articulações dos mecanismos que propiciariam a 
aprendizagem. 
A este respeito, Bagno (2002, p. 15) diz que 
 
 
Ensinar a aprender, então, é não apenas mostrar os caminhos, mas 
também orientar o aluno para que desenvolva um olhar crítico que lhe 
permita desviar-se das „bombas‟ e reconhecer, em meio ao labirinto, as 
trilhas que conduzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento. 
 
 
O professor, nessa situação, é um orientador que está com o aluno 
mediando os seus processos de reconhecimento, captação e utilização das 
informações a fim de saber o que fazer com aquelas para que, em outros momentos, 
possa modificá-las e ajustá-las nas diferentes situações de sua vida. Quando o 
professor ajuda os estudantes a manusear as ferramentas, a construção posterior de 
elementos novos será uma conquista adquirida por cada sujeito (BAGNO, 2002). 
Desse modo, a partir da orientação docente, os estudantes desenvolverão 
sua autonomia intelectual para que, com os seus “próprios olhos”, consigam fazer 
uma leitura que ultrapasse os códigos lingüísticos, a fim de conseguirem discernir o 
que se encontra a sua volta, o que Bagno (2002) chama de “bombas” de diferentes 
tipos, de informações ou situações com que irão se deparar constantemente nos 
meios de comunicação, na organização da sociedade e em toda nossa vida, o que 
necessitará de uma visão crítica frente os caminhos trilhados no percurso dos 
labirintos. 
Com a insuficiência de orientação no processo, os estudantes só podem 
oferecer aquilo que possuem, ou seja, através de suas manifestações, mostram 
84 
 
suas necessidades e o que, a partir delas, poderia ser trabalhado. Decorrente disso, 
verificamos a importância dos professores diagnosticarem a situação dos níveis em 
que se encontram os estudantes, para que as atividades possam ser desenvolvidas 
visando ampliar as suas potencialidades. 
A falta de conhecimento das necessidades dos alunos dificulta a escolha das 
atividades a serem desenvolvidas, para efeito de acréscimo no desenvolvimento 
cognitivo dos sujeitos. Por exemplo, em que medida uma cópia das respostas do 
livro didático para o caderno potencializa as capacidades dos alunos? 
Quanto a este conhecimento da realidade dos sujeitos para uma intervenção 
com maior consciência, Bagno (2002, p. 22) diz que: 
 
 
Nenhum médico tomará uma decisão importante sobre o tratamento de um 
paciente antes de fazer seu diagnóstico. Nenhum engenheiro iniciará uma 
obra antes de fazer seus cálculos. Nenhum diretor de cinema começará a 
filmar sem ter nas mãos um roteiro. Da mesma forma, ninguém pode iniciar 
uma pesquisa sem antes ter preparado um projeto. 
 
 
Assim, durante a nossa observação, verificamos a carência de uma visão, 
por parte dos docentes, que seja capaz de enxergar a totalidade do processo, e que 
não apenas seja um cumpridor de uma sequência de atividades a partir de um 
tempo cronometrado, objetivando o alcance de uma nota bimestral o que, na maioria 
das vezes, nem chega a acontecer. Percebemos, assim, a importância de um 
planejamento que atenda às reais necessidades dos alunos em consonância com o 
que já é previsto pela organização escolar. 
 Ao reportarmo-nos à mediação que deve ser feita pelo professor entre o que o 
aluno já conhece e que se pretende desenvolver, apoiamo-nos na concepção de 
Vygotsky (1984, p.97), quando trata da zona de desenvolvimento proximal, 
consistindo na 
 
 
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais 
capazes. 
 
 
85 
 
Por isso é que enfatizamos a importância de um diagnóstico que permita ao 
professor reconhecer as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, para intervir com 
melhor exatidão na zona de desenvolvimento proximal, orientando-os nas suas reais 
necessidades. Quando, por exemplo, a professora de Ciências Naturais começa a 
orientação de como analisar as entrevistas sobre o tabagismo, que os alunos já 
haviam realizado, percebemos uma preocupação com o processo, à medida que 
aquela explicava cada detalhe de como fazer, que precisaria haver comparações 
entre as respostas, dando pistas de como sistematizar os dados. Esse fato, 
inclusive, reporta-nos ao comentário de Antunes (2002, p. 69-70), ao afirmar que: 
“Quem aprende a pensar aprende a pesquisar; quem aprende a estudar e a explorar 
diferentes habilidades, na verdade, aprende a estabelecer metas – aprende a 
aprender”. 
Ratificando o posicionamento, concordamos com a necessidade do 
desenvolvimento de atividades que possam oferecer subsídios aos estudantes, para 
que possam se sentir capazes de manipulá-los, em prol de seu próprio crescimento 
intelectual, a partir de um acompanhamento e ações coletivas, que propiciem a troca 
de experiências entre os sujeitos. 
A partir do exposto, percebemos a relação de três elementos básicos 
diagnosticados mediante essa observação: 
1 - um planejamento que propicie uma visão geral do processo que se 
pretende desenvolver juntamente com os alunos; 
2 - a utilização de um diagnóstico que permita a visualização das 
dificuldades e aquisições já alcançadas pelos estudantes e; 
3 - ações pedagógicas que potencializem as capacidades desses 
estudantes, trabalhando, por meio de um acompanhamento sistemático as 
dificuldades e as ampliações das habilidades já adquiridas pelos alunos. 
Constatamos, ainda, durante a observação, que existe um conjunto de 
elementos que colaboram para a perda do significado das ações pedagógicas, 
afetando diretamente a aprendizagem dos alunos, como: a rotina; a estrutura que 
deve ser seguida pelos docentes; as pressões que eles vivenciam cotidianamente, 
em prol de rendimentos que apresentem melhores resultados nas avaliações 
nacionais; o acúmulo de atividades em séries diferentes que atuam. 
A seguir, apresentaremos a percepção dos alunos, mas direcionando à 
aprendizagem dos conceitos no componente curricular de Ciências Naturais. 
86 
 
2.2.3.3 O questionário semi-estruturado: o contato com os alunos 
 
 
Além do período de observação, que nos possibilitou certa proximidade com 
os alunos, nosso primeiro contato diretamente com eles foi no momento da 
aplicação do questionário semi-estruturado, antecedido por uma conversa de 
apresentação tanto da proposta de pesquisa, quanto de nossa condição de 
pesquisadora e professora. 
Antes de começarmos esse momento, a supervisora disponibilizou-nos um 
tempo de aula de 45 minutos para esta atividade. Conversamos com os alunos 
sobre o objetivo do projeto a ser desenvolvido, voltado para a aprendizagem de 
conceitos na disciplina de Ciências Naturais. Deixamos bem evidente que 
precisávamos saber quais as necessidades e dificuldades que eles estavam 
sentindo quanto ao entendimento dos conceitos trabalhados na disciplina Ciências 
Naturais. 
Esclarecemos a eles que seria distribuído um questionário contendo três 
perguntas, para que respondessem individualmente. Lemos as trêsquestões, que 
foram as seguintes: a) Que conteúdos estão estudando em Ciências Naturais? b) 
Sentem dificuldades de entender os assuntos? Justifique. c) Que assuntos já 
estudados vocês acreditam que compreenderam bem? Por quê? 
À medida que líamos uma questão, perguntávamos se haviam entendido, e 
explicávamos todas as vezes que percebíamos as dúvidas. Terminado este 
momento, pedimos aos alunos para que formassem grupos de três, para discutirem 
sobre as similaridades e diferenças entre as respostas, e elaborassem um pequeno 
texto, apontando tais características. A maioria dos alunos começou a perguntar 
como fazer. Essa reação não foi novidade, porque sabíamos, por meio das nossas 
observações que, quando chegava a hora da produção escrita, principalmente da 
elaboração de um texto, por menor que fosse, geralmente sentiam dificuldades. 
Esta atividade possibilitou-nos interagir com os alunos sobre as dificuldades 
apresentadas pela professora de Ciências Naturais, para efeito de obtenção de um 
melhor rendimento dos estudantes. O momento da escuta da fala, durante a 
socialização dos grupos, e a nossa intervenção, procurando entender o raciocínio 
dos estudantes, também proporcionou-nos uma melhor captação das idéias; o que 
não aconteceria se tivéssemos limitado-nos a apenas receber os questionários. 
87 
 
Quando soou a campa, na hora da saída, ainda não tínhamos acabado as 
atividades. A maioria dos alunos foi levantando, como de costume. Tivemos que 
intervir, pedindo para que todos sentassem, pois faltava, ainda, um aluno falar. A 
impressão que tivemos era de que eles não estavam esperando essa nossa reação, 
pelo costume de saírem sempre apressados da sala. 
O resultado dessa atividade resultou nos dados a seguir, que apresentamos 
de maneira sistematizada. 
 
 Assuntos que estavam estudando em Ciências Naturais, de acordo com 
os alunos 
 
4%
60%7%
22%
7% Vacina
Sistema Respiratório
Coração
Nutrição
Outros
 
Figura 8: Respostas dos alunos a respeito dos assuntos estudados em Ciências Naturais no período da 
aplicação do questionário 
 
 
 
Conforme demonstra a figura 8, a maioria dos alunos (60%) conseguiu 
identificar o assunto específico que estava em estudo, representado pelo Sistema 
Respiratório. A percentagem referente a 22% dos alunos revela que aqueles tinham 
conhecimento da unidade semestral relacionado à Nutrição. Portanto, somando os 
dois grupos temos um percentual de 82% dos alunos que foram capazes de 
identificar o que estavam estudando. Ao contrário destes, um grupo que representa 
18% dos alunos disseram estar estudando assuntos como vacinas (4%), coração 
(7%) e outros (7%), que não estavam diretamente ligado ao conteúdo específico 
trabalhado no período da aplicação do questionário. 
A partir desses resultados conseguimos alcançar o nosso objetivo em 
conhecer se os alunos sabiam o que estava sendo estudado, pois o projeto 
„Aprender Pesquisando‟ estaria relacionado à temática em estudo. 
 
88 
 
 Dificuldades de entendimento nos assuntos de Ciências Naturais 
56%37%
7%
Entende
Não entende
As vezes
 
Figura 9: Resposta dos alunos quanto a dificuldade de entendimento dos assuntos de Ciências 
Naturais 
 
 
De um total de 27 alunos que responderam ao questionário, 56% afirmaram 
que entendem os conceitos discutidos na disciplina de Ciências Naturais, porém, 
37% deles declararam que sentem dificuldades para entender os conceitos, e 7% 
disseram que às vezes sentiam dificuldades em entender (figura 9). 
Com relação aos alunos que disseram não sentir dificuldades (56%), 19% 
deles justificaram que é porque a professora explicava bem, 7% porque os assuntos 
não eram difíceis e 30% motivos diversos, tais como, porque gosta da disciplina, 
porque presta atenção, porque é explicado de forma prática, porque são coisas do 
nosso dia-a-dia. Um aluno explicou ainda que: “só não entendo se me perder no 
assunto”. 
A respeito dos alunos que reconheceram que sentem dificuldades em 
entender os conceitos (37%), 25,9% justificaram que é devido às palavras e os 
assuntos que são complicados, que não permitem que haja a compreensão, e os 
11,1% disseram que não entendem porque não prestam atenção. 
O que foi possível perceber, com as respostas dos alunos neste 
questionário, é que a dificuldade de entendimento ocorre, principalmente, porque os 
alunos não conseguem compreender as palavras utilizadas nos textos e 
explicações. Acham que os assuntos são muito complicados, até porque não 
entendem o que lêem e o que está sendo dito pelo professor. 
Percebemos que as habilidades básicas de leitura e escrita, como não 
foram bem desenvolvidas pelos alunos em séries anteriores, dificulta um rendimento 
mais significativo nas atividades correspondentes à série em que estão. Ou seja, o 
89 
 
nível de compreensão, mesmo em atividades diversificadas, acabam sendo 
influenciado pela carência básica de uma boa leitura e escrita. Referente a esta 
questão, Pozo (2002) diz que o sistema cognitivo humano, como um mecanismo das 
representações do conhecimento, necessita articular o processo de uma série de 
memórias conectadas para, através dessas manipulações, serem capazes de captar 
as novas informações, o que explica as principais dificuldades apresentadas pelos 
estudantes quanto aos conceitos em Ciências Naturais. 
Para tanto, a aprendizagem, por meio do processo de construção do 
conhecimento, perpassa por uma rede de conectivos que compreende a tessitura 
indispensável na articulação das informações adquiridas para a formação de novos 
conceitos. Vygotsky (2000, 2001) concebe a relação dos conceitos científicos como 
uma rede dos conhecimentos articulados. Em função disso, um conceito busca outro 
conceito para estabelecer tais relações (AZEVEDO, 2009). 
Lembramos que uma parcela de 11,1% dos alunos que possuem 
dificuldades de entendimento reconhecia que este fator correspondia à falta de 
atenção durante as atividades de Ciências Naturais. Contudo, Moysés (2003, p. 23) 
ressalta que a atitude de querer aprender “se expressa através de uma disposição 
para relacionar, de maneira consistente e coerente, à sua estrutura cognitiva o novo 
conhecimento, potencialmente significativo”, ou seja, a vontade e interesse dos 
alunos também conta para o que pode ser alcançado nos processos da formação 
dos conceitos científicos. 
Os 7% que disseram que sentem dificuldades às vezes justificaram que é 
porque os meninos falam muito na hora da explicação, e também porque 
simplesmente não entendem algumas vezes. 
 
 Compreensão dos assuntos estudados de Ciências Naturais 
 
Na última pergunta, sobre que assuntos já estudados, se compreenderam 
bem e quais as justificativas, tivemos o seguinte resultado. 
90 
 
56%
44%
A célula
Outros (Tabagismo, Os
batimentos cardíacos,
As bactérias, etc.) 
 
Figura 10: Resposta dos alunos sobre os assuntos estudados que eles compreenderam bem 
 
Como observamos na figura 10, dos 27 alunos, 56% responderam que o 
assunto que melhor compreenderam foi sobre as Células, com a justificativa de que 
a professora explicou bem. Dentre algumas das justificativas (J), foram relatadas as 
seguintes: 
 
 
J1 – “porque fizemos uma demonstração da estrutura da célula”; 
J2 – “por que foi uma aula muito importante”; 
J3 – “porque a professora trabalhou na prática demonstrando as estruturas 
da célula”; 
J4 – “porque tem haver com a estrutura do nosso corpo”; 
J5 – “porque é super interessante saber como o nosso corpo é formado”. 
 
 
Os 44% dos alunos mencionaram diferentes tipos de assuntos e suas 
justificativas, tais como: o tabagismo, por conta de terem realizado uma pesquisa 
sobre o referente tema; os batimentos cardíacos, por terem tido boas explicações; 
as bactérias, sendo um dos assuntos mais estudados e explicados; dentre outros. 
Percebemos que o assunto mais compreendido está relacionado às 
diversificadas estratégiasutilizadas nas práticas pedagógicas, conforme as 
justificativas acima. Logo, verificamos a imprescindível atuação do professor em 
utilizar diferentes estratégias durante o processo de mediação entre o sujeito e o 
objeto de estudo. 
A partir dessas justificativas, podemos perceber como a mediação feita pelo 
professor exerce uma influência significativa no alcance da aprendizagem pelos 
alunos. A respeito disso, Azevedo (2009, p. 53) diz que 
 
 
Para um Ensino de Ciências na perspectiva de formação de conceitos, o 
professor deve ter a postura de mediador do processo ensino-
91 
 
aprendizagem, levando os estudantes a estabelecerem um diálogo entre os 
conhecimentos espontâneos e científicos, de forma que possam utilizá-los 
no seu cotidiano. 
 
 
É neste momento, como enfatiza a autora, que o professor deve saber 
trabalhar com os conhecimentos espontâneos, trazidos pelos alunos, oriundos da 
sua experiência diária na relação com o conhecimento científico que este, ao 
contrário do primeiro, “[...] só se elabora em função de uma intencionalidade, isto é, 
pressupõe uma relação consciente e consentida entre o sujeito e o objeto do 
conhecimento” (MOYSÉS, 2003, p. 24). Com isso, o conhecimento científico 
necessita de um trabalho sistemático, organizado, planejado que venha realmente 
ser uma ação intencional dos sujeitos na manipulação das novas informações. 
Assim, além dos fatores ligados à própria condição propícia e à mediação do 
professor está incluída a vontade do aluno em querer buscar um novo 
conhecimento. 
Deste modo, percebemos que quanto mais atividades diversificadas forem 
realizadas, mais se aumenta a probabilidade de alcançar a compreensão dos 
estudantes, haja vista que cada estudante tem um repertório de experiências 
diversificadas, o que acarreta também formas diversificadas de captação das 
informações. Corroborando com esta idéia, Moreira (2006) ressalta que as 
experiências vivenciadas pelos alunos servirão de ancoradouro para as novas 
informações, possibilitando a incorporação e assimilação destas. 
Logo, podemos compreender a justificativa dos estudantes quando 
explicitam sobre o interesse em estudar o funcionamento e estrutura do corpo 
humano, por verificarem que a atividade de demonstração da estrutura da célula 
está relacionada à nossa constituição, e julgam muito importante o nosso próprio 
reconhecimento como um ser biológico, contribuindo, neste caso, para a relação 
entre os conhecimentos espontâneos e científicos que nos reportamos 
anteriormente. 
Desse modo, a sistematização dos dados e informações obtidas a partir da 
entrevista semi-estruturada com os professores, a observação da prática 
pedagógica e do questionário com os alunos, possibilitou-nos a construção desse 
diagnóstico sobre a situação do contexto investigado, sobre o qual delinearemos 
algumas considerações que articulam as informações coletadas e que ofereceu 
92 
 
subsídios para os próximos passos da pesquisa, consistindo no replanejamento e 
execução da proposta. 
 
 
2.2.4 Considerações sobre o diagnóstico 
 
 
O diagnóstico, que construímos a partir das entrevistas com os professores, 
da observação das aulas e do questionário aplicado aos alunos, possibilitou-nos 
coletar elementos que nos ajudaram a entender melhor o funcionamento da 
dinâmica do contexto pedagógico. Conseqüentemente, junto com os alunos e 
professores, tivemos subsídios para uma intervenção mais significativa quanto à 
aprendizagem de conceitos na disciplina de Ciências Naturais. 
Nas entrevistas, de acordo com a nossa análise anterior, percebemos que 
os fatores que mais foram enfatizados pelos professores foi a questão da falta de 
interesse, dedicação e concentração por parte dos alunos, dificultando a 
aprendizagem de conceitos em suas disciplinas. Os alunos, em contrapartida, diziam 
que tinham dificuldades na aprendizagem de conceitos em Ciências Naturais, 
porque não entendiam as palavras utilizadas e os conteúdos eram complicados. 
Havia também uma parcela que reconhecia que não prestava atenção nas aulas. 
Na observação, considerando tanto a fala dos professores, quanto a dos 
alunos, assim como o nosso convívio durante a prática pedagógica docente, 
percebemos a carência de procedimentos que considerassem o processo da 
aprendizagem, em detrimento de práticas pautadas nos resultados. Percebemos, 
portanto, a carência de intervenções mais direcionadas às necessidades dos alunos, 
o que acabava por influenciar na falta de interesse dos alunos, por não conseguirem 
acompanhar as atividades propostas nas diferentes atividades. 
Observamos também que os docentes não conheciam as necessidades dos 
alunos, e nem o que já dominavam para, a partir desses conhecimentos prévios, 
direcionarem suas ações de intervenção na zona de desenvolvimento proximal, 
conforme comentamos anteriormente. 
A partir das evidências apresentadas tanto pelos docentes quanto pelos 
alunos, podemos dizer que, quando relacionadas, exercem um processo de 
interdependência, pois se os alunos não entendem o que está sendo dito, perdem o 
93 
 
interesse pelas atividades, fazendo com que os professores percebam a falta de 
atenção e concentração nas aulas. Além disso, esses aspectos dificultam a 
comunicação entre os sujeitos o que, por sua vez, dificulta a construção dos 
conhecimentos científicos pelos alunos. 
Entender estas relações que se entrecruzam no processo educativo, 
permite-nos identificar pistas que podem nos ajudar no dia-a-dia da sala de aula. 
Assim como, a pensar melhor de que maneira podemos desenvolver, em parceria 
com os sujeitos da pesquisa, no momento do replanejamento, a proposta do projeto 
Aprender Pesquisando, para que este possa realmente colaborar na aprendizagem 
de conceitos dos alunos do 8º ano C na disciplina de Ciências Naturais. 
 
 
2.3 Replanejamento da proposta: articulação entre as possibilidades 
 
 
Com base no reconhecimento dos nossos limites e possibilidades por meio 
dos dados que foram coletados durante a conversa com a supervisora, a entrevista 
com os professores, a observação da prática pedagógica e a aplicação do 
questionário com os alunos, o que resultou em um diagnóstico da situação do 
contexto de nossa pesquisa, descreveremos de que maneira articulamos com os 
sujeitos os novos encaminhamentos, tendo em vista as nossas possibilidades de 
ação. 
Quando pensamos em reprogramar as atividades que dariam início ao 
desenvolvimento do projeto com os professores e alunos, primeiramente atentamos 
para as questões do tempo que teríamos tanto para as oficinas com os professores, 
que estava previsto como primeira atividade, quanto para o desenvolvimento do 
projeto em si com os alunos, pois tínhamos percebido, durante este período de 
construção do diagnóstico, que não teríamos tempo disponível com os professores. 
O primeiro ponto que constatamos possível de tornar o nosso processo de 
pesquisa muito lento e que, pelas condições apresentadas, poderíamos não ter o 
resultado esperado, era a questão de se realizar as oficinas com todos os 
professores do 8º ano C, para que conhecessem o processo de como se pretendia 
desenvolver o projeto e também ouvir suas necessidades e sugestões, 
94 
 
condicionando o início da construção do projeto com os alunos ao término das 
oficinas com os professores. 
No entanto, pensamos também na sugestão das oficinas aos sábados, 
conforme havíamos conversado com a supervisora, mas não queríamos começar 
nossas atividades com os professores insatisfeitos, por terem que comprometer seus 
finais de semana com mais uma atividade – as oficinas. Decidimos, com a 
apreciação da supervisora e também da professora de Ciências Naturais, que as 
informações sobre as dificuldades detectadas na sala de aula que comprometiam a 
aprendizagem dos alunos, bem como o conhecimento dos assuntos que os 
professores estavam trabalhando no segundobimestre para serem relacionados no 
momento globalizador, seriam coletados apenas durante a entrevista, que tinha sido 
realizada. 
Outra alternativa, para complementar esta questão, seria que antes de 
iniciarmos o momento globalizador, a supervisora marcaria uma reunião rápida, já 
que os professores não poderiam se ausentar da sala por um período que 
excedesse um tempo de aula, para esclarecermos como se desenharia este 
momento e de que forma os professores poderiam interagir com os conceitos que 
estavam sendo trabalhados em suas disciplinas, a partir da temática central do 
projeto, vinculado as Ciências Naturais. 
Ajustada esta questão, começamos a construção do projeto Aprender 
Pesquisando com os alunos nos tempos de Ciências Naturais, durante três vezes 
por semana, com a participação da professora em todo o processo, já que não 
haveria “perda” dos conteúdos, já que partimos da proposta curricular do segundo 
bimestre. 
Foi a partir desse replanejamento da proposta inicial que fizemos algumas 
alterações. Acrescentamos mais duas fases na proposta antes do enfoque 
globalizador, que foi: a construção e execução dos projetos de pesquisa, ao 
organizarmos os elementos que tinham sido elaborados nas fases anteriores para 
iniciar as investigações; e a avaliação, como um momento de ouvirmos todos no 
final do desenvolvimento do projeto. 
As demais atividades relacionadas à estrutura básica do projeto não foram 
alteradas, exceto, é claro, no decorrer do percurso, dependendo das necessidades 
dos sujeitos, visto que as técnicas, os tipos de atividades que desenvolvemos 
estavam diretamente relacionadas às decisões da turma conosco. 
95 
 
A proposta modificada configurou-se a partir do desenho abaixo: 
 
 
Figura 11: Desenho modificado do projeto Aprender Pesquisando 
 
A partir dessas modificações, marcamos com a professora um tempo 
disponível, fora do horário escolar, para verificarmos as unidades que tinham sido 
trabalhadas no primeiro bimestre, quais atividades tinham sido feitas referentes ao 
segundo bimestre, enfim, replanejamos todas as aulas de Ciências Naturais, 
considerando na nossa proposta, a semana de provas, revisões e demais atividades 
programadas pela escola. 
Decidimos também, para otimizar o tempo, uma vez que as aulas de 
Ciências Naturais são três vezes na semana, continuar o desenvolvimento do 
projeto com os alunos no contra-turno, quando houvesse necessidade, pois haveria 
um tempo maior para sistematizar e construir toda a parte escrita do projeto, visitas e 
outras atividades. 
A partir dos primeiros encaminhamentos decidimos, com a professora, 
iniciar as atividades do projeto na sala do laboratório da escola, pois tínhamos o 
recurso do data-show para fazermos uma retrospectiva das unidades que foram 
96 
 
estudadas pelos alunos no primeiro bimestre, para depois apresentarmos o que 
seria estudado no segundo, a partir das unidades que tratavam sobre os Sistemas 
Respiratório e Excretor. 
Esta primeira ação permitiu que os alunos visualizassem o processo como 
um todo, os conceitos já estudados e por estudar, para então apresentarmos a 
proposta do projeto Aprender Pesquisando, que começou com a elaboração de um 
tema para o projeto, partindo dos conteúdos apresentados para estudo no bimestre. 
A partir da temática geral, recolhemos as informações advindas dos alunos, 
concernentes ao que sabiam sobre os assuntos, o que teriam de curiosidades sobre 
a temática, se achavam relevante este estudo, e outras questões que suscitassem a 
segunda fase do projeto, que seria os tipos de leitura: conotativa, denotativa e 
estrutural, como consta na proposta de investigação. 
De posse das informações obtidas, demos continuidade decidindo, 
coletivamente, como os alunos gostariam de pesquisar a temática, quais as técnicas 
que poderiam ser utilizadas. Neste momento, a professora falou que possuía um 
material falando das técnicas que poderiam ser aproveitadas, oferecendo sugestões 
aos estudantes. 
Assim, para o início do projeto, encaminhamos as sugestões que, no 
decorrer do processo, poderia haver alterações para, a partir de então, definirmos o 
prosseguimento das demais atividades com os momentos de pesquisa dos alunos, 
pois, assim que eles decidissem como gostariam de investigar, daríamos o suporte 
necessário para a execução do projeto. 
Tendo em vista as informações constatadas a partir da entrevista dos 
professores e do questionário aplicado aos alunos, e o próprio processo de 
acompanhamento das investigações iniciadas pelos estudantes, através do qual foi 
possível identificar suas necessidades, ritmo de aprendizagem e conhecimentos 
prévios, oportunizamos diferentes atividades que pudéssemos relacionar as novas 
informações com os conhecimentos já adquiridos. 
A partir do diagnóstico e replanejamento, iniciamos a fase de execução do 
projeto e sua avaliação, relatado e analisado no próximo capítulo. 
 
 
97 
 
3 POSSIBILIDADES EM AÇÃO: AS CONSTATAÇÕES DA APRENDIZAGEM DOS 
CONCEITOS DE CIÊNCIAS NATURAIS A PARTIR DA PEDAGOGIA DE 
PROJETOS 
 
 
Foi nesse período de construção da pesquisa que demos corpus à proposta 
a partir das contribuições dos alunos. Esse capítulo divide-se em duas unidades. A 
primeira trata do desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando com os alunos, 
e a segunda, a respeito da avaliação do processo da pesquisa, que denominamos 
de Sistematização das constatações. 
 
 
3.1 Desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando 
 
 
Chegamos à escola por volta das 14h, para darmos início ao 
desenvolvimento do projeto Aprender Pesquisando, juntamente com a participação 
da professora de Ciências Naturais no 8º ano C, no terceiro tempo de aula. Antes de 
irmos à sala de aula, dirigimo-nos à supervisora, para informá-la sobre o 
planejamento da atividade do dia. Para nossa surpresa, a supervisora informou-nos 
que a professora de Ciências Naturais, naquela semana do início do projeto, não iria 
para sala de aula, porque ela e o professor da disciplina Língua Portuguesa 
preparariam um relatório da escola, que precisava ser entregue até a próxima 
segunda. Mas informou-nos de que a professora teria um substituto responsável 
pelas suas turmas. Depois dessa informação, fomos conversar com a professora de 
Ciências Naturais e com a professora substituta. 
Enquanto a supervisora foi chamar a professora de Ciências Naturais, 
conversamos com a professora substituta, que ainda não sabia que iria substituir a 
primeira, que acabou demonstrando insatisfação. 
Quando apresentamos o planejamento para aquele dia, feito com a 
professora da turma, a professora substituta comunicou-nos que nem queria 
conhecer, alegando que não entendia nada de Pedagogia, trabalhava na biblioteca e 
não estava acostumada com o barulho dos meninos. Além do mais, estava com 
problema de garganta por substituir professores e não sabia como os professores 
agüentavam o cotidiano da sala de aula e ainda ter voz. 
98 
 
Depois a professora de Ciências Naturais chegou para repassar-nos o 
material que organizou a partir das unidades do 1º bimestre, apresentando em slides 
para facilitar a recapitulação pelos alunos. O objetivo era que déssemos, a partir 
daqueles, sequência aos conteúdos do 2º bimestre, com suas respectivas 
subunidades. 
Após os acordos e ajustes, decidimos ir para a turma sem a professora 
substituta. Pegamos a chave com a supervisora e fomos ao laboratório, que estava 
todo arrumado. Depois que bateu a campa para o 3º tempo de aula, chamamos os 
alunos, para que se dirigissem ao laboratório. Assim que estávamos reunidos, 
relembramos a eles que íamos começar o desenvolvimento do projeto, e que as 
regras para a utilização do laboratório de informática era mantê-lo limpo, e também 
da necessidade de zelo na utilização dos equipamentos. 
Iniciamos a aula com uma reflexão: “Acredite ou seja surdo”, escolhida pela 
professorade Ciências, para motivar os alunos a acreditarem em si mesmos e a 
serem “surdos”, quando alguém lhes disser que são incapazes de conseguirem algo. 
A professora escolheu essa mensagem porque a turma é tida como a “turma 
problema”, decorrente de um comportamento atípico para o ambiente escolar, o que 
ocasionou até na expulsão de um aluno, além do baixo rendimento de aprendizagem 
da maioria deles. 
Descreveremos na sequência como se deu o desenvolvimento do projeto 
Aprender pesquisando, onde procuramos sistematizar o processo em etapas 
ressignificadas a partir da proposta de Rojo (1997). Desse modo apresentaremos as 
seguintes etapas: escolha da temática; descoberta do problema ou conflito; 
construção e execução dos projetos; enfoque globalizador; conclusões da pesquisa; 
divulgação da pesquisa e avaliação da pesquisa. É preciso esclarecer também, que 
apesar de aparecer separado em etapas, o processo foi contínuo, onde as etapas, 
em alguns momentos, aconteceram simultaneamente. 
 
 
3.1.1 Escolha da Temática 
 
 
Apresentamos as unidades já estudadas pelos alunos no 1º bimestre com a 
temática central: Nutrição, a partir da qual estudaram sobre os alimentos; o Sistema 
99 
 
Digestivo e o Sistema Cardiovascular, em que mostramos a seqüência entre os 
conteúdos que seriam estudados no 2º bimestre, articulados com as unidades do 
Sistema Respiratório e Excretor, uma vez que, estas unidades também fazem parte 
da temática central: Nutrição. Neste momento iniciamos a primeira fase do Projeto 
que Rojo (1997) chama de Escolha da Temática que só foi concluída a partir a etapa 
seguinte. 
 
 
3.1.2 Descoberta do Problema ou Conflito 
 
 
Após apresentarmos as unidades a serem estudadas, passamos à segunda 
fase do projeto que é a Descoberta do Problema ou Conflito, a partir da descrição do 
problema. Rojo (1997) desdobra esta fase em três momentos: leitura conotativa; 
leitura denotativa; leitura estrutural ou contextual. No caso do projeto que 
desenvolvemos junto com os alunos do 8º ano-C esses momentos aconteceram 
conforme o relato a seguir. 
 
 
3.1.2.1 Leitura conotativa 
 
 
De acordo com Rojo (1997) a leitura conotativa refere-se aos sentimentos 
dos estudantes acerca da temática. Sendo assim, perguntamos se os alunos se 
interessavam pela temática do Sistema Respiratório e Excretório, alguns deles 
responderam afirmativamente, dizendo que gostariam de estudar sobre o assunto. 
Outros, não expressaram seus sentimentos a esse respeito. Percebemos, neste 
momento inicial, que os alunos ainda estavam tímidos, participando apenas quando 
interrogados. 
Perguntamos aos estudantes o que eles sabiam sobre os Sistemas em 
estudo. Uma aluna respondeu que estava relacionado com a respiração. A partir 
disso, fizemos outros questionamentos para suscitar a discussão. Perguntamos 
quais eram os órgãos que faziam parte do Sistema Respiratório e um aluno disse 
que era o pulmão e, outros, com o livro didático, disseram que tinha também a 
100 
 
faringe, a laringe e a traquéia. Fizemos um trabalho de conquista através da 
pergunta para, por meio da fala dos estudantes, conseguir saber o que estes já 
conheciam sobre os dois sistemas em estudo. Esse momento de valorização do 
conhecimento prévio dos estudantes é considerado por Ausubel (1978 apud POZO, 
2002) como o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem. 
Ao terminar de ouvi-los, dissemos que a proposta era a de aprender aqueles 
conceitos por meio de pesquisa. Naquele momento, perguntamos o que entendiam 
por pesquisa. Eles demoraram um pouco para responder, até que uma aluna disse: 
“a gente descobrir algo que a gente ainda não conhece”. Depois disso, perguntamos 
se existia uma única maneira de pesquisar e todos responderam que não, 
mencionaram a pesquisa pela internet, nos livros, em revistas, jornais e outros. 
Aproveitamos o momento para relembrá-los que tinham feito recentemente 
uma pesquisa através de entrevista sobre o tabagismo, (uma atividade introdutória 
da unidade do 2º bimestre) que a professora de Ciências Naturais havia realizado 
falando de algumas doenças que afetam o Sistema Respiratório. 
Perguntamos se tinham gostado de fazer pesquisa por meio da entrevista. 
Alguns ficaram calados, outros disseram que sim. Naquele momento, procuramos 
saber como eles gostavam de pesquisar e o silêncio se fez presente na sala. Então, 
mencionamos uma prática comum, que é de fazer cópias do livro didático, e que 
muitos chamam de pesquisa, e acrescentamos: vocês gostam de fazer “pesquisa” 
no livro didático, copiando os conceitos e respondendo perguntas? A maioria, em 
coro, disse que não. Com isso, perguntamos: Como vocês acham que aprendem 
melhor? Uma aluna respondeu: “quando a gente explica”. Outra disse: “quando a 
gente fala”. 
Percebemos, tanto no silêncio quanto na fala dos alunos que iam se 
deixando descobrir pela conversa, como consideram enfadonha a elaboração de 
cópias a partir do livro didático. Esta constatação reportou-nos a Teixeira (2006), ao 
dizer que, quando os conceitos são tidos como agrupamentos de informações dos 
eventos que acontecem sob certo critério de similaridades e diferenças, passa a ser 
visto sob uma perspectiva linear. Por conseguinte, o trabalho a que os professores 
submetem os estudantes resume-se à verificação de conceitos no livro didático, que 
passa a ser instrumento de um ensino memorístico, levando apenas a memorização 
dos conceitos. 
 
101 
 
3.1.2.2 Leitura denotativa 
 
 
Decidimos, conforme negociação com os alunos que as pesquisas seriam 
em grupo. Em seguida, apresentamos os conceitos principais das duas unidades 
selecionadas, desmembrando-as em subunidades, a fim de serem investigadas 
pelas equipes. Neste momento, conforme classifica Rojo (1997) começamos o 
processo de leitura denotativa, visto que iniciamos a análise objetiva dos elementos, 
das partes e classes do tema. Para tanto, informamos que na próxima aula 
reuniríamos em pequenos grupos, para verificar de que maneira iríamos pesquisar, 
que técnicas utilizaríamos, como registraríamos, analisaríamos e apresentaríamos 
os resultados da pesquisa. 
Dissemos também que cada grupo elaboraria uma pergunta sobre o tema 
para o qual, durante a atividade, buscaríamos respostas. Esquecendo-nos, 
rapidamente, do nível de ensino em que se encontravam, detalhamos ainda mais a 
explicação dizendo que a partir das questões norteadoras da pesquisa, criaríamos 
questões mais específicas. Perguntamos se haviam entendido e eles demonstraram 
que não. Explicamos novamente começando pela palavra “norteadora”. 
Acabamos limitando-nos a dizer que uma questão norteadora direcionaria a 
pesquisa de cada grupo, mas sempre a partir do tema central. Para exemplificar, 
mostramos algumas questões sobre o assunto, para que visualizassem. 
Ao demonstrarem ter entendido melhor a dinâmica, perguntamos como 
gostariam que fosse feita a distribuição das subunidades por grupo. Todos 
responderam que queriam através de sorteio. Perguntamos a eles como gostariam 
que fosse a divisão dos grupos, a partir de duas opções sugeridas: (1) por afinidade 
ou (2) agrupamento a critério do professor. Neste momento eles divergiam de 
opiniões, o que nos levou a fazer uma votação, através da qual ganhou a proposta 
de divisão de grupos por afinidade. 
Após o resultado da votação, pedimos que uma aluna escrevesse de um a 
cinco, para fazermos o sorteio e, por conseguinte, dividimos a turma em cinco 
grupos, e anotassem os nomes em um papel, para nos entregarem, posteriormente. 
Feita a divisão, chamamos um representante de cada grupo, para tirar a numeração 
correspondente para o seu grupo, de maneira a sortear o seu tema. Decorrente 
disso, cada grupo anotou sua subunidade para a pesquisa. 
102 
 
Para finalizar a atividade do dia, pedimos que cada grupo fizesse uma 
leitura em casa referente ao tema, a partir de assuntosdo livro didático, para a 
próxima aula. Este momento do projeto fez parte da fase de descoberta do problema 
ou conflito e representa o momento da leitura estrutural ou contextual, apresentado a 
seguir. 
 
 
3.1.2.3 Leitura estrutural ou contextual 
 
 
Conforme Rojo (1997), a leitura estrutural ou contextual incide na análise 
das causas e conseqüências do conflito para além dos efeitos e conceitos. Para 
sustentar esse momento, demos continuidade às atividades no dia seguinte e, como 
a professora já havia sugerido a apresentação de algumas técnicas que poderiam 
ajudar os estudantes na escolha dos procedimentos a serem adotados no momento 
da pesquisa dos temas de cada grupo, iniciamos com a utilização do data-show no 
laboratório, para apresentar as técnicas a serem adotadas, em suas especificidades. 
Algumas das técnicas apresentadas foram: a entrevista, a observação, o 
questionário. Falamos do portfólio como um instrumento que poderia ser utilizado 
para a organização e sistematização dos processos e produtos construídos durante 
a investigação. A auto-avaliação, também foi mencionada, para fazer parte dos 
momentos de auto-reflexão durante o percurso realizado pelos sujeitos a fim de 
procedermos de maneira consciente. 
À medida que mostrávamos as técnicas, também exemplificávamos com 
atividades que poderiam ser feitas pelos grupos, procurando demonstrar a relação 
daquelas com a respectiva temática. Para exemplificar, falamos de visitas ao 
laboratório de Biologia, com especialistas da área, mediante apoio das 
universidades, bibliotecas de diferentes instituições. 
Como é possível observar, inicialmente, tivemos a preocupação em criar 
condições de reconhecimento de possibilidades de procedimentos de pesquisa, a 
fim de que os alunos percebessem como poderiam utilizar diferentes formas para se 
obter um resultado. Essa atividade foi suficiente para a utilização de um tempo de 
aula. Pelo fato de termos oportunizado o diálogo, em alguns momentos os alunos 
103 
 
não compreendiam, e tínhamos que exemplificar e perguntar, para verificarmos o 
quanto estavam entendendo o que era dito. 
A partir desses esclarecimentos, como havíamos pedido a eles, ainda no 
primeiro encontro, para que fizessem uma leitura sobre as subunidades pela qual 
cada grupo ficou responsável, retomamos a questão da leitura preliminar, que foi 
solicitada para um primeiro reconhecimento das temáticas. No entanto, a turma, em 
sua grande maioria, não tinha o hábito de fazer em casa as atividades propostas 
pelos professores. Com isso, tivemos que fazê-las na própria sala de aula nos 
grupos previamente organizados. 
Ajudamos os alunos, durante a leitura feita pelos alunos, a se organizarem e 
participarem nos comentários. No primeiro, pelo menos três alunos demonstravam 
que não tinham menor interesse pela atividade; um estava com raiva por que não 
tínhamos permitido a ele que se ausentasse da sala para pegar algo com alguém 
que estava do lado de fora da escola, e passou o momento da atividade com uma 
expressão de insatisfação e raiva, e nem sequer pegou o livro para leitura. Outro 
aluno, ainda naquele mesmo grupo, não levou o livro didático e, se não fosse nossa 
intervenção em fazer perguntas e sempre está retomando a leitura, ele nem 
participaria do processo. No entanto, nesse mesmo grupo tinha um aluno que se 
prontificava para a leitura, se expressava muito bem e comentava o que lia. Para 
garantir a participação dos demais, revisamos o que o aluno comentava e 
incrementamos, pedindo a eles que falassem o que entenderam. Depois que 
percebemos o entrosamento do grupo em questão, fomos acompanhar a outra 
equipe. 
Ao chegarmos no outro grupo, detectamos que os alunos haviam feito a 
leitura. Pedimos que comentassem o que já tinham lido. Expressaram-se muito bem, 
e ainda citaram o exemplo de um caso que alguém tinha bebido muito e 
comprometido os rins e o aluno comentou sobre alguns sintomas que o rapaz 
apresentou. Depois, socializaram uma questão norteadora que já tinham elaborado 
e durante a leitura e discussão sobre a questão, outro aluno sugeriu mais uma 
questão norteadora para o grupo. Era um grupo que estava bem mais entrosado e 
adiantado nas discussões. Percebemos o nível de participação do grupo, para com a 
proposta da atividade, e como estas relações contribuem na aprendizagem dos 
alunos, pois como afirma Severino (2009, p.265), “aprender é necessariamente uma 
forma de praticar o conhecimento, é apropriar-se de seus processos específicos”. 
104 
 
O próximo grupo discutiu sobre os movimentos da respiração e da 
respiração celular. Souberam falar dos movimentos de inspiração e expiração, mas 
sobre a respiração celular tiveram dificuldades, pois a leitura ainda não tinha sido 
suficiente. Pedimos para que fizessem questões norteadoras, a partir das dúvidas 
que eles sentiram. 
Não foi possível passarmos nos demais grupos, pois o tempo esgotou-se, e 
outro professor precisava entrar, para ministrar sua aula. Percebemos que, com a 
turma em questão, não adiantaria pedir para que realizassem as atividades em casa, 
fazia-se necessário que acompanhássemos o processo, uma vez que, poucos eram 
os alunos que possuíam certa autonomia e gostavam de participar. Passou-nos a 
impressão de que não conseguiam perceber o significado e a importância dos 
estudos nas suas vidas. Devido a isso, e, pelo ritmo dos alunos, decidimos que 
desenvolveríamos as atividades, além do tempo disponível da disciplina de Ciências 
Naturais, no contra turno, pois desse modo, teríamos a garantia da realização dos 
trabalhos extraclasse e também poderíamos acompanhá-los e mediar o processo de 
maneira mais específica. 
Ao percebermos aqueles estudantes com pouca participação nas atividades 
e o silêncio imperando na sala de aula, constatamos a importância da pedagogia da 
pergunta, a respeito da qual Becker (2007, p. 19) destaca que: 
 
 
[...] na espontaneidade do cotidiano, a criança aprende a perguntar. 
Freqüentemente o entorno familiar responde com tamanha ferocidade a 
esse comportamento infantil que pouco sobra dele depois de alguns anos; 
a escola se encarregará de extinguir o que sobrou. A família arma um 
cerco em torno desse comportamento infantil, reprimindo-o de múltiplas 
formas, fazendo a criança perceber o quanto ela é inconveniente ao fazer 
perguntas. Talvez a forma mais perversa desse comportamento adulto, da 
família e da escola, seja ignorar as perguntas da criança. 
 
 
 
De acordo com o referido autor, o estudante desde a sua infância, no 
convívio familiar, é tolhido em seus momentos espontâneos da fala e, quando inicia 
a vida escolar, recebe uma continuidade das repressões vivenciadas anteriormente, 
ao ser ignorado em seus questionamentos. Decorrente disso, o silêncio que 
percebemos fazer parte do convívio na sala de aula, na relação professor – aluno, 
105 
 
são efeitos e não causas, que acabam sendo reforçados ainda no momento 
presente. 
Com a preocupação de não darmos continuidade a esta característica 
percebida nos relacionamentos na sala de aula, reconhecemos que nossas 
estratégias deveriam contar com outros recursos, para manter a participação e o 
interesse dos grupos pela pesquisa, inclusive o recurso do tempo. 
 Resolvemos, desse modo, desenvolver as atividades todos os dias, pela 
manhã, e três vezes na semana, pela tarde no horário da disciplina de Ciências 
Naturais. Essa estratégia possibilitou um rendimento bem melhor nas atividades, 
mesmo sendo o público da manhã menor que o da tarde, pois nem todos os alunos 
compareciam. Apesar dessas dificuldades, o processo foi muito proveitoso porque 
cada equipe tinha mais tempo para produzir e ser orientada quando tinham dúvidas. 
Organizamos a estrutura que seria adotada para a investigação de cada 
grupo. Estes por sua vez, haviam escolhido um tema para seus respectivos projetos, 
que representavam subunidadesda temática geral do nosso projeto, ou seja, existia 
uma relação entre as temáticas dos projetos dos grupos e destes com a temática 
geral (figura 12). 
Sendo assim, as equipes criavam seus projetos de pesquisa. Com o nosso 
auxílio, buscaram materiais e outros tipos de atividades, como visitas, que também 
foram realizadas no período da manhã. 
 
106 
 
 
Figura 12: A organização das temáticas 
 
 
3.1.3 A construção e execução dos projetos de pesquisa 
 
 
Cada grupo escolheu um tema para a sua subunidade, elaborou um 
problema, as questões norteadoras, o objetivo geral e os objetivos específicos, 
fundamentação teórica, percurso metodológico e as considerações do grupo sobre a 
pesquisa, conforme a estrutura apresentada na figura 13. 
 
107 
 
 
Figura 13: Estrutura dos projetos das equipes 
 
O processo de elaboração do projeto aconteceu concomitantemente com as 
pesquisas, uma vez que as equipes criaram o tema, o problema, as questões 
norteadoras e os objetivos e, por conseguinte, iniciaram as investigações, 
construindo, simultaneamente, a fundamentação teórica e o percurso metodológico. 
Para a construção dos elementos constitutivos do projeto, os grupos se 
reuniam, trocavam idéias, sistematizavam as discussões realizadas no momento da 
descoberta do problema, recorriam ao livro didático, freqüentavam a biblioteca, 
apesar de nesta, não contarem com materiais adicionais ao que possuíam (figura 
14). 
 
108 
 
 
Figura 14: Os alunos em processo de construção do projeto 
 
No decorrer do processo de construção dos projetos dos grupos, decidimos 
em comum acordo com os alunos, algumas atividades que poderíamos realizar 
coletivamente que contribuísse para a construção da fundamentação teórica e 
percurso metodológico. 
 
 
3.1.3.1 Atividades coletivas para subsídio da fundamentação teórica e 
percurso metodológico dos projetos 
 
 
No decorrer da construção da fundamentação teórica com o auxílio do livro 
didático dos alunos e também de livros de Biologia disponibilizados pela professora 
de Ciências Naturais, bem como outros materiais dos alunos, decidimos que 
realizaríamos duas atividades para subsidiar o trabalho de todos os grupos. A 
primeira, seria organizada pela professora de Ciências, consistindo na exposição de 
slides com os órgãos, funções e funcionamento dos Sistemas Respiratório e 
Excretório. Além desse recurso, a professora utilizaria um Programa da Enciclopédia 
Barsa, que consiste em um recurso multimídia para os alunos interagirem com as 
informações sobre os Sistemas em estudo. 
A segunda atividade referiu-se a uma visita ao Laboratório de Biologia da 
Universidade Federal do Amazonas – UFAM da Unidade Acadêmica de Itacoatiara, 
para conhecerem a estrutura e funcionamento dos Sistemas Respiratório e 
Excretório, através de uma palestra com os recursos de materiais sintéticos e dois 
109 
 
órgãos naturais (pulmão e rim) do Laboratório de Anatomia da mesma universidade. 
O desenvolvimento dessas atividades será apresentado a seguir. 
 
 
3.1.3.1.1 Atividade no Laboratório de Informática com recurso multimídia 
 
 
A professora de Ciências Naturais levou os alunos para o laboratório de 
Informática para terem um contato interativo com um programa de informática sobre 
os Sistemas Respiratório e Excretório. O objetivo foi oportunizar aos alunos um 
momento que pudessem conhecer o funcionamento dos Sistemas Respiratório e 
Excretório, e sanar possíveis dúvidas que possam ter ocorrido durante a consulta 
nos livros em estudo. 
Para realizar essa atividade, a professora havia solicitado previamente ao 
professor de informática, que instalasse o programa em questão, na máquina central 
do laboratório, conectada ao data-show, e também nas máquinas que seriam 
utilizadas pelos alunos (figura 15). 
Este recurso multimídia, instalado nas máquinas do laboratório, permitiu que 
os alunos acompanhassem a explicação da professora, que utilizava a máquina 
central ligada ao data-show, e a um sistema de áudio do recurso de mídia, que 
possibilitava aos alunos interagir e obter informações sobre os órgãos selecionados. 
 
 
Figura 15: Professor de Informática instalando o programa da 
Barsa que ajudou a subsidiar a pesquisa dos alunos 
110 
 
 
Os alunos gostaram bastante dos recursos de mídia, instigados a irem além 
da explicação, contidas na máquina central. O material era muito bom, de boa 
qualidade, interativo, como os alunos gostavam. Alguns deles selecionavam nas 
máquinas à parte de conteúdo e copiavam dando continuidade as suas pesquisas 
nos grupos com os conceitos que ainda não tinham. 
A partir do interesse demonstrado pelos estudantes, propusemos às 
equipes que utilizassem o programa no contra turno, para aprofundamento do 
conteúdo trabalhado pela professora, uma vez que, uma vez que o tempo que 
tivemos para aquela aula foi de apenas 50 minutos. 
Para efeito de revisão do que foi discutido na aula, mediada pelo programa 
multimídia, a professora apresentou slides com imagens e principais conceitos 
tratados durante a interação com os alunos, de maneira a sanar possíveis dúvidas 
ocorridas durante o processo (Figura 16). 
 
 
Figura 16: Imagem dos sistemas trabalhados nos slides pela professora de Ciências Naturais 
 
 
3.1.3.1.2 Atividade no Laboratório de Biologia da Universidade Federal do 
Amazonas – UFAM / Itacoatiara 
 
 
Antes da realização da visita ao Laboratório de Biologia, encaminhamos um 
ofício em nome da escola, onde estava sendo realizada a pesquisa, para a 
coordenadora do Laboratório em questão, a fim de permitir a visita dos alunos, bem 
111 
 
como disponibilizar um profissional que pudesse acompanhar os alunos e também 
fazer uma palestra explicativa sobre os Sistemas Respiratório e Excretório. 
Após uma visita anterior ao Laboratório para fazer os acordos com a 
coordenadora, falar de nossas intenções e verificar a pessoa disponível para orientar 
os alunos, decidimos a data e o horário, e confirmamos quem poderia fazer a 
palestra para os alunos. O técnico do laboratório indicou um acadêmico do curso de 
Farmácia, oriundo do curso de Enfermagem da Universidade do Estado do 
Amazonas. 
Depois dos acordos firmados com os responsáveis pelo Laboratório, 
acompanhamos os alunos, no contra turno, para conhecerem o local e receberem a 
palestra. Nem todos os alunos participaram desta atividade, mas os que foram 
demonstravam interesse e motivação por conhecer “o novo”, pois nenhum deles 
ainda tinha visitado um Laboratório de Biologia. 
Os estudantes ao entrarem no Laboratório de Biologia, prestavam atenção 
em tudo que estava a sua volta, entravam devagar, se acomodaram no final do 
laboratório e ficaram em silêncio para ouvir os cumprimentos do técnico e 
palestrante (figura 17). 
 
 
Figura 17: Alunos no fundo do laboratório momentos depois de 
chegarem ao local 
 
O palestrante iniciou sua explicação referindo-se a que se destinava o 
estudo de Anatomia, sendo este voltado para a composição do corpo humano. 
Contudo, ele iria mostrar com o auxilio das peças sintéticas alguns órgãos que 
112 
 
compreendem o Sistema Respiratório e Excretório, no entanto, iria se concentrar 
nas funções desses órgãos para que nós pudéssemos compreender o 
funcionamento dos Sistemas em estudo. 
Após esta introdução, o palestrante optou por iniciar a explicação pelo 
Sistema Excretório. Com o auxilio de um notebook, onde estava sua apresentação e 
com as peças sintéticas, mostrou a diferença do Sistema Excretório da mulher e do 
homem, enfatizando a diferença do tamanho da bexiga, que no homem é maior, já 
que não possuem útero (figura 18). O canal da uretra também é maior no homem, 
mas em caso de algumas doenças isso chega a ser pior nos homens, pois a 
aplicação de sonda para chegar até a bexiga é um processo muito doloroso, devido 
o caminho comprido e não linear. Assim, foi explicando cada órgão do SistemaExcretório, dando uma atenção maior aos rins, em cada detalhe que existe dentro 
dele, por onde o líquido do nosso corpo percorre até chegar à área externa. 
 
 
Figura 18: Palestrante explicando com o recurso sintético 
 
Para finalizar a explicação sobre o Sistema Excretório, o palestrante 
perguntou se havia alguma coisa que os alunos não tinham entendido e se queriam 
que ele explicasse novamente, pedindo que todos ficassem à vontade para tirar 
suas dúvidas. Diante disso, um aluno pediu que ele explicasse novamente sobre o 
rim e o processo que ocorria dentro dele. Este aluno que perguntou faz parte do 
grupo responsável sobre a formação da urina e o sistema urinário. Assim, foi 
explicado novamente, bem devagar e fazendo perguntas aos alunos. 
113 
 
Por conseguinte, o palestrante iniciou a explicação sobre o Sistema 
Respiratório. Começou fazendo os gestos dos movimentos da respiração, colocou o 
material sintético representado pelo pulmão na direção de sua caixa torácica e deu 
prosseguimento às explicações falando dos órgãos que fazem parte do sistema 
respiratório, enfatizando a função de cada órgão, o caminho que o ar percorre até a 
troca dos gases, entre a entrada do gás oxigênio e saída do dióxido de carbono. 
Quando explicava mostrava também algumas imagens que estavam no 
notebook para ilustrar alguns órgãos mencionados e, para encerrar as explicações, 
disse que ia mostrar para os estudantes um pulmão e um rim natural, órgãos esses 
que são utilizados para material de estudo dos acadêmicos. 
Neste momento, trouxe os dois órgãos e mostrou para os estudantes 
(Figura 19). Falou que não havia máscaras disponíveis para os visitantes e que eles 
não podiam entrar no laboratório de Anatomia porque precisaria de jaleco e outros 
acessórios. Apenas foi mostrado os órgãos, falou-se da cor daquele pulmão que 
estava escuro, certamente não era um pulmão muito saudável, que os corpos 
utilizados para estudo são de indigentes. Depois recolheu o material e falou um 
pouco sobre as normas de segurança que devem ser tomadas quando estamos em 
um laboratório. 
 
 
Figura 19: Palestrante explicando com órgãos naturais 
 
 
114 
 
Depois das explicações com bastante riqueza de detalhes, agradecemos e 
falamos da necessidade e importância da parceria das universidades com as 
escolas, a fim de subsidiar com suas pesquisas, através da extensão, a prática 
docente, pois quando os alunos estão mais próximos desses conhecimentos, 
fomentados nas universidades o processo de ensino-aprendizagem se fortalece. 
Um aluno da turma também agradeceu pela acolhida e boa vontade do 
palestrante em receber-nos e explicar tão bem. Assim, despedimo-nos e o expositor 
disse que a Universidade estava à disposição para ajudar no que fosse preciso. 
Foi interessante perceber o comportamento dos alunos, todos em silêncio, 
prestando atenção, até porque eram muitos detalhes e muitas informações. O 
expositor era bem didático, explicava com clareza, parava para perguntar se os 
alunos estavam entendendo, se queriam fazer alguma pergunta, se ele estava 
falando muito rápido e etc. 
Quando o expositor fazia perguntas aos alunos, estes últimos se olhavam, 
ficavam calados até que um ou outro respondia acanhadamente, exceto um aluno 
que apresentava boa desenvoltura no falar e não tinha vergonha de se expressar. 
Nesta atividade, foi possível perceber que o estudo sobre o Sistema 
Excretório e Respiratório tornou-se significativo para os alunos. Eles tiveram a 
oportunidade de ter uma explicação em que o expositor apresentou bom domínio do 
assunto. Referindo-se a esta questão: 
 
 
[...] um bom domínio da matéria constitui-se também a partir de um ponto 
de vista didático, como fundamental. Os próprios alunos são 
extraordinariamente sensíveis a esse domínio da matéria pelos 
professores, considerando-o com justiça como um requisito essencial de 
sua própria aprendizagem. (CARRASCOSA apud CARVALHO; GIL-
PÉREZ, 2006, p.25) 
 
 
Os alunos, a respeito do domínio da temática pelo expositor, mostraram-se 
satisfeitos e surpresos com a desenvoltura e clareza nas explicações, confirmando a 
afirmativa de Peres, quanto o reconhecimento dos estudantes ao presenciarem uma 
boa explicação. 
Também ficaram entusiasmados com as informações, para a construção dos 
conceitos científicos, com a interação entre Ciência e Tecnologia, pois estavam 
115 
 
presenciando diversos recursos como a explicação do professor, as imagens no 
computador portátil, os modelos sintéticos e um pulmão e um rim humano que 
estavam para serem observados através de todos os sentidos possíveis ao alcance 
daqueles estudantes. 
Como não ficar atento a uma aula dessas? Quantos recursos neurais aqueles 
estudantes estavam mobilizando naquela aula? Sob esta ótica, Pozo (2002) enfatiza 
sobre a importância da atenção quando se reporta a capacidade limitada de nossa 
mente, necessitando de materiais que possa atrair ou chamar a atenção, para que 
os alunos consigam se concentrar em pontos-chave das informações que estão 
sendo apresentadas. 
Ao referir-se a maneiras que possam atrair a atenção dos alunos, Pozo (2002) 
sugere que os materiais utilizados devem ser interessantes tanto na forma, quanto 
no conteúdo, selecionando adequadamente a informação a ser apresentada, sendo 
esta última, moderadamente discrepante ou relativamente nova, a fim de suscitar o 
interesse dos alunos. 
A partir dessas atividades que os estudantes participaram e o processo de 
sistematização das informações que tiveram contato durante suas pesquisas 
individuais e coletivas, cada grupo organizou seu projeto e processo de pesquisa, 
partindo das subunidades estudadas. 
Desse modo, o projeto e o resultado da pesquisa do grupo 1, está 
representado na figura 20. Esse grupo estudou a temática: O ar que respiramos. 
 
116 
 
 
Figura 20: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da 
pesquisa do grupo 1 
 
Como podemos verificar nas considerações do grupo, estes sentiram muitas 
dificuldades durante a elaboração do projeto. Em alguns relatos dos alunos, 
percebemos os desafios encontrados no que se refere ao trabalho em grupo quando 
um destes diz que: “Foi muito complicado fazermos esse trabalho, pois éramos seis 
componentes e somente duas pessoas se interessaram”. Esta fala foi registrada 
durante o período de desenvolvimento do projeto, em que muitos dos alunos 
pertencentes a este grupo ainda não estavam envolvidos com a atividade. 
No entanto, com o decorrer do percurso, verificamos que os alunos 
conseguem reconhecer que foi proveitoso o processo, quando um estudante diz 
que: “Eu gostei muito quando eu fui lá na UFAM e o Bruno explicou como funciona 
as nossas vias respiratórias, explicou o que os órgãos fazem”. 
O grupo 2, que pesquisou sobre a temática: A respiração e o ser humano, 
elaborou seu projeto e sistematizou o resultado da pesquisa conforme figura 21. 
 
117 
 
 
Figura 21: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da 
pesquisa do grupo 2 
 
Neste grupo, durante o processo de construção, percebemos em algumas 
falas dos alunos, a satisfação em ter experienciado momentos diversificados, que 
lhes proporcionaram um aprendizado. A este respeito, um aluno relata que: “Eu 
gostei mais foi dos pulmões do ser humano que pude ver bem de perto, foi bem 
legal, porque eu nunca tinha visto um pulmão de perto e na pesquisa eu tive 
oportunidade de poder ver um”. O contato com situações ainda não vivenciadas, 
contribuiu significativamente para os alunos começarem a se motivar a participar das 
atividades. 
Quanto ao que consideraram sobre a elaboração do projeto, um dos alunos 
desse grupo disse: “Esse tipo de trabalho eu achei muito interessante, porque ajuda 
a gente em várias coisas, essas atividades que a gente fez é bem diferente porque 
essas pesquisas é um pouco difícil masbem legal e bem interessante”. 
No grupo 3, foi construído o projeto a partir da temática: Descobrindo a 
saúde no meio público, representado na figura 22, assim como o resultado da 
pesquisa. 
118 
 
 
 
Figura 22: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da 
pesquisa do grupo 3 
 
 
O grupo 3, na sua investigação, buscou identificar as doenças que afetam o 
Sistema Respiratório e as prevenções e cuidados, relacionando à organização e 
estrutura da sociedade. Este grupo utilizou o material das entrevistas sobre o 
tabagismo que a turma tinha realizado anteriormente com a professora de Ciências 
Naturais. Os alunos analisaram o material e o processo de como ocorreu a 
entrevista. Referente a essa questão, uma aluna disse: “Eu gostei dessa aula porque 
foi diferente das outras, apesar de ter pessoas que durante a entrevista não nos 
atenderam, mas foi boa a pesquisa”. 
Outro aluno, refletindo sobre o resultado da entrevista, falou: “Eu fiquei um 
pouco triste porque as pessoas começaram a fumar com 16 anos e já estão com 60 
anos e nunca deixaram de fumar, pois as pessoas não conseguem deixar um vício 
que não nasceu com elas”. 
119 
 
É possível de se perceber que, na fala apresentada anteriormente, que o 
estudante, além de identificar os resultados, também se envolveu com este, 
analisando como seria a vida de alguém que desde muito cedo começa a fumar e 
depois não consegue mais deixar o vício. 
A esse respeito, uma aluna relatou que estava vivenciando um caso similar 
em sua família, quando mencionou: “Inclusive tenho caso na família de uma pessoa 
que está com câncer na boca em decorrência do fumo, então, o tabaco não traz 
saúde as pessoas e sim traz tristeza, pois a pessoa nova está perdendo a sua vida”. 
Verificamos que os alunos começaram a associar o que estavam estudando com os 
fatos que estavam vivenciando, mas, neste momento, com uma compreensão bem 
melhor, pois conseguiam identificar a relação das doenças com as causas e os 
efeitos ocasionados no corpo humano. 
O grupo 4, que investigou a temática: O Sistema urinário e a estrutura do rim, 
elaborou seu projeto de acordo com a representação da figura 23. 
 
 
Figura 23: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da 
pesquisa do grupo 4 
 
120 
 
 
No grupo 4, durante o processo de construção do projeto e depois de várias 
atividades realizadas que ofereceram subsídio aos alunos na elaboração da 
pesquisa, ao serem questionados sobre as impressões que estavam tendo do 
processo, um aluno relatou que: 
 
 
Da minha parte eu gostei do projeto Aprender Pesquisando porque eu fiquei 
sabendo mais sobre o meu corpo e qual o processo que ocorre nos órgãos 
de excreção. Eu aprendi como é importante a gente saber sobre o nosso 
corpo e quais os riscos que corremos que podem afetar a nossa saúde. 
 
 
Como foi possível observar durante as investigações, os alunos 
identificavam determinados processos que ocorriam nos sistemas em estudo e 
imaginavam como estes aconteciam dentro do seu corpo, inclusive, a importância 
dessas funções internas e o cuidado necessário com o corpo que, a partir dessas 
informações, o alunos se viam responsáveis de manter. Referente a estas questões, 
um aluno se posiciona da seguinte maneira: 
 
 
Eu entendi que o rim é muito importante no corpo humano, pois ele é que 
filtra o sangue e filtra também a urina. Saber isso vai me ajudar a pensar 
antes de fazer as coisas como beber cachaça e fumar, pois isso prejudica o 
pulmão e nossos outros órgãos. 
 
 
Quando os alunos começavam a ter conhecimentos de como funciona o 
nosso corpo, com a visualização das imagens, com a observação dos órgãos 
naturais na visita ao Laboratório de Biologia da UFAM e explicações, iniciou-se um 
processo de reconhecimento do sujeito com o seu próprio corpo, o que contribui 
para a ampliação do olhar sobre si mesmo. Ainda neste aspecto, um aluno relatou 
que: 
 
 
A gente pode estar saudável por fora, mas não sabe o que acontece dentro 
da gente porque não podemos observar, só através de exames é que 
vamos descobrir o que está acontecendo com os principais órgãos do 
corpo, como por exemplo, os rins que são pequenos órgãos do nosso corpo 
e que são de importância muito grande, pois nos rins ocorrem o processo 
121 
 
de filtração do sangue que lá é excluído a urina e as coisas que são tóxicas 
que são expelidas através da urina. 
 
 
Percebemos nos relatos dos alunos, o quanto foi significativo o processo de 
construção dos projetos de pesquisa e, sobretudo, as reflexões que os alunos 
faziam durante o processo, quando questionados sobre as suas percepções e 
impressões que eram construídas no percurso. 
O grupo 5, que investigou sobre a temática: A formação da urina e as 
doenças do Sistema Urinário, elaborou seu projeto conforme figura 24. 
 
 
Figura 24: Sistematização do processo de elaboração do projeto e síntese dos resultados da 
pesquisa do grupo 5 
 
 
Durante o processo de elaboração do projeto, os alunos apontavam para 
algumas necessidades que tinham para um melhor entendimento do assunto, 
corroborando esta afirmativa, um aluno mencionou que: 
 
 
122 
 
Nós poderíamos ver os órgãos completos do corpo do ser humano para nós 
entendermos mais ainda o nosso trabalho, porque nós ficamos em dúvida 
em algumas partes que nós não conhecemos e é por isso que nós nos 
dedicamos a se aprofundar nesse trabalho. 
 
 
Como podemos perceber na fala do aluno, existe um interesse de 
complementar as informações que estão sendo insuficientes para que tenha uma 
melhor compreensão do trabalho, ou seja, o próprio estudante começa a construir 
seus próprios mecanismos de aprendizagem, tendo consciência que determinado 
procedimento o ajudaria em um entendimento mais satisfatório. 
Ainda se reportando as questões do reconhecimento das limitações, um 
aluno fala de suas impressões sobre o processo de construção dos projetos e afirma 
que: 
 
 
O assunto é grande e parece que nós não vamos conseguir fazer o trabalho 
como queremos e que precisamos ler mais o assunto para entendermos o 
principal do assunto para não ficarmos com aquele peso na mente de que 
nós não somos capazes. 
 
 
A maioria dos alunos do 8º ano C, representada aqui na fala mencionada 
acima, tinha internalizado que não eram capazes de realizar qualquer atividade que 
lhes parecesse “mais complicada”, pelo fato de fazerem parte de uma “turma 
problema”, conforme caracterizou a supervisora da escola. O aluno ainda ressalta “o 
peso na mente”, oriundo do sentimento de culpa de não ser capaz de desenvolver 
determinado trabalho. 
No entanto, apesar das ideias internalizadas, as atividades exigiam um grau 
de esforço e dedicação dos alunos, pois os processos de investigação e reflexão 
precisariam de tempo suficiente para ser manipulada as informações novas. Um 
aluno a esse respeito diz que: “O que eu não gostei foi [...] de acordar cedo para 
fazer as minhas tarefas de casa para poder ir à escola pela manhã e isso me 
impedia também de jogar bola, que é uma coisa que eu gosto muito”. 
Como podemos perceber nos relatos dos cinco grupos, tivemos os objetivos 
alcançados no processo de construção dos projetos, contribuindo para o 
gerenciamento de mecanismos e estratégias de aprendizagem. Isso foi possível a 
partir da elaboração dos problemas de pesquisa, que nortearam as investigações e 
123 
 
por meio das buscas de informações, desenvolvidas tanto pelos alunos, quanto por 
meio de nossa mediação. De acordo com essas observações, Lalanda e Abrandes 
(1996), fundamentadas nos estudos de Dewey, reforçam que, partindo da solução 
de problemas, por meio de processos de reflexão e pesquisa no cotidiano escolar, 
possibilita-se o estudo de determinados conceitos, através da dinâmica de 
investigação, sustentadas em processos de constante análise e síntese. 
No entanto,tais processos, para se legitimarem necessitavam de um esforço 
de todos os envolvidos na dinâmica da construção da pesquisa. Para isso, o 
momento de sistematização das informações exigia dos alunos concentração 
durante os registros e percebíamos quanta dificuldade alguns estudantes 
apresentavam para escrever uma frase, ou para ler um parágrafo. 
A esse respeito lembramos o processo formativo do pesquisador que precisa 
registrar sua pesquisa e também sente esta dificuldade que os alunos sentiam em 
exercitar a escrita. Sobre a importância da escrita como modo de pensar: Marques 
(apud GALIAZZI, 2000, p. 42) afirma que “o escrevente busca no escrever a 
superação de seus problemas, de suas dificuldades e crises, num esforço de 
transcender a si mesmo na afirmação do próprio estilo”. 
Os estudantes apesar de reclamarem do esforço que tinham que fazer para 
sistematizar as informações, buscavam a sua superação, mesmo percebendo as 
limitações e desafios de iniciar um ritmo de pesquisa, o que implicava em 
organização do tempo destinado a estudo, reflexão acerca do que estava sendo 
produzido e o rompimento paulatino de práticas memorísticas. 
A partir dessas conquistas de iniciação a pesquisa, começamos o 
planejamento com os demais professores do 8º ano C para começarmos o momento 
do enfoque globalizador, a partir da articulação entre os conceitos das diferentes 
disciplinas com a temática em estudo. 
 
 
3.1.4 O momento globalizador 
 
 
Para o tratamento globalizador, sob a organização da equipe técnica da 
escola, reunimos os professores a fim de planejarmos como seria encaminhado este 
momento da pesquisa com os sujeitos envolvidos. A supervisora explicou que 
124 
 
precisaríamos do apoio de todos em uma atividade com os alunos para que em cada 
disciplina fosse feita a relação entre os conceitos, a fim de que os estudantes 
percebessem que o conhecimento está articulado entre os componentes curriculares 
e na própria dinâmica da vida com o que estamos estudando. 
Desse modo, explicamos aos professores do 8º ano C que a proposta 
consistia na participação dos docentes em articular os conceitos trabalhados em 
suas disciplinas com a temática geral do projeto, que tratava sobre os Sistemas 
Respiratório e Excretório. A partir desses esclarecimentos, socializamos a proposta 
e também sugerimos idéias de como eles poderiam articular os assuntos e 
desenvolver com os alunos processos e produtos. 
Devido durante as entrevistas com os professores termos constatado os 
assuntos que estavam trabalhando com os alunos, isso possibilitou-nos chegarmos 
a um consenso mais rapidamente, pois o tempo que nos foi disponibilizado era 
aproximadamente de 30 minutos. Assim, ouvíamos a sugestão de cada professor e 
entrávamos em um acordo prévio de como cada um relacionaria os assuntos das 
disciplinas que ministravam a partir da temática do projeto. Pensamos também nos 
resultados esperados com este momento globalizador, para que no momento da 
divulgação os alunos também pudessem apresentar o que foi produzido nas 
disciplinas. A partir desses acordos, definimos os assuntos e atividades a serem 
realizadas nos componentes curriculares conforme figura 25. 
 
Componente 
Curricular 
Assuntos Processo/Produto 
Língua Portuguesa 
Interpretação de texto 
Produção de texto 
Painel de Curiosidades sobre 
o Sistema Respiratório e 
Excretor 
Matemática 
Introdução às noções de 
Estatística 
Gráfico com os resultados 
das entrevistas sobre o 
tabagismo 
História 
As implicações da Revolução 
Industrial para a saúde 
Linha do tempo comparativa 
entre a Revolução Industrial e 
as principais doenças em 
cada época. 
Geografia Meio Ambiente X Saúde Painel Ilustrativo 
Língua Inglesa Construção de texto 
História em quadrinhos com 
versão em Inglês 
Ensino Religioso 
Valores: Respeito (respeito 
ao nosso corpo, a natureza, a 
vida) 
Poesias 
Figura 25: Propostas das atividades a serem desenvolvidas no momento globalizador 
125 
 
 
Os professores de Educação Física e Artes não participaram, porque não se 
encontravam na reunião. Durante as discussões para se chegar aos resultados do 
quadro acima, tivemos um bom entrosamento com os professores, pois o fato de 
estarmos fazendo parte do dia-a-dia da escola contribuiu para uma proximidade com 
os sujeitos. Além disso, como a supervisora havia dito que os professores já tinham 
experiência com esta prática de vincular suas ações em uma temática central e os 
professores também mencionaram isso, não sentimos nenhuma resistência quanto à 
atividade proposta. 
Uma preocupação nossa era que os professores pudessem realmente utilizar 
os assuntos trabalhados de maneira a deixar claro aos alunos outros enfoques, que 
poderiam ser destacados na temática central do projeto. A discussão objetivava 
enfatizar que o estudo dos Sistemas Respiratório e Excretório, vão além de 
conhecer os órgãos, suas funções e como está estruturado, mas, sobretudo, que o 
homem é um ser social e que está em relação constante com o meio (Geografia), 
com o trabalho (História), consigo mesmo (valores – Ensino Religioso) e outros 
fatores que ajudariam os estudantes a construírem um significado ao que estava 
sendo estudado. 
A partir dessas discussões, os professores trabalhariam os diferentes 
enfoques com os estudantes, mas não iríamos com eles para a sala, cada um ficaria 
responsável pelas suas atividades. Os professores que quisessem nossa 
participação nas discussões e atividades poderiam solicitá-la e, referente a isso, 
tivemos algumas experiências. 
Partindo dos esclarecimentos da dinâmica que foi adotada neste momento da 
pesquisa, os alunos poderiam nesta fase, relacionar o que foi estudado nos projetos 
dos grupos com os enfoques mais amplos que seriam focados por cada disciplina. 
Para tanto, relataremos as atividades desenvolvidas. 
 
 Língua Portuguesa 
 
Na atividade de Língua Portuguesa o professor propôs aos alunos que a 
partir dos assuntos estudados por cada grupo, escrevesse individualmente 
curiosidades que conseguiram identificar durante a pesquisa, de maneira que os 
alunos pudessem exercitar a sua capacidade de sistematização e escrita. 
126 
 
Nossa participação, nesta atividade aconteceu no momento de organizar as 
curiosidades elaboradas pelos estudantes, pois o professor não tinha tempo 
disponível para organizar com os alunos. Diante disso, no contra turno 
acompanhamos um grupo que selecionava as curiosidades produzidas e outros que 
digitavam as frases no laboratório de informática da escola. 
Diante das curiosidades elaboradas pelos estudantes, apresentaremos 
algumas delas conforme figura 26. 
 
 
 
Figura 26: Curiosidades produzidas pelos alunos na disciplina de Língua Portuguesa 
 
 
 Matemática 
 
Na disciplina de Matemática, o professor elaborou com os alunos gráficos 
para representar os resultados obtidos na entrevista que os estudantes haviam 
realizado sobre o tabagismo. Esta atividade foi escolhida em detrimento dos alunos 
estarem estudando algumas noções de Estatística. O professor no final da atividade 
realizada preparou os gráficos no computador para que a equipe que fosse falar do 
tabagismo pudesse incluir na sua apresentação, no momento da divulgação da 
pesquisa. 
Nesta atividade não tivemos participação. Os gráficos produzidos estão 
representados de acordo com a figura 27. 
 
 
 
127 
 
A idade que começaram a fumar 
 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
abaixo
de 18
anos
18 anos acima de
18 anos
 
Que tipo de pessoa mais o influenciou para iniciar a 
fumar? 
36%
16%
26%
22%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Amigos pessoas que fumam
em casa
pessoas que fumam
na rua e em festas
outros
 
Figura 27: Gráficos produzidos na disciplina de Matemática 
 
 
 História 
 
Na disciplina de História, não tivemos participação, no entanto, a professora 
discutiu com os alunos sobre:A Revolução Industrial e a propagação das doenças 
respiratórias. A professora construiu com os alunos uma linha do tempo para 
representar, durante a Revolução Industrial, os principais períodos de propagação 
das doenças que afetavam o Sistema Respiratório. Para tanto, os alunos elaboraram 
as linhas do tempo em grupos conforme figura 28. 
 
 
128 
 
 
 
Figura 28: Linhas do tempo construídas pelos alunos na disciplina de História 
 
 
 Geografia 
 
Na disciplina de Geografia participamos das atividades. A professora propôs 
uma discussão sobre a relação entre o homem e o Meio Ambiente, mostrando que 
ambos exercem influência sobre o outro. Enfatizou que se o homem afeta o Meio 
Ambiente com processos de desenvolvimento desequilibrados, acarretará doenças 
para si próprio, pedindo que os alunos relacionassem as doenças que poderiam ser 
causadas por esses fatores. 
Os alunos, na disciplina em questão, construíram um painel explicativo da 
relação existente entre o homem e o Meio Ambiente (Figura 29). Este painel foi 
construído no contra turno, pois a professora não tinha tempo suficiente nas suas 
aulas no turno vespertino para esta confecção. Contamos também com o auxílio de 
uma mãe de aluno que ornamentou a estrutura do painel para que, a partir desta, os 
alunos pudessem organizar as figuras e o tema. 
 
129 
 
 
Figura 29: Painel produzido pelos alunos na disciplina de Geografia 
 
 
 Língua Inglesa 
 
A atividade desenvolvida com o componente curricular de Língua Inglesa 
teve nosso envolvimento direto, pois como são poucas aulas destinadas a essa 
disciplina o professor pediu nossa colaboração para trabalhar com os alunos 
também em outro horário. A dinâmica adotada por este professor foi bem 
interessante. 
O professor utilizou um dos nossos encontros com os alunos, cujo tempo era 
destinado ao seu planejamento para falar com os alunos e perguntar o que mais 
gostavam de fazer. Ele perguntava: “Vocês gostam de cantar?” E os alunos iam 
respondendo: “Eu não, mas o colega gosta”, “Eu sei cantar professor!” E o professor 
continuava perguntando: “Quem gosta de dançar?” Umas meninas ficavam meio 
tímidas, mas respondiam que sim. Até que ele perguntou: “E quem sabe desenhar?” 
Foi o momento em que mais os alunos se manifestaram. 
A partir dessa conversa decidiram que escreveriam uma história em 
quadrinhos sobre os assuntos que estavam estudando no projeto Aprender 
Pesquisando. Como o professor não tinha muito tempo com os alunos, 
trabalhávamos junto com eles para dar os encaminhamentos necessários. 
Nesta atividade contamos com a participação ativa do professor do laboratório 
de informática, que digitalizava os desenhos dos alunos cada vez que iam sendo 
produzidos, dando um formato de história em quadrinhos (Figura 30). 
130 
 
 
 
Figura 30: Professor do Laboratório de Informática digitalizando 
a história em quadrinhos. 
 
 
Desse modo, uma amostra da história em quadrinhos ficou representada de 
acordo com a figura 31. 
 
 
 
Figura 31: Amostra da história em quadrinhos produzida pelos alunos na disciplina de Língua Inglesa 
131 
 
O momento do enfoque globalizador foi muito rico por permitir a ampliação 
das discussões e, principalmente, o envolvimento e o reconhecimento das diferentes 
habilidades dos alunos. Foi possível perceber também, como os estudantes 
desenvolveram uma concentração maior durante as atividades práticas e com 
aquelas que têm afinidade, como: o desenho, a confecção do painel, a digitação das 
curiosidades e outras atividades que realizaram durante todo o projeto. 
Este momento também possibilitou que os estudantes visualizassem o 
envolvimento dos outros professores nas ações que eles (alunos) já estavam 
fazendo e, na nossa percepção, isso colaborou para que se sentissem mais 
apoiados e seguros para o momento de divulgação. 
Cada vez que nas outras disciplinas, os alunos conseguiam perceber as 
relações entre os conceitos estudados isso lhes permitia um amadurecimento do 
que estava em processo de aprendizagem. Quando os alunos sentiam-se mais 
seguros quanto as suas conquistas, conseguiam superar os “seus medos”, que foi 
um fator que percebemos muito presente durante o nosso percurso. 
A partir dessa avaliação que fizemos do momento globalizador verificamos 
que quanto mais os sujeitos da educação se envolvem coletivamente em prol de um 
objetivo comum, percebemos a possibilidade de alcance das metas com mais 
qualidade e eficácia, pois são esforços coletivos, que por serem mais fortes, 
alcançam melhores resultados. 
Carvalho e Gil-Pérez (2006, p.18) quando discutem sobre as necessidades 
dos professores em possuir um sólido conhecimento sobre sua disciplina, assim 
como o domínio da construção do conhecimento, advertem que: 
 
 
[...] o trabalho docente tampouco é, ou melhor, não deveria ser uma tarefa 
isolada, e nenhum professor deve se sentir vencido por um conjunto de 
saberes que, com certeza, ultrapassam as possibilidades de um ser 
humano. O essencial é que possa ter-se um trabalho coletivo em todo o 
processo de ensino-aprendizagem: da preparação das aulas até a 
avaliação. 
 
 
 
Como podemos verificar na afirmativa dos autores, os trabalhos coletivos 
propiciam, certamente, uma riqueza de possibilidades de ampliar a qualidade do 
processo ensino-aprendizagem e, aos professores, esta prática contribuiria 
132 
 
significativamente nos processos de planejamento e intervenção na superação dos 
desafios do trabalho docente, melhorando também, as condições de aprendizagem 
dos estudantes. 
Porém, a forma de como a escola é estruturada, organizada, os resultados 
que devem ser alcançados, principalmente com a pressão que cada vez mais 
aumenta em torno dos rendimentos dos alunos, através das avaliações em nível 
Nacional, Estadual e Municipal tem causado um clima de tensão entre os sujeitos da 
escola. Fator este, que tem muitas vezes colaborado para a perca do foco da ação 
educativa, até mesmo dificultando a visualização de estratégias para sanar as 
dificuldades e ultrapassar com afinco os desafios que se apresentam no cotidiano 
escolar. 
Durante os meses que passamos acompanhando diariamente e, em dois 
turnos, a dinâmica da escola, percebemos a organização, disciplina e 
comprometimento dos profissionais em geral, contudo, nos parece que as 
estratégias por carecerem de uma articulação coletiva e tempo disponível para isso, 
até alcançam resultados positivos, mas as lacunas do processo deixam as suas 
marcas de insatisfação entre os envolvidos na ação. 
Os professores fazem suas atividades, especificamente de suas disciplinas, 
participam dos inúmeros “projetos” que a escola desenvolve, mas não é oferecida as 
condições para o trabalho coletivo. 
As ações se concentram em um pequeno grupo “pensante” que se 
sobrecarrega de atividades e, as atividades específicas que lhes compete fazer 
ficam comprometidas, para que um grupo maior de “executores” desenvolvam 
atividades sem uma participação ativa no planejamento e idealização dos projetos e 
estratégias para a melhoria da escola. 
Portanto, foram estas dificuldades que nos acompanharam durante a 
intenção de se desenvolver um trabalho coletivo com os sujeitos da nossa pesquisa, 
mas, como tínhamos certa liberdade nas ações com os alunos, fazendo uso do 
contra turno, foi possível articularmos as atividades e, principalmente, sanar as 
dificuldades dos professores com relação à escassez do tempo no momento do 
enfoque globalizador. 
 
 
 
133 
 
3.1.5 Conclusões da pesquisa 
 
 
Dando prosseguimento às fases de desenvolvimento do projeto Aprender 
Pesquisando Sistemas Respiratório e Excretório, partimos para as conclusões da 
pesquisa com os alunos. Este momento, antecedido pela socialização da temática, 
construção dos subprojetos de pesquisa, realização de diferentes atividades e 
momento globalizador, iniciou-se com a visualizaçãoe confronto dos problemas e 
questões norteadoras de cada subprojeto em que todos reunidos no laboratório de 
informática, com o auxílio do data-show, verificávamos se tínhamos conseguido 
durante todo o processo de pesquisa responder ao que havíamos proposto no início, 
com a construção dos subprojetos. Assim, este momento se caracterizaria como o 
retorno para a temática geral (figura 32), organizando-se os resultados e as 
conclusões alcançadas pelos estudantes. 
 
 
 
Figura 32: Representação da dinâmica de retomada da temática central 
134 
 
 
Vale ressaltar que antes de iniciarmos esta atividade, havíamos construído, 
coletivamente, em forma de apresentação no PowerPoint, as idéias principais 
alcançadas com a pesquisa realizada por cada grupo, permitindo a visualização dos 
resultados dos subprojetos por toda a turma, o que possibilitou avaliar coletivamente 
se os objetivos da pesquisa haviam sido alcançados. 
Cada vez que líamos uma questão norteadora, pedíamos que os estudantes 
interagissem respondendo as questões oralmente, lembrávamos das atividades que 
tínhamos feito para alcançar tal resposta e também intervimos em alguns momentos 
que ocorriam erros conceituais durante as falas. 
Neste momento, alteramos coletivamente, algumas questões nos 
subprojetos que não estavam claras ou que não correspondiam ao que o grupo 
realmente havia investigado e respondido. Essa situação só evidenciou-se nesse 
momento coletivo, onde fomos capazes de perceber as incoerências das pesquisas. 
O interessante é que todos ajudavam a melhorar o texto ou a intenção da escrita, já 
que agora, a dinâmica do trabalho não acontecia em pequenos grupos, mas com 
toda a turma. 
Por outro lado, como esse momento ocorreu no horário normal da aula de 
Ciências Naturais, percebemos também, que aqueles alunos que tiveram uma 
participação muito acanhada durante o projeto, ou seja, aqueles que não vinham no 
contra turno, que mesmo no turno de aula faltavam muito, ou ainda aqueles que se 
mostraram resistente durante quase todo o andamento do projeto, não tinham 
expressividade neste momento. Tal situação repetiu-se na fase da divulgação e nos 
resultados da avaliação realizada pela professora de Ciências Naturais. 
Desse modo, no final da discussão os alunos acabaram concluindo que os 
problemas que os grupos haviam levantado foram respondidos pela pesquisa e, 
portanto, os objetivos do projeto Aprender Pesquisando foram alcançados. 
Depois de todas essas fases anteriormente citadas, começamos a organizar 
o momento de divulgação da pesquisa. 
 
 
 
 
 
135 
 
3.1.6 Divulgação da pesquisa 
 
 
Iniciamos este momento com inúmeras discussões com os alunos para 
decidirmos como seria feita a socialização do projeto. No entanto, a preparação para 
o momento da divulgação aconteceu durante todo o processo, à medida que os 
produtos iam sendo construídos, como por exemplo, aqueles resultantes do 
momento do enfoque globalizador e as apresentações feitas para o momento da 
conclusão da pesquisa. Foram necessários vários encontros (cerca de uma semana) 
para esta fase, principalmente porque os estudantes tinham uma resistência a este 
momento, pois achavam que não iam conseguir falar, que iam passar vergonha 
publicamente, diziam que iam faltar nesse dia, que iam adoecer, enfim, ouvíamos 
todos os tipos de reclamações e justificativas. 
Um elemento importante, ou melhor, fundamental para conquistar a adesão 
dos alunos para esse momento da divulgação, foi a relação afetiva que 
estabelecemos com eles ao longo do processo. Isso fez com que os alunos se 
comprometessem com a divulgação, apesar de seus medos e limites. 
Desse modo, superado este problema, planejamos coletivamente o 
momento da divulgação, onde ficou decidido que todos nós seríamos uma única 
equipe, apesar dos trabalhos terem sido realizados em grupos. Como todos 
participávamos de um único projeto: Aprender Pesquisando Sistemas Respiratório e 
Excretório, faríamos uma única apresentação, utilizando os slides elaborados 
durante a fase final da pesquisa. 
Ficou acordado que um aluno faria a apresentação do Projeto contando o 
nosso percurso metodológico, que consistia em todas as atividades que realizamos 
para aprender pesquisando os Sistemas Respiratório e Excretório com o registro das 
fotos de cada atividade. Depois dessa apresentação seria explicado as ideias 
principais que foram alcançadas nas pesquisas de cada subprojeto. 
 Posteriormente, teríamos a apresentação dos produtos elaborados nos 
diferentes componentes curriculares, terminando com as considerações feitas por 
alguns alunos sobre o que acharam desse processo de pesquisa. 
Para isso, nos reuníamos para a preparação dos materiais necessários e 
fizemos também uma prévia da apresentação, a pedido dos alunos para se sentirem 
mais seguros. Assim, confeccionamos juntos os crachás, convites, painel, 
136 
 
organizamos os produtos e, no dia anterior, saímos com os alunos por algumas ruas 
do bairro da escola, distribuindo os convites para a apresentação (figura 33). 
 
 
Figura 33: Alunos convidando a comunidade para o momento da divulgação 
 
 
A supervisora convidou as duas outras turmas de 8º ano para assistir e, os 
alunos do 8º ano C, levaram convites para os seus familiares. A data da 
apresentação que tinha sido marcada para um determinado dia, em detrimento de 
uma viagem que a equipe técnica da escola ia fazer foi mudada para o dia seguinte, 
no entanto, no dia agendado pela parte da tarde, a escola já tinha se comprometido 
com uma atividade com um circo que estava na cidade e, que muitos alunos iam 
participar, inclusive os dos 8º ano. Portanto, os alunos não aceitaram fazer a 
divulgação nesse dia. Desse modo, a supervisora, mudou a apresentação para o 
horário da manhã. 
No entanto, todos os alunos dos 8º ano, como seus professores são do turno 
vespertino, e, para não faltar o público foco que eram as turmas do 8º A e B, a 
supervisora pediu que fizéssemos um questionário sobre a apresentação que a 
turma faria, para que os outros professores cobrassem essa atividade dos alunos do 
8º A e B, pois receberiam uma pequena pontuação para garantir a presença destes 
no momento da divulgação do projeto. 
Porém, essa mudança, não implica apenas nisso, os professores dos alunos 
que trabalharam com eles no momento globalizador, também não participariam 
porque trabalham em outra escola, no turno matutino, até a professora de Ciências 
Naturais que acompanhou todo o processo. Como nenhum professor contestou a 
supervisão da escola, falamos da importância da participação dos professores que 
137 
 
construíram com os alunos os produtos que seriam apresentados e também 
mencionamos a necessidade da participação da professora de Ciências Naturais, 
com quem tínhamos trabalhado diretamente. A resposta foi que ela já havia falado 
com a professora de Ciências Naturais do 6º ano que iria nos acompanhar no que 
precisássemos na organização no dia. 
A professora de Ciências Naturais, ainda não conformada, pediu que a 
supervisão da escola fizesse um documento solicitando-a da outra escola que 
trabalhava no turno matutino para que pelo menos ela pudesse participar da 
apresentação dos alunos, já que a escola sempre quando precisava fazia esse 
documento, mas também esse pedido foi negado. 
Esses contratempos todos aconteceram em função de uma viagem, porque 
a direção e supervisão da escola queriam participar da apresentação dos alunos, 
mas que acabou não acontecendo a viagem na data prevista e esta se deu 
justamente no dia da apresentação dos alunos, ou seja, somente quem assistiu o 
momento da divulgação da pesquisa foram as turmas dos alunos da 8º A e B, dois 
pais de aluno, a professora de Ciências do 6º ano e a professora deles de Ciências 
Naturais que faltou trabalho neste dia para não faltar com respeito para com os seus 
alunos. 
Durante a apresentação,os alunos se saíram muito bem (figura 34), alguns 
ficaram nervosos, mas é natural, outros fizeram um grande esforço para falar, 
fizemos em alguns momentos algumas intervenções quando eles se confundiam em 
algum conceito, mas foi muito bom o resultado alcançado pela turma. 
 
 
Figura 34: Alunos apresentando os resultados do projeto Aprender Pesquisando 
 
138 
 
Toda a apresentação foi filmada e, no final, depois que os convidados 
saíram, fizemos um círculo e pedimos para cada um dos alunos falarem o que 
acharam de todo o processo de desenvolvimento do nosso projeto, também pedimos 
para a professora de Ciências Naturais da turma dar a suas considerações e, por 
fim, também nós fizemos nossas considerações e agradecimentos (figura 35). 
 
 
Figura 35: Momento de avaliação do projeto Aprender Pesquisando 
 
 
Marcamos com os alunos, que assim que o material da filmagem ficasse 
pronto retornaríamos para assistirmos juntos, pois iríamos solicitar da supervisão 
para fazermos esta atividade. Eles gostaram muito da idéia. 
 
 
3.1.7 Avaliação do projeto Aprender Pesquisando 
 
 
Neste momento da avaliação da pesquisa relataremos as falas dos alunos e 
da professora, quando teceram suas considerações a respeito do desenvolvimento 
do projeto e de seus resultados como podemos observar acima na figura 34. 
Para além dos processos de aprendizagem dos conceitos trabalhados na 
disciplina de Ciências Naturais, outras habilidades e capacidades foram 
desenvolvidas. A este respeito, a fala dos alunos que foram registradas na filmagem, 
139 
 
durante a roda de avaliação que fizemos depois da fase de divulgação, foi muito 
importante para termos um feedback do que eles conseguiram construir 
internamente sobre as experiências vivenciadas, em que se reportavam ao que 
haviam pensado antes e durante, confrontando com os resultados. 
Citaremos algumas dessas falas para conhecermos mais de perto quais 
foram às impressões dos alunos construídas durante o processo e que se 
manifestaram no final através das considerações relatadas quando questionados a 
respeito do que sentiram, o que aprenderam, ou seja, suas considerações sobre o 
desenvolvimento do projeto. 
Um estudante começou dizendo: “O trabalho veio para gente se empenhar 
mais, a gente tava afastado, ninguém se interessava a estudar Ciências aí veio pra 
ajudar mais, né, a aprender”. Os estudantes na maioria das falas, mesmo não sendo 
citadas todas, reconhecem que não havia interesse algum para estudar Ciências 
Naturais e, nos seus depoimentos demonstram que não são mais os mesmos, pois 
vivenciaram experiências que ressignificaram suas concepções. 
Outro aluno disse: “O trabalho foi bem interessante pra mim, a gente tava 
desinteressado para a atividade de Ciências, muitos disseram que nem vinham, nem 
eu, mas foi bom o trabalho, todo mundo veio”. O medo de falar era tão presente 
durante o processo, que os próprios alunos se surpreenderam quando, no final, 
dezenove estudantes participaram e, eles mesmos reconheciam que estavam 
dispostos a não participar do momento da divulgação. 
Como a maioria dos estudantes tinha internalizado que não eram capazes e 
que a turma deles era a pior da escola, percebemos isso em uma das falas dos 
alunos quando diz que “Além da nossa sala ser a pior, a gente ainda conseguiu 
realizar esse trabalho que a gente pensava que nem íamos conseguir”. Da mesma 
forma, outro aluno se mostrava muito satisfeito em ter conseguido apresentar e 
disse: “[...] eu gostei muito de vir de manhã e, chegar hoje, cumprir meu papel de 
apresentar aí na frente”. 
Percebemos com essas falas que a imagem que os alunos tinham de si 
mesmos começa a modificar quando reconhecem que cumpriram o seu papel. É no 
momento da divulgação que eles conseguem perceber o quanto progrediram, como 
foram capazes de se expressar, falar de suas conquistas. 
140 
 
Um aluno enfatizou em sua fala que havia gostado da fase do enfoque 
globalizador, por ter proporcionado aprendizados diferentes, de acordo com cada 
disciplina, e se posicionou dizendo, 
 
Eu achei legal. Desde o início a aula foi muito boa para desenvolver um 
pouco mais a nossa capacidade de aprender, mais agora eu achei legal 
porque nos últimos dias em cada matéria a gente aprendeu um pouco, 
como em História a gente aprendeu a fazer uma linha do tempo e, na 
matéria de Matemática como montar um gráfico, e...deixa eu ver, Geografia, 
todo mundo sabe, é o painel, e de Português a gente aprendeu o que é uma 
curiosidade e como a gente faz [...] e na Ciência eu acho que vai reforçar 
mais um pouco no terceiro bimestre, mas graças a senhora e a todos que 
vieram participar. 
 
 
Verificamos como os alunos acharam interessante a diversidade das 
atividades com os diferentes componentes curriculares, pois neste momento, as 
discussões e atividades foram se ampliando, tornado o processo mais interessante e 
significativo. 
Uma aluna ao dar suas considerações relatou um fator curioso, pois mesmo 
estando quase no final do primeiro semestre de aula, ainda não conhecia muitos de 
seus colegas, nunca tinha conversado com muitos deles, neste sentido, disse que: 
 
[...] Foi bom porque eu vim ter convivência com pessoas que eu não tinha 
na sala de aula, e ainda nem tenho, eu falo com alguns mais ou menos 
ainda, e eu aprendi muita coisa sobre o sistema respiratório. Meu trabalho 
foi péssimo, mas eu consegui recuperar na paralela. E, porque eu tava com 
uma coisa na minha cabeça que eu não sabia qual a faculdade que eu 
queria fazer, mas agora eu já me decidi, eu vou fazer a de Ciências 
Biológicas. 
 
 
Percebemos com o desenvolvimento desse projeto, fazendo uma análise com 
a própria professora de Ciências Naturais do 8º ano C, e pelas falas dos alunos, que 
as melhoras são paulatinas, principalmente pelo histórico dos sujeitos, e como eram 
vistos, pois tinham dificuldades em decodificar os códigos lingüísticos e 
compreender os textos. Na escrita precisavam de nossa mediação. Isso também foi 
percebido durante a construção dos subprojetos, nos momentos que digitávamos o 
que eles falavam, ajudávamos a arrumarem as frases, ou seja, é um trabalho que 
exige tempo e, tempo, parece que é o que menos se tem na cultura da escola 
quando se trata de um trabalho específico para a aprendizagem. 
141 
 
Apesar de não ouvirmos os professores das demais áreas, por conta de que 
não puderam participar do momento final da divulgação e avaliação coletiva, temos 
o depoimento da professora de Ciências Naturais, que ao avaliar o desenvolvimento 
do projeto e empenho dos alunos disse que: 
 
[...] eu percebo que vocês avançaram muito e é do coração, até porque o 8º 
ano “C” era uma série crítica e todos vocês vão concordar comigo. Alunos 
desinteressados, não conseguíamos dar aula, né? Esse aprender 
pesquisando, ele não pode parar aqui, ele tem que permanecer nos outros 
conceitos [...], em todas as disciplinas, pois através do projeto vocês 
perceberam que um assunto como os Sistemas Respiratório e Excretório, 
pode entrar em todas as disciplinas. [...] Eu vejo que vocês devem trabalhar 
essa mudança dentro de vocês, porque vocês mostraram hoje, mesmo 
gaguejando, mesmo envergonhados [...] que são capazes de realizar. [...] 
eu fiquei feliz quando a menina colocou que ela queria fazer faculdade de 
Ciências Biológicas, quer dizer que este trabalho ampliou o pensamento de 
vocês. [...] Eu acredito que esse trabalho influenciou o comportamento deles 
e eu espero, estou pensando positivamente que, a partir de hoje nós vamos 
ter um novo 8º ano “C” em todas as disciplinas [...]. 
 
 
 
A fala da professora em alguns momentos apresenta similaridades com a dos 
estudantes, no sentido do diagnóstico da turma. Ressalta também a mudança de 
comportamento, conseguiu visualizar o empenho e esforço dos alunos que, no 
decorrer do percurso foram aumentando seu nível de participação. No entanto, esta 
fala nosfez refletir em uma visão que não é apenas dessa professora, mas também 
de muitos professores e do corpo técnico da escola, que os resultados da 
aprendizagem estão condicionados, exclusivamente, à postura, empenho e 
interesse dos alunos, não sendo mencionado, em nenhum momento, as condições 
propícias, que efetivamente, contribua com processos pedagógicos que vislumbre as 
necessidades dos educandos, não apenas faça cobranças mas, sobretudo, ofereça 
oportunidades. 
A partir da avaliação com os alunos e com a professora de Ciências 
Naturais, faremos nossas constatações apresentando as principais reflexões que 
verificamos no decorrer do processo da pesquisa. 
 
 
 
 
142 
 
3.2 Sistematização das constatações 
 
 
Partindo das avaliações que ocorreram durante todo o processo de 
pesquisa, por meio da observação participante, nos diferentes momentos de 
execução do projeto Aprender Pesquisando, verificamos o progresso dos alunos, no 
que concerne à participação deles nas atividades. 
Podemos citar, como exemplo, a fala de um aluno, que comprova o nível de 
resistência para o envolvimento nas atividades, quando questionado a respeito do 
que estava achando do projeto: 
 
 
Eu não tenho nada pra falar porque eu não pesquisei, pois eu só tava 
bagunçando, não participei da visita ao laboratório da UFAM, e durante a 
manhã, quando eu venho, eu não faço nada porque eu não sinto vontade, 
porque eu acho difícil e não compreendo as coisas fácil, mas vou procurar 
melhorar ajudando o meu grupo a explicar e para isso vou ter que estudar. 
 
 
 
Apesar da fala deste aluno mostrar que ele não tinha vontade de participar, 
até porque, como ele disse, não compreendia as coisas facilmente, mas algum 
motivo estava contribuindo para que ele começasse a participar das atividades, 
dizendo que ajudaria o seu grupo. Portanto, o primeiro ponto a ser constatado é que, 
apesar de ter existido uma resistência inicial, com o decorrer da nossa proximidade 
com os alunos essas barreiras foram se dissipando, uma vez que procurávamos 
ouvir suas necessidades concernentes às dificuldades de entendimento, para 
verificarmos estratégias de superação. 
As necessidades sentidas pelos alunos foram os fatores principais que 
nortearam nossas ações. Referente a este aspecto, comprovamos que, apesar da 
proposta do projeto Aprender Pesquisando ser constituída de momentos distintos, 
estes se entrelaçavam e se caracterizavam partindo da interação entre os sujeitos. 
A esse respeito, Moura e Barbosa (2008, p.18) afirmam que “os projetos 
representam um caminho para a introdução de mudanças e inovações nas 
organizações humanas”, ou seja, um processo vivo de construção que tivemos a 
preocupação em não descaracterizar durante a nossa prática. Como enfatizam os 
143 
 
autores, muitos projetos sucumbiriam se fossem reduzidos a atividades rotineiras ou 
atividades funcionais do sistema. 
Outra constatação é que o trabalho com a Pedagogia de Projetos, partindo 
de um processo de construção permanente, necessita de tempo disponível para 
reflexão e pesquisa. Neste aspecto, como o tempo das aulas de Ciências era 
insuficiente para a realização de todas as atividades, tivemos que utilizar o período 
da manhã, para dar continuidade aos procedimentos. Logo, o trabalho de 
investigação, para ser legitimado no cotidiano escolar, necessitará de uma 
organização do tempo pedagógico com todos os sujeitos da escola. 
O trabalho envolvendo os sujeitos da escola também é um fator desafiador, 
tendo em vista que as ações coletivas implicam em negociações, processos 
democráticos de participação, o que geralmente não caracteriza a gestão dos 
trabalhos pedagógicos. Em contrapartida, a Pedagogia de Projetos é caracterizada 
por tais processos, necessitando de uma articulação entre a gestão pedagógica e o 
trabalho com aquela. 
Referente ainda às questões do trabalho coletivo, ressaltamos o quanto foi 
importante o momento globalizador, enfatizando-se dois motivos: o primeiro por ter 
proporcionado o envolvimento de todos os professores, o que permitiu uma reflexão 
coletiva em torno de melhores estratégias que contribuíssem nas dimensões de 
diferentes discussões. O segundo motivo foram os momentos de ampliação das 
discussões seguidos de sistematização dos resultados com a elaboração dos 
processos e produtos em cada disciplina, permitindo que os alunos pudessem 
visualizar suas conquistas. Behens (2006) reforça essa idéia, dizendo que o termo 
enfoque globalizador deve ser utilizado de maneira que ressignifique a forma de 
organizar os conteúdos a partir de uma concepção complexa ou holística de ensino, 
considerando a relevância social, que deve caracterizar este trabalho, uma vez que 
se apóia na abordagem progressista, por meio da ampliação da visão de mundo dos 
envolvidos, ao serem capazes de compreenderem em que medida tais 
conhecimentos construídos podem lhes ajudar a viver mais dignamente. 
Além dos processos de interação com os diferentes saberes e com 
estratégias de ensino, que permitiram a construção gradual dos diferentes tipos de 
aprendizagem (POZO, 2002), também verificamos, após o término do projeto, 
através de questionário fechado, se os alunos conseguiam reconhecer alguns dos 
conceitos trabalhados durante a pesquisa. Referente a essa verificação, ressaltamos 
144 
 
que, no dia após a divulgação do projeto foi realizada a aplicação do questionário 
em que estavam presentes 14 alunos. A partir das respostas, obtivemos os 
seguintes resultados: 
 
 
 
Figura 36: Amostra dos resultados dos conceitos reconhecidos na disciplina de Ciências 
Naturais. 
 
 
Percebemos, como mostra a figura, que 63% conseguiram reconhecer os 
conceitos estudados. No entanto, quando fomos verificar com os estudantes as 
respostas de cada um, muitos se surpreendiam quando conferiam que haviam se 
equivocado em algumas respostas. Observamos que os alunos, durante o momento 
de análise das respostas, refletiam sobre porque haviam se confundido, muitos dos 
casos relacionava-se as palavras que não recordavam o significado. Portanto, 
alcançamos um bom resultado, principalmente por conta da articulação durante o 
processo na construção dos conhecimentos. 
A respeito das diferentes atividades que procuramos desenvolver com os 
alunos, para garantir a diversidade dos processos que poderiam contribuir a 
aprendizagem, Vygotsky (1998, p. 72 e 73) ressalta que: “A formação de conceitos é 
uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam 
parte”. A partir da fala de Vygotsky (1998), considerando a complexidade da 
formação de conceitos, constatamos que a Pedagogia de Projetos por meio dos 
problemas de pesquisa motivou a busca de respostas, ao contribuir para a formação 
de conceitos em Ciências Naturais como um mecanismo desencadeador de 
145 
 
processos mais apurados de reflexão que estimula a articulação das funções 
intelectuais básicas. 
Com base nas constatações que chegamos, com ênfase nos processos que 
a dinâmica da Pedagogia de Projetos proporcionou, ressignificada a partir da 
pesquisa-ação, quanto à aprendizagem de conceitos na disciplina de Ciências 
Naturais, optamos em construir um processofólio, de maneira a ressaltar o percurso 
que foi vivenciado pelos sujeitos da pesquisa. De acordo com Nogueira (2003), ao 
se reportar aos estudos de Gardner, diz que o processofólio é a melhor forma 
possível de avaliar e propiciar a auto-avaliação qualitativamente e continuamente 
durante e no final de uma sequência de projetos, por incluir não só os melhores 
momentos, mas sim todos os momentos. 
 Como nosso mestrado é de caráter profissional e precisamos apresentar um 
produto que possa contribuir ao Ensino de Ciências na Amazônia, pensamos no 
processofólio com uma estrutura digital, uma vez que os registros do percurso da 
investigação dos alunos permitiram-nos sistematizar uma coletânea dosprocessos e 
produtos construídos pelos estudantes. Este material poderá contribuir como 
subsídio a prática docente, sendo de fácil acesso e manuseio dos professores, a fim 
de conhecerem uma alternativa para a utilização da Pedagogia de Projetos no 
Ensino de Ciências.