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Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
DIDÁTICA GERAL
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ
CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO NO CARGO DE PROFESSOR PLENO I
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL
3
Autoras
Sílvia Lúcia Soares
Mírian Barbosa Tavares Raposo
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ
CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO NO CARGO DE PROFESSOR PLENO I
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL
DIDÁTICA GERAL
2010
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Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
4 Módulo 4 - Didática Geral
Reitor
José Geraldo de Sousa Junior
Vice-Reitor
João Batista de Souza
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos (CESPE)
Ricardo Carmona
Diretor-Geral
Rosalina Pereira
Diretora-Executiva
Roger Werkhäuser Escalante
Coordenadoria de Educação Corporativa e Eventos
Roberta Freitas Soares
Gerência de Formação de Pessoas
Equipe Técnico-Pedagógica
Ana Maria da Silva Peixoto
Danielle Xabregas Pamplona Nogueira
Lady Sakay
Luís Fernando Tavares Santos
Michelle Galdino da Silva
Milene de Fátima Soares
Nayara César Santos de Morais
Vera Lúcia de Jesus
Endereço
Campus Universitário Darcy Ribeiro
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Caixa Postal 04488
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Fax: (61) 3448-0110
Site: www.cespe.unb.br
E-mail: sac@cespe.unb.br
AUTORA: Sílvia Lúcia Soares
Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica de Brasília, obteve grau de Mestre em Educação 
pela Universidade de Brasília. É professora do Departamento de Método e Técnica da Faculdade de 
Educação da Universidade de Brasília, onde integra o grupo de pesquisa “A produção acadêmica 
sobre professores: estudo interinstitucional da Região Centro-Oeste”. Tem desenvolvido trabalho 
de elaboração e coordenação pedagógica em cursos de formação de professores realizada por meio 
de parceria firmada pela Universidade de Brasília com a Secretaria de Educação do Distrito Federal - 
Pedagogia para Professores em exercício em Início de Escolarização – PIE e com a Secretaria de Educação 
do Estado do Acre – Pedagogia a Distância - PEDEAD. Tem desenvolvido trabalho de formação dos 
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tutores junto à Universidade Aberta do Brasil – UAB/UnB. Além disso, atua no ensino de graduação da 
Faculdade de Educação, mais especificamente com a formação de professores para a Educação Básica, 
como professora de Didática Fundamental.
AUTORA: Mírian Barbosa Tavares Raposo
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Brasília, obteve grau de Mestre em Psicologia e Doutora 
em Psicologia pela mesma universidade. É professora do Departamento de Psicologia Escolar e do 
Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, onde integra o grupo de pesquisa 
do Laboratório de Microgênese das Interações Sociais – LABMIS. Tem desenvolvido pesquisas nas áreas de 
Educação e Psicologia, com ênfase na Formação de Professores e Psicologia Educacional, desde as questões 
relacionadas à interação professor-professor (Mestrado) até àquilo que é ensinado de psicologia, nos cursos 
de graduação e licenciatura, analisando suas contribuições para a organização do trabalho pedagógico 
do professor (Doutorado). Além disso, atua no ensino de graduação e pós-graduação, com disciplinas que 
estão na interface da psicologia e da educação e em atividade de extensão, especificamente com a formação 
continuada de professores.
6 Módulo 4 - Didática Geral
Alô Cursista,
Neste módulo vamos desenvolver um diálogo sobre um dos temas que, sabemos, é 
objeto de preocupações constantes no fazer pedagógico do professor: a didática ou 
organização do trabalho pedagógico do professor. 
Sabemos que a atividade docente incorpora inúmeros aspectos, todos eles de ordem 
bem diferenciadas. Assim, para organizar uma aula, por exemplo, temos que saber: 
que homem/mulher queremos formar; para construção de qual tipo de sociedade; que 
conteúdos contribuirão para a construção desse sujeito; como devemos organizar o 
processo de ensino de forma que gere desenvolvimento e aprendizagem; que recursos 
temos disponíveis para essa organização; como devemos avaliar e acompanhar esse 
processo, etc.
Nesse amontoado de informações, encontra-se a atividade pedagógica do professor. 
Nossa perspectiva nesse diálogo é que possamos construir conhecimento a esse 
respeito. Precisamos estudar o que vem sendo discutido sobre a didática e a 
organização do trabalho pedagógico do professor na escola e na sala de aula, para 
embasar e transformar nossa prática. Ao mesmo tempo, precisamos conhecer o que 
os professores vêm construindo em suas atividades docentes, de maneira que essas 
ações possam se tornar objeto de reflexão e construção de conhecimentos entre nós, 
pesquisadores e profissionais da educação.
Sendo assim, neste módulo, iniciamos as discussões sobre o processo educativo na escola, 
especificamente na escola do Ensino Médio, tendo por base os seguintes objetivos:
OBJETIVO GERAL
Este módulo tem como objetivo contribuir para compreensão do cursista sobre as 
principais questões relativas à didática e organização do trabalho pedagógico do 
professor, no contexto do processo educativo no ensino médio, a fim de subsidiá-lo 
nos processos de tomada de decisões que envolvem a atividade pedagógica.
Apresentação
7
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
De forma mais específica, pretende-se: 
 Refletir sobre os diversos componentes da didática e da organização do trabalho 
pedagógico do professor na escola e na sala de aula;
 Compreender os diversos tipos de planejamento como eixos articuladores desses 
componentes;
 Analisar cada uma dos componentes do planejamento de ensino e aprendizagem, 
a fim de reconhecê-los como integrantes de um mesmo processo educacional.
8 Módulo 4 - Didática Geral
Sumário
UNIDADE 1 - DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 9
Revendo nossas concepções 9
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA COMO PROCESSO CÍCLICO 11
Considerações finais 13
UNIDADE 2 - PLANEJAMENTO COMO EIXO ARTICULADOR 14
2.1. O ato de planejar 14
2.2. Planejamento Educacional 16
2.3. Planejamento Escolar ou Institucional 17
2.4. Planejamento de Ensino 22
Considerações finais 23
UNIDADE 3 - COMPONENTES DO PLANEJAMENTO 25
3.1. Objetivos 25
3.2. Conteúdos 26
3.3. Metodologia 28
3.3.1. Métodos/estratégias de ensino. 33
3.3.2. A organização do trabalho pedagógico e as novas tecnologias 38
Considerações finais 40
UNIDADE 4 - AVALIAR PARA APRENDER. APRENDER PARA AVALIAR 41
4.1. A avaliação na área educacional 41
4.2. O Sistema de Avaliação do Estado do Ceará – SPAECE 44
Considerações finais 46
FINALIZANDO 47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49
 
9Unidade I - Didática e Organização do Trabalho Pedagógico
DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Nessa unidade discutiremos a respeito da didática e da organização do trabalho 
pedagógico do professor na escola e na sala de aula. É nosso objetivo específico 
contribuir para que você compreenda os diversos componentes dessa organização e 
que entenda a importância de colocar todos eles em constante articulação. 
Para isso, dividimos a unidade em duas partes. Na primeira delas, discutiremos sobre 
nossas concepções e relacionaremos cada uma delas à nossa atividade pedagógica. 
Verá como é interessante perceber que agimos muito mais a partir de nossos valores 
e crenças do que de nossos ideais e sonhos. 
Na segunda parte, analisaremos a atividade pedagógica como um processo cíclico 
entre os diversos componentes da Didática, o que poderá servir como uma significativa 
contribuição para ressignificarmos nossa atuação enquanto profissionaisda educação. 
Vamos começar?
REVENDO NOSSAS CONCEPÇÕES
Iniciamos nossa unidade propondo a você um desafio: o de refletir sobre a educação 
que você vive e viveu nas suas escolas. Pensar sobre as aulas que tem ou teve, oferece 
aos seus alunos ou já ofereceu, sobre a forma que elas foram organizadas, sobre as 
coisas explícitas e implícitas que aprendeu por causa dessa organização e sobre que 
tipo de processo pedagógico gostaria de construir na sua vida profissional daqui pra 
frente, como professor.
É necessário se pensar no tipo de mundo que queremos construir e em que pessoas 
poderão trabalhar nessa construção, ou seja, nas competências que precisarão desenvolver 
para isso. Nesse sentido, precisaremos pensar nos conteúdos que utilizaremos, nas 
metodologias, nos recursos adequados, nas avaliações. Isso tudo é só para começar. 
Além disso, precisaremos considerar cada pessoa que faz parte desse processo, seu 
desenvolvimento, suas relações, suas histórias, seus contextos, igualdades e diferenças. 
UNIDADE I
Você já parou para pensar na quantidade de coisas que envolvem e 
interferem na organização de uma aula ou de um curso? 
10 Módulo 4 - Didática Geral
Enfim, pensar na organização de uma aula ou de um curso é uma atividade que vai 
muito além da sala de aula e da escola. Ela está vinculada às nossas concepções de 
mundo, homem/mulher, desenvolvimento, educação, escola, ensinar-aprender, 
professor, aluno, avaliação e na relação de todos eles. 
A Didática surge, assim, com a preocupação de nos oferecer instrumentos que permitam 
reconhecer a relação indissolúvel entre o ato pedagógico e o contexto social, político 
e econômico no qual ela se insere e, ainda, contribuir para que compreendamos as 
diferentes formas de conceber o fenômeno educativo.
No entanto, essa orientação didática passa por diferentes idéias a respeito da forma 
como nos desenvolvemos e como aprendemos sobre os objetos, o mundo e sobre nós 
mesmos, ou seja, cada um tem uma concepção própria de homem/mulher, mundo 
e sociedade. Essa interpretação resulta da relação sujeito-ambiente, isto é, deriva de 
uma tomada de posição epistemológica em relação ao sujeito e ao meio.
Os inatistas, por exemplo, afirmam que as formas de conhecimento estão 
predeterminadas no sujeito, ou seja, as capacidades e qualidades de cada pessoa já 
estão prontas quando ela nasce e, durante a vida, vão sendo melhoradas a partir da 
influência do meio. Nessa concepção, portanto, o desenvolvimento obedece a um 
processo de maturação interna, que pode ser acelerado ou reprimido pelas influências 
do meio, mas não pode ser transformado.
As implicações educacionais que essa concepção traz nos são bem conhecidas e 
representam aquelas argumentações recorrentes de que o aluno pode ou não ter 
aptidões para aprender algumas coisas ou de que há necessidade de se esperar 
o desenvolvimento biológico e a maturação do aluno para que determinados 
conhecimentos sejam ensinados. Além disso, é comum vermos professores que 
acreditam que o aluno terá muito mais possibilidades de desenvolver se puder 
expressar suas tendências naturais e trabalhar para o desenvolvimento delas a partir 
de seus interesses pessoais. Nesse caso, cabe ao professor o papel de organizar o 
ambiente para facilitar o desenvolvimento do aluno. 
A outra concepção de desenvolvimento que discutiremos tem sua origem no empirismo, 
ou seja, prima pelo objeto e é denominada ambientalismo. Os ambientalistas, ao 
contrário dos inatistas, consideram que o indivíduo está sujeito às contingências do 
meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo dado no mundo externo. Nesse sentido, 
o indivíduo é construído a partir das influências do meio, ou seja, suas experiências vão 
dando origem a comportamentos determinados por esse meio.
Os reflexos dessa concepção na educação é a organização de um espaço educacional 
munido com um grande número de informações e programas educacionais que 
11Unidade I - Didática e Organização do Trabalho Pedagógico
produzem transformação, correção e estimulação do aluno, a partir do uso programado 
de técnicas e metodologias adequadas à aprendizagem do aluno.
Por fim, a última concepção que discutiremos é a interacionista. Do ponto de vista 
interacionista, o sujeito se constitui historicamente nas interações com o meio, com os 
objetos e, principalmente, com as outras pessoas. Nesse sentido, o desenvolvimento 
ocorre dinamicamente, durante toda a vida da pessoa, de forma que homem/mulher 
e mundo vão se transformando ativamente pela ação do outro.
A educação, nessa concepção, exerce um papel fundamental no desenvolvimento 
humano. No entanto, ela não acontece de forma unidirecional. Ao contrário, professor, 
alunos e comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que cada um 
deles vai ativamente transformando suas ações internamente. 
Segundo os interacionistas, o processo de construção de conhecimentos acontece nas 
relações sociais estabelecidas no contexto escolar. Por esse motivo, as metodologias 
de ensino devem criar situações coletivas que promovam conflitos, problemas e 
desafios nas tarefas, de forma que o aluno possa construir o conhecimento ativa e 
interativamente.
Como pudemos ver, dependendo da nossa concepção de desenvolvimento e 
aprendizagem, organizaremos atividades pedagógicas de formas diferenciadas. 
Subjacente a essas atividades estão presentes – implícita ou explicitamente, de forma 
articulada ou não, consciente ou não – um referencial teórico que estará vinculado com 
o tipo de mundo que queremos ter, o tipo de homem/mulher que queremos formar 
para contribuir na construção desse mundo e o tipo de educação que propiciará o 
desenvolvimento desse homem/mulher. 
A partir dessa percepção, a Didática nos oferece algumas linhas pedagógicas expressas 
sob a forma de abordagens. Cada uma delas está baseada em uma concepção teórica 
de desenvolvimento humano diferente. 
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA COMO PROCESSO CÍCLICO 
O processo de construção de uma proposta pedagógica coerente com os nossos 
referenciais pessoais e contextuais de mundo, homem/mulher, sociedade e educação 
tem sido motivo de muitas preocupações e um grande desafio na organização do trabalho 
pedagógico das escolas. Isso se dá principalmente porque as diferentes concepções 
teóricas de desenvolvimento modificam sistematicamente a forma de interpretarmos a 
realidade educacional, o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito.
12 Módulo 4 - Didática Geral
Coerentes com esse paradigma e baseadas na figura da metodologia como um 
processo cíclico, organizada por Branco e Valsiner (1997, p. 39), Raposo e Maciel (2008) 
desenvolveram uma metodologia com orientação sociocultural construtivista, que 
ressalta a relevância do contexto cultural e social para o processo educacional. As 
autoras consideram que a pessoa constrói o conhecimento no seu processo da vida, que 
é organizado pelo mundo social onde a pessoa vive. O processo pedagógico, portanto, 
deve buscar incluir a interrelação das várias partes do processo educacional. 
Apresentam, assim, um modelo de organização pedagógica como um processo cíclico 
no qual o aluno é orientado para objetivos por meio de procedimentos específicos 
situados no contexto de um círculo de ações educativas. Os processos de pensamento 
e reflexão do professor estão em contínua interação dialética com o aluno levando-o, 
assim, à construção de novos conhecimentos:
Nessa perspectiva, consideram que o processo pedagógico de qualquer área deve 
contemplar tanto as relações que se dão entre os sujeitos que dela participam e entre 
os sujeitos e instrumentos implicados na dita atividade, quanto nas relações entre os 
diferentes sistemas implicados. 
Desse modo, Raposo e Maciel (2008) acreditam que o professor deve considerar na 
organização de sua proposta pedagógica a trama das relações contextuaisressaltando, 
especificamente: suas concepções de homem, de mundo e de sociedade, de educação; 
suas concepções de desenvolvimento e aprendizagem; o conhecimento que pretende 
trabalhar; os métodos e instrumentos envolvidos no processo de ensino e de avaliação; 
tudo isso mediado pelas experiências intuitivas do aluno e do professor. 
Conceções
teóricas
Método
Avaliação
Experiência
Intuitiva
Objetivos Conhecimentos
Organização Pedagógica como um Processo Cíclico
13Unidade I - Didática e Organização do Trabalho Pedagógico
O espaço no qual o professor irá organizar todos esses referenciais em ações 
pedagógicas a fim de alcançar seus objetivos educacionais é reconhecido na Didática 
como o planejamento. Dedicamos o capítulo a seguir a seu respeito.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa unidade discutimos a respeito da Didática e a Organização do Trabalho 
Pedagógico do Professor. Esperamos que você tenha reconhecido o papel social da 
Didática e compreendido a importância da articulação de suas atividades docentes 
com todos os componentes e recursos tecnológicos que envolvem a educação.
Nessa unidade vimos que o ensino pode ser concebido sob duas concepções 
distintas:
•	 Como	algo	endógeno,	que	vem	de	dentro	para	fora.	Essa	tendência	fundamenta-
se no inatismo;
•	 Como	construção	simultânea	dos	objetos	de	conhecimentos	e	das	estruturas	
cognitivas de conhecimento e das estruturas cognitivas e coordenadas internas 
– o processo cíclico.
Observamos que a Organização Pedagógica como um Processo Cíclico representa um 
conceito que sintetiza essa responsabilidade do professor e da escola. A partir dessas 
informações, consideramos que será mais fácil compreender sobre planejamento 
e seus componentes, informações fundamentais para ressignificação de seu fazer 
pedagógico.
Agora, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e realize a atividade da 
unidade 1.
 
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14 Módulo 4 - Didática Geral
PLANEJAMENTO COMO EIXO ARTICULADOR
A atividade de planejar é mais corriqueira do que imaginamos. Somos seres de 
planejamento. Não raramente fazemos planos. Ainda jovens, crianças ou adolescentes, 
pensamos no que queremos fazer quando formos adultos, imaginamos profissões, 
viagens, etc.
Na vida adulta passamos boa parte de nosso tempo planejando. Como economizar 
a compra daquele carro ou para aquelas férias, em realizar alguns desejos que, dada 
a vida agitada e os compromissos que ela nos impõe, se não nos programarmos não 
passarão de sonhos, nunca vindo a se concretizar. 
Sendo assim, podemos de maneira superficial entender por planejamento o conjunto 
de ações que materializam os sonhos. A organização das decisões no sentido de tornar 
um desejo, um objetivo, em realidade. 
Nesta unidade conversaremos um pouco sobre o conceito e a importância do 
planejamento nas diversas atividades desenvolvidas pelo homem, nas mais diversas 
áreas e mais especificamente na educação. Abordaremos o conceito e os diversos 
tipos de planejamentos aplicados na área da educação em nível nacional, estadual, 
municipal, como também dentro da escola e em sala de aula.
Como diz Geraldo Vandré “quem sabe faz a hora não espera acontecer”. É necessário 
planejar, agir, mudar. Tornar possíveis as utopias, trilhar os sonhos, buscar possibilidade. 
Assumir o compromisso histórico com o processo de transformação. Procurar sempre 
ver para além da realidade dada (BOFF 1998, p. 98).
2.1. O Ato de Planejar 
Na música “Cotidiano”, Chico Buarque de Holanda nos mostra a rotina que se faz 
presente em nossas vidas. Alerta-nos para a necessidade de criar, inovar, fazer diferente, 
tornar exclusiva a normalidade, enfim dar sentido e significado a vida... humanizar.
UNIDADE II
Todo dia ela faz tudo sempre igual, me sacode às seis horas da 
manhã, me sorri um sorriso pontual e me beija com a boca de 
hortelã. (HOLANDA)
15Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador
Entre os animais apenas o homem tem a capacidade de projetar-se, lançar-se a frente, 
por isso é considerado um ser racional. O que lhe assegura a condição de pensar, 
crescer, evoluir, criar, construir, desconstruir, antecipar e retroagir no tempo, ou seja, 
ele é capaz de projetar suas ações antes de executá-las. Isso o diferencia dos demais 
seres vivos, pois não apenas convive com a natureza, mas a transforma para garantir 
sua sobrevivência. Age de forma pensada, planejada, intencional. O ato de planejar faz 
parte da história do desenvolvimento humano, pois a necessidade de tornar realidade 
o antes pensado é inerente ao homem.
Desde as épocas mais remotas, ele sempre fez uma previsão das suas ações, sempre 
pensou e imaginou em algo que deveria ser realizado. Ícaro, uma das personagens da 
mitologia grega, tinha a intenção de chegar ao céu. Queria alcançar o inalcançável. 
Para isso, projetou asas que o fizessem voar. Teseu, outro personagem da mitologia, 
foi designado para matar o Minotauro. Entrou no labirinto e, buscando a saída do 
labirinto, marcou o seu caminho com um novelo de linha. Perdeu-se e com a sua 
astúcia, procurou caminhos para encontrar o Minotauro, matá-lo e sair do labirinto. 
(ARAÚJO, 2001).
Nessa perspectiva, o planejamento faz parte de nossa vida, e, mesmo que indiretamente, 
está presente em nosso cotidiano. Estamos sempre refletindo, tomando decisões, 
prevendo possibilidades. De acordo com Padilha (2001), planejamento é a busca de 
equilíbrio entre meios e fins. 
Na área educacional o planejamento pode ser considerado como um instrumento 
político-pedagógico. Político por basear-se em determinados princípios, valores e na 
concepção que temos e buscamos de homem, cultura e sociedade. Pedagógico por 
ser intencional e por efetivar-se nas ações pedagógicas, em determinadas concepções 
de currículo, trabalho e gestão. 
Em síntese, é a organização das políticas educacionais no âmbito nacional, estadual, 
municipal e escolar e a garantia de unidade entre esses níveis. 
O ato de planejar é sempre um ato de reflexão, de tomada de decisões 
sobre a ação, de previsão de recursos disponíveis a serem utilizados na 
busca de determinado objetivo, estando presente nos mais diferentes 
setores da vida social: na política, na economia, na agricultura, na 
saúde, na vida familiar e na educação.
16 Módulo 4 - Didática Geral
2.2. Planejamento Educacional
De acordo com Libâneo (1991), o planejamento educacional consiste na tomada 
de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A 
elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos a longo prazo 
que definam uma política da educação. É realizado pelo Governo Federal, através do 
Plano Nacional de Educação e da legislação vigente. É amplo, geral e abrangente e 
determina as diretrizes da política nacional e estadual de educação. São exemplos de 
planejamento educacionais:
•	Plano	Nacional	de	Educação	–	PNE
O PNE é respaldado legalmente na Constituição Federal de 1988 e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que determinam um plano nacional de 
educação, com duração de dez anos, em sintonia com a Declaração Mundial de 
Educação para Todos. Subsidia a elaboração dos planos decenais dos estados, 
do Distrito Federal e dos municípios.
•	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	–	PCNs
São referências de qualidade para os Ensinos Fundamental e Médio do país, 
elaboradas pelo Governo Federal. O objetivo é propiciar subsídios à elaboração 
e reelaboração do currículo.
•	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	–	DCNs
São normas que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, 
fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Têm origem na LDB de 1996. 
Dessa forma, foram estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para: a Educação 
Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e para a Formaçãode Professores.
•	Referências	Curriculares	Nacionais	–	RCNs
São elaborados para áreas que necessitem de informações adicionais, além dos 
documentos normativos (PCNs – DCNs). Por isso, são divididos em categorias, 
de acordo com o nível de ensino a que se referem, constituindo, por exemplo, os 
PCNs para a Educação Infantil, os PCNs para a Educação Indígena e os PCNs para 
a Educação Profissional.
•	Planos	Decenais:	Estados,	Distrito	Federal,	Municípios	–	Base:	PNE
São estruturados em consonância com a Constituição de 1988, concebida como 
“um conjunto de diretrizes políticas, em contínuo processo de negociação (...)” 
Com base no Plano Nacional de Educação – PNE, os Estados, o Distrito Federal e 
os Municípios deverão elaborar planos decenais correspondentes. 
2.3. Planejamento Escolar ou Institucional
O planejamento escolar ou institucional é a etapa em que se determina os rumos 
da escola e se define sua função social, estabelecendo-se o eixo norteador de todas 
as ações nela desenvolvidas. Conforme Libâneo (1992), o planejamento escolar é 
17
o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões 
sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um 
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando 
a atividade escolar e a problemática do contexto social" (p. 221).
Em sua elaboração devem ser observadas as finalidades da educação; a função social 
da escola; as bases teórico-metodológicas, ou seja, o tipo de homem que se pretende 
formar; a organização do trabalho pedagógico; as teorias de ensino-aprendizagem. 
São exemplos de planejamento escolar:
• Planejamento curricular 
É o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação 
escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do 
aluno" (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). Essa modalidade de planejar 
constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, 
pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de 
aprendizagem que a escola deve oferecer ao aluno, por meio dos 
diversos componentes curriculares. Portanto, a escola deve ter como 
referência os parâmetros curriculares nacionais e adequá-los à sua 
realidade.
•	Projeto	Político-Pedagógico	–	PPP	
O PPP é o documento onde estará todo o planejamento das ações 
educativas a serem desenvolvidas pela escola. Nele constarão 
as diretrizes para o planejamento das disciplinas, para as ações 
interdisciplinares e para a orientação do estabelecimento das 
parcerias com a comunidade e demais órgãos públicos educacionais 
e não diretamente vinculados à educação. 
A elaboração do Projeto Político-Pedagógico deve contar com a 
participação dos diversos sujeitos educativos e irá determinar a 
autonomia, a identidade e a função social da escola. Enfim, ao elaborá-
lo estabelece-se o eixo norteador de todas as atividades a serem 
desenvolvidas pela escola, num determinado tempo histórico. 
O PPP é a coluna vertebral da escola, deve ser construído no chão 
da escola, por meio do movimento de seu cotidiano, considerando 
seus anseios, dificuldades e possibilidades. Um projeto que busque 
assegurar seus valores, crenças, formas de pensar, de agir e de ser 
(SOARES, 2009).
Veiga (1999) afirma que o PPP, ao mesmo tempo em que exige 
a participação da comunidade educativa na definição do tipo de 
escola que se quer construir, exige também a definição do tipo de 
Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador
18 Módulo 4 - Didática Geral
sociedade e de cidadão que se pretende formar. Nele detalha-se “as 
ações específicas para obtenção desses fins” (p. 17).
•		Plano	de	Metas	do	Diretor	–	PLAMETAS	
O Plano de Metas representa o compromisso inicial do diretor com 
a Escola e a SEDUC, servindo de base para a redefinição, junto à 
comunidade escolar, dos instrumentos de gestão da Escola. Esse 
plano tem como referência a Agenda Estratégica da Secretaria da 
educação do governo do Ceará - SEDUC.
 Cada escola da rede pública de ensino deve elabora seu PLAMETAS, considerando 
a realidade da escola, seus indicadores e fragilidades. Nesse plano são definidos 
objetivos estratégicos, metas e ações que visam atender às evidências apontadas 
pelos indicadores.
Os objetivos estratégicos são de natureza qualitativa, especificam a maneira com 
as metas serão alcançadas. As metas são os fins, ou seja, os resultados que a escola 
pretende alcançar. A referência para sua elaboração é o último ano do período do 
plano (2012), e anuais. Devem ser estratificadas por níveis e modalidades de ensino 
e por turno (diurno e noturno) e sempre conter: um objetivo gerencial, valor e prazo. 
Para cada meta deve ser definido um grupo de ações.
É, portanto um instrumento da gestão, considerado como a Agenda Estratégica da 
Escola. Assim, podemos destacar itens que compõem o Plano de Metas a partir de um 
exemplo deste Plano.
Uma escola estadual de ensino médio da rede estadual de educação do Ceará apresenta 
o seu Plano de Metas com a seguinte estrutura:
MISSÃO: Garantir educação básica com equidade e foco no sucesso do aluno.
VISÃO: Ser uma organização eficaz com um ambiente de trabalho acolhedor e propício 
ao desenvolvimento de pessoas, assegurando, até 2010, a matrícula de todas as 
crianças e jovens de 4 a 18 anos, a melhoria dos resultados de aprendizagem em todos 
os níveis de ensino e a efetiva articulação do ensino médio à educação profissional.
Objetivos Estratégicos Institucionais:
• Fortalecer o regime de colaboração com foco na alfabetização das crianças na 
idade certa.
19
• Melhorar a qualidade da educação básica em todos os níveis de ensino.
• Proporcionar a oferta do ensino médio com currículo diversificado compatível 
com as estratégias de desenvolvimento local/regional;
• Valorizar os profissionais da educação, assegurando seu desenvolvimento, 
direitos e deveres;
• Desenvolver modelos de gestão organizacional e escolar, focados na 
aprendizagem.
Considerando a MISSÃO, a VISÃO e os OBJETIVOS ESPECÍFICOS INSTITUCIONAIS, o 
diretor da referida escola elaborou o seu Plano de Metas. Neste Plano, um dos OBJETIVOS 
ESTRATÉGICOS é: Aumentar	 o	 índice	 de	 aprovação	 no	 ensino	 fundamental	 e	
médio. 
Partindo deste OBJETIVO, foram estabelecidos:
Indicadores: Taxa de aprovação, Taxa de reprovação, Taxa de abandono, Frequência 
dos alunos, Acompanhamento pedagógico, Desempenho acadêmico dos alunos do 
Ensino Fundamental e Médio.
Linhas de base:
•		Taxa	de	aprovação:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 80%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 -78%
•		Taxa	de	reprovação:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 2%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 – 2,02%
•		Taxa	de	abandono:
o Ensino Médio Diurno Geral: 2008 – 18%
o Ensino Médio Noturno Geral: 2008 – 19,08%
Desta forma, as METAS GLOBAIS (2009 a 2012), definidas para o objetivo 
supramencionado são:
•		Ensino	Médio	Geral:	
o Aumentar a taxa de aprovação para 87%
Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador
20 Módulo 4 - Didática Geral
o Reduzir a taxa de reprovação para 2%
o Reduzir a taxa de abandono para 11%
Definidos os OBJETIVOS e as METAS, o próximo item que o Plano de Metas apresenta 
é a definição das AÇÕES, que visam à concretização das METAS estabelecidas. Desse 
modo, das ações relacionadas gostaríamos de destacar a ação a seguir:
As indicações do Plano de Metas servirão a você, professor, para pensar e efetivar o 
seu planejamento de ensino. Se a ação descrita no Plano requer como procedimento 
planejar aulas práticas, isto deve ser considerado no momento da elaboração do 
seu planejamento de sala de aula, articuladas com as proposições do planejamento 
curricular e do Projeto Político-pedagógico da escola.
Pedagogia	de	Projetos:	uma	alternativa	epistemológica
Projeto pode ser entendido comoprojeção, processo de formação de uma idéia que 
admite modificações, que mantém um diálogo constante com o contexto, com as 
circunstâncias, com os indivíduos. É a confluência das diversas áreas do conhecimento, 
é o estabelecimento de conexões múltiplas, a geração de transformações e a exploração 
de caminhos alternativos. 
Os projetos podem ser entendidos como um dos veículos para o desenvolvimento 
do trabalho. Abrantes, (1995, p. 62) aponta algumas características fundamentais do 
trabalho com projetos:
 Um projeto é uma atividade intencional, tendo um objetivo que lhe dá unidade 
e sentido às várias atividades. O envolvimento dos alunos é uma característica-
chave.
 Num projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais. 
 Um projeto é uma atividade intencional, tendo um objetivo que lhe dá unidade 
e sentido às várias atividades. O envolvimento dos alunos é uma característica-
chave.
 Num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais. Eles 
são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento 
do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está 
AÇÃO PRAZO PROCEDIMENTO 
Estimular e monitorar as atividades 
laboratoriais, tendo como foco o 
sucesso do aluno 
Mensalmente Planejando aulas práticas 
 
21
também quase sempre associada ao trabalho.
 A autenticidade é uma característica fundamental. O problema a resolver é 
relevante e tem caráter real para os alunos. Não se trabalha com conteúdos 
prontos. O problema faz parte do contexto sociocultural e os alunos constroem 
respostas pessoais e originais.
 Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas. O objetivo 
central constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas.
 Um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central, formulação dos 
problemas, planejamento, execução, avaliação e divulgação dos trabalhos.
Mas como organizar um projeto de trabalho? Inicialmente deve ser escolhido e 
definido o problema a ser pesquisado pela turma com o envolvimento de todos. 
Nesse momento de problematização o professor detecta o que os alunos já sabem e o 
que ainda não sabem sobre o tema em questão. A partir das questões apontadas nessa 
etapa, o projeto é organizado pelo grupo. O problema é, então, o eixo orientador da 
organização do projeto.
A próxima etapa será do desenvolvimento do projeto, ou seja, é o início do processo 
de pesquisa, quando se estabelecem as estratégias a serem utilizadas na busca da 
resposta do problema apresentado. Nessa fase, selecionam-se as fontes bibliográficas 
ou de informação, como os critérios de ordenação e de interpretação das fontes. Pode 
acontecer que, no desenrolar do projeto, novas dúvidas surjam, o que irá exigir que se 
estabeleçam relações com outros problemas.
Por último teremos a síntese, o processo de compreensão do problema, de reconhecer 
diferentes versões de um fato. É a ressignificação de conceitos e valores por meio de 
procedimentos construídos coletivamente. Portanto, a reelaboração e produção do 
conhecimento, quando as convicções iniciais são superadas e outras mais complexas 
vão sendo construídas.
2.4. Planejamento de Ensino
É o processo que envolve "a atuação concreta dos educadores no cotidiano do 
seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo 
todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios 
educandos" (FUSARI, 1989, p. 10). Consiste em traduzir, em termos mais concretos 
e operacionais, o que o professor fará na sala de aula para mediar o processo de 
construção do conhecimento do aluno e ajudá-lo a alcançar os objetivos educacionais 
propostos. São exemplos de planos de ensino:
Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador
22 Módulo 4 - Didática Geral
• Plano de curso ou de disciplina
É o planejamento organizado das atividades pedagógicas a serem desenvolvidas 
em todo o não letivo. Pode ser denominado também de plano de curso ou plano 
de aprendizagem e ser organizado por unidades didáticas. 
No plano de curso acontece a distribuição do conteúdo/conhecimento/atividade a 
ser trabalhado num determinado período de tempo. Em sua elaboração devem ser 
considerados o planejamento educacional, o planejamento institucional e o curricular, 
a realidade sociocultural, a idade e desenvolvimento dos alunos, as condições 
necessárias para a efetivação do processo ensino-aprendizagem, além dos seguintes 
componentes:
• Plano de aula
O plano de aula pode ser considerado como o detalhamento do plano de curso 
ou disciplina. É onde as idéias transformam-se em ações e fazem com que ocorra, 
cotidianamente, o fazer pedagógico em sala de aula. Conforme Anastasiou 
(2004) é quando se dá sabor ao conhecimento, quando se mexe com o desejo 
e o prazer do aprender. Segundo a autora, também pode ser lugar de opressão, 
amargura e exclusão dependendo da forma como o professor organiza seu 
trabalho pedagógico.
Ao organizar a aula o professor não deve estabelecer um divórcio entre a vida e a 
escola, entre o ter que e o querer que. Isso só é possível por meio de utilização de 
metodologias socializantes, inovadoras e ativas. Anastasiou (2004) diz que o assistir 
ou dar aulas precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Talvez, seja 
necessário que o professor desaprenda a dar aula e aprenda a fazer aula junto com 
seus alunos.
 De acordo com Libâneo (1999), ao preparar a aula o professor deve considerar os 
seguintes aspectos: 
• Tempo de duração da aula;
•		Objetivos	específicos	e	aplicação	do	conhecimento	apreendido;
•		Natureza	e	especificidade	do	conteúdo	a	ser	trabalhado;
•		Sequência	lógica; 
•		Desenvolvimento	metodológico	–	preparação	e	introdução	do	assunto;	
desenvolvimento e estudo ativo; sistematização e aplicação; 
•		Aplicação/avaliação	–	realizada	no	início	para	saber	o	que	o	aluno	sabe	
a	respeito	do	conteúdo;	durante	e	no	final	da	aula.	Deve	conjugar	formas	
variadas	de	verificação	e	ter	como	referência	o	objetivo	específico	da	aula.	
23
Não devemos desconsiderar a importância da aula para o processo ensino 
aprendizagem do aluno. Para Mariz apud Soares (2009) o espaço-atividade sala de 
aula pode ser um banquete onde se faz e degusta o pensar criador, como podemos 
presenciar no filme “A Festa de Babette”, onde as pessoas, espantadas e resistentes 
por motivos religiosos, se vêem sentadas frente a um banquete com todo o requinte 
da culinária francesa, degustando lentamente sabores diferentes. Num movimento 
de medo e descobertas, de alegria e espanto, elas experimentam algo semelhante ao 
movimento de aprender! 
Rubem Alves (2005) nos diz que saber é saborear. Portanto, para poder levar o sabor do 
conhecimento ao aluno, é necessário que o professor também o saboreie. Que planeje 
sua aula também com desejo e pergunte a si mesmo: eu gostaria de assistir essa aula? 
É fundamental ao professor colocar-se no lugar do outro, transformar a aula em magia, 
em espaço de trocas, descobertas e muita vontade de aprender a aprender.
Para finalizar essa unidade recorro ao grande educador Paulo Freire: 
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. 
A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, 
inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa 
alegria. (1998, p. 80)
Unidade II - Planejamento como Eixo Articulador
24 Módulo 4 - Didática Geral
Considerações Finais
Nesta unidade estudamos sobre os três tipos de planejamento existentes na área 
educacional e suas respectivas funções. Foram ressaltadas as características de cada 
um deles bem como sua forma de elaboração. Observamos que o planejamento é um 
atributo da racionalidade, ou seja, só aos seres racionais é dado planejar, antever os 
seus atos, prevendoobjetivos e possíveis efeitos negativos a serem evitados. E, dada 
essa característica da previsão, o planejamento tenha se tornado fundamental nas 
diversas áreas da vida humana, principalmente na educação.
Nessa área, pode ser considerado como norteador das políticas educacionais, dos 
rumos da escola e a das ações pedagógicas em sala de aula. Planejar é prever, pois 
antecipadamente estabelecemos objetivos. O planejamento deve iniciar-se pela 
sondagem da realidade, depois passa pelo levantamento de disponibilidades e recursos 
existentes. Aponta caminhos: partindo do que temos, projetamos o que queremos.
Com isso, vamos, agora, ao Ambiente Virtual de Aprendizagem para 
responder ao questionário da Unidade 2.
 
cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
25Unidade III - Componentes do Planejamento
COMPONENTES DO PLANEJAMENTO
A elaboração de um planejamento de ensino, independente do tipo, utiliza-se dos 
seguintes componentes do processo de ensino:
•			Objetivos;
•			Conteúdo;	
•			Metodologia/procedimentos;	e
•			Avaliação;	
Nesta unidade discutiremos a respeito de cada um desses componentes. É nosso 
objetivo específico que você compreenda cada uma das partes do planejamento, bem 
como reconheça a importância da relação entre elas e entre todos os outros níveis de 
organização pedagógica estudados pela Didática.
3.1. Objetivos
Os objetivos de ensino determinam a intencionalidade, ou seja, o que se pretende 
buscar. São, portanto, o marco inicial do processo social e pedagógico. De acordo 
com Libâneo (1994), na educação os objetivos de ensino apresentam-se em três níveis 
de abrangência: o primeiro nível é o sistema escolar que determina as finalidades 
educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado 
pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro 
nível é o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na sala de aula. 
Os objetivos podem ser gerais e específicos. Os objetivos gerais são mais amplos e 
abrangentes, apresentam propósitos. São alcançados num período maior de tempo; 
ao final do curso, da disciplina, do ano letivo. Os específicos são mais detalhados e 
precisos, representam ações observáveis. São detalhamentos do objetivo geral, os 
degraus a serem calcados para se chegar ao objetivo geral.
Para Vasconcellos (2006), a formulação dos objetivos ajuda no pensar e no elaborar da 
ação, além de servir de critério para se saber em que medida eles foram alcançados. 
É a elaboração dos objetivos que determina a postura ativa do sujeito no processo 
educativo. De acordo com o autor, “estabelecer objetivos é ter habilidade de dialogar, 
de perscrutar o mundo, descobrir-lhe o sentido, e devolver à comunidade de forma 
orgânica, como um convite, um desafio” (VASCONCELLOS, 2006, p.112).
UNIDADE III
26 Módulo 4 - Didática Geral
Importante, entretanto, ressaltarmos o vínculo da formulação dos objetivos com os 
aspectos sócio-históricos, políticos e culturais do grupo. A esse respeito Freitas (1995) 
afirma que a reflexão a respeito de onde queremos chegar não pode ser desenvolvida 
sem que seja contextualizada dentro da organização do trabalho pedagógico da 
escola, já que esses níveis são históricos e, portanto, mudam sob o impulso do fluxo 
da mesma história.
Para o autor, as categorias conteúdo/forma e objetivos são fundamentais nessa 
organização dos trabalhos sendo que esse último é que determina a relação entre os 
outros. Em outras palavras, o autor considera que os objetivos conduzirão e definirão os 
conhecimentos que serão discutidos na organização do trabalho pedagógico da escola, 
bem como as metodologias que serão utilizadas pelos seus profissionais da educação.
No entanto, Freitas (1995) ressalta que a categoria mais decisiva para assegurar a função 
social que a escola tem é a avaliação, uma vez que ela é a “guardiã” dos objetivos. É por meio 
da avaliação que os objetivos são expressos no cotidiano escolar e estão concentradas 
importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/forma.
Para Freitas, portanto, existe uma estreita vinculação entre objetivos e avaliação 
e significativos efeitos deles sobre o conteúdo/método. De acordo com o autor, é 
a partir do que será avaliado socialmente e no interior da organização do trabalho 
pedagógico da escola que são definidos os objetivos da escola e os conseqüentes 
conteúdos/métodos.
3.2. Conteúdos
Os conteúdos de ensino expressam os conhecimentos construídos ao longo da história 
da humanidade. Expressam o resultado da atividade humana nas suas relações, 
consigo mesmo, com o outro e com o meio. 
De acordo com Libâneo (1994), os conteúdos de ensino são conjuntos de conhecimento, 
habilidades e hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados 
didática e pedagogicamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida 
dos alunos. São, assim, recortes da realidade organizados pedagogicamente com 
determinada intencionalidade e utilizados como meios para se alcançar os objetivos 
propostos. 
O currículo oficial, portanto, possui uma seleção dos conteúdos e saberes considerados 
importantes para determinada época da sociedade. O que as pessoas podem ou devem 
saber é estipulado pelo poder vigente que diz que tipo de ser humano é desejado. 
27
Esses conhecimentos vão garantir o consenso e a hegemonia.
Essa definição dos conhecimentos, portanto, está diretamente ligada a um momento 
histórico, a uma determinada sociedade e às relações que esta sociedade elabora 
como conhecimento. Ela é a representação oficial daquilo que se estipulou como 
conhecimento válido e importante. 
Silva (2001) ressalta, entretanto, que quem define esses conhecimentos pode, além 
de produzir conhecimentos que distorcem a realidade, também produzir uma versão 
particular da verdade. Essa definição expressa, então, os interesses dos grupos e classes 
que estão em vantagem, ajudando a reforçar as relações de poder já existentes. 
Para a autora, o poder existe e está presente no currículo e nas relações sociais da escola. 
Muitas vezes, ele não se manifesta de uma forma clara. Ele se manifesta sutilmente, 
reproduz e perpetua as identidades sociais da relação de poder. 
Assim, por trás da faceta do currículo oficial, vêm outros currículos que se impõem, 
veladamente, pela própria característica não reveladora. São os chamados currículos 
silenciado e oculto que estão presentes desde a elaboração do currículo oficial até sua 
execução em sala de aula.
O currículo silenciado refere-se ao currículo não incorporado ao currículo oficial. Ele 
representa o conjunto de conhecimentos, habilidades, crenças e valores que são 
omitidos aos professores e alunos, uma vez que as informações nele contidas poderão, 
de alguma forma, comprometer o poder vigente. “O currículo oculto é constituído por 
todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial 
explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes” 
(p.78).
Os dois currículos, oculto e silenciado, apresentam grande poder social/cultural 
porque contribuem, inexoravelmente, de forma implícita, para aprendizagens sociais 
relevantes. Manifestam-se nas relações de poder em várias esferas da instituição de 
ensino, além de perpetuar atitudes, comportamentos, valores e orientações. (Sacristán, 
2000, p. 172).
Assim, as escolas não ensinam apenas a ler, escrever, calcular e outros conteúdos, 
em geral, mas, também são espaços de socialização, onde convivem perfeitamente o 
currículo formal, o currículo silenciado e o currículo oculto ou informal (Silva, 2005).
Tomando ciência do currículo oculto e de suas implicações na vida escolar do aluno, o 
professor pode redirecionar sua prática e estimular seus alunos a refletirem criticamente 
para poderematuar no mundo de forma mais eficaz. Através de discussões conscientes, 
Unidade III - Componentes do Planejamento
28 Módulo 4 - Didática Geral
desenvolver metodologias que liguem a teoria à prática, valorizem a utilidade social dos 
conteúdos e estimulem a consciência da importância social e pessoal da participação 
ativa e do pensamento crítico.
De acordo com Giroux (2005, p. 68), “Os valores e processos sociais que fornecem o 
sustentáculo teórico da educação social incluem o desenvolvimento nos alunos de 
um respeito pelo compromisso moral, solidariedade de grupo e responsabilidade 
social”. Freire (1978) ainda argumenta que se deve ensinar aos alunos a prática de 
refletir sobre a prática, ou seja, não só refletir ou criticar, mas também transformar as 
experiências em ações concretas para que o discurso não caia no vazio.
3.3. Metodologia
Metodologias são as estratégias selecionadas para alcançar o objetivo. Representa, 
então, o que fazer para articular concepções, objetivos e conteúdos, professor e aluno 
a fim de gerar desenvolvimento e aprendizagem. Como já vimos anteriormente, 
qualquer definição pedagógica está ciclicamente relacionada às nossas concepções. 
Para se definir metodologias de ensino e aprendizagem, portanto, faz-se necessário 
pensarmos sobre nossas concepções de homem, mundo, educação, desenvolvimento, 
aprendizagem, objetivos, conhecimentos etc. Importante também pensarmos em 
nossos valores e crenças, nossas histórias, bem como na figura do nosso aprendiz, 
como alguém que precisa estar em constante interação conosco. 
Só para que você tenha uma dimensão de como essa relação acontece, trazemos o 
exemplo de uma concepção de desenvolvimento específica para compreender o que 
se depreende dela no que se refere ao papel do professor, à aprendizagem do aluno e 
seu papel e, especificamente, sobre as metodologias de ensino
A abordagem teórica escolhida foi a abordagem histórico-cultural, que tem como 
principal representante o russo Lev Vygotsky (1896-1934). Essa é uma abordagem 
interacionista e, nesse sentido, o homem é reconhecido como produto da interação 
dos aspectos biológicos e sociais, dentro de um tempo e espaço determinado e num 
processo permanente de construção histórica.
Vygotsky dedicou-se a estudar, prioritariamente, as funções psicológicas superiores, 
também chamadas de processos mentais superiores. Segundo Vygotsky as funções 
psicológicas superiores representam a capacidade estritamente humana de pensar em 
objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos ou planejar ações a serem realizadas 
em momentos posteriores, de maneira intencional e voluntária. Tais funções, segundo 
o teórico, são desenvolvidas permanentemente ao longo da história do indivíduo, 
29
por meio da sua interação com uma determinada cultura, em um momento histórico 
determinado.
Vygotsky trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo não é 
uma relação direta. Essa relação, de acordo com o teórico, é uma relação mediada por 
instrumentos e signos, que representam instrumentos auxiliares da atividade humana. 
O instrumento é entendido como um elemento interposto entre o trabalhador e o 
objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. 
Um machado, por exemplo, representa um instrumento mediador da relação do 
indivíduo com o mundo uma vez que o mesmo corta mais e melhor que a mão 
humana. Os instrumentos são, pois, elementos externos ao indivíduo que têm como 
função provocar mudanças nos objetos e controlar processos da natureza. 
Os signos, por sua vez, são orientados para o próprio sujeito. Eles dirigem-se ao 
controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas. 
São interpretáveis como representação da realidade e podem referir-se a elementos 
ausentes do espaço e do tempo presentes. Fazer uma lista de compras por escrito, 
utilizar um mapa para encontrar um determinado local ou dar um nó no lenço para 
não esquecer um compromisso são exemplos de como recorremos à mediação de 
signos para melhorar nossa possibilidade de armazenamento de informações e de 
controle da ação psicológica. 
A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um 
dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.), 
é análoga à invenção e ao uso de instrumentos, só que agora no campo 
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica 
de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho(VYGOTSKY, 
1984, p.59-60).
O conceito de mediação, nesse sentido, torna-se o centro da explicação vygotskyana 
sobre o funcionamento psicológico e é reconhecido como o processo essencial para 
tornar possíveis atividades psicológicas voluntárias, intencionais e controladas pelo 
próprio indivíduo. 
Segundo o teórico, ao longo do desenvolvimento de cada indivíduo, a utilização das 
marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação, ou seja, o 
indivíduo constrói ao longo de sua história representações mentais que substituem os 
objetos do mundo real. Esse mecanismo é chamado por Vygotsky de internalização. 
Para ele essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é 
que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações 
mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções.
De acordo com Vygotsky, ao longo da história da espécie humana os signos passam 
Unidade III - Componentes do Planejamento
30 Módulo 4 - Didática Geral
a ser compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a 
comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação social. Os sistemas 
de representação da realidade, portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo 
cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o 
real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o 
indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 36).
Nesse sentido, a interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um 
papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal 
concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas 
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Entretanto, o processo 
pela qual o indivíduo internaliza as informações, conceitos e significados culturais 
não é um processo de absorção passiva, mas de transformação e síntese. Tal processo 
ocorre num constante movimento de recriação e reinterpretação, onde cada sujeito 
é ativo e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de 
cada um.
Pensar o processo de desenvolvimento do ser humano marcado por sua inserção em 
determinado grupo social é reconhecer que o mesmo se dá ‘de fora para dentro’. Em 
outras palavras, nessa perspectiva, o indivíduo primeiramente realiza ações externas, 
que serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados 
culturalmente estabelecidos. Em seguida o indivíduo poderá atribuir significados para 
suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser 
interpretados por ele próprio.
Essa perspectiva de desenvolvimento explicitada por Vygotsky enfatiza a importância 
do aprendizado. Nessa perspectiva, existe um percurso de desenvolvimento, em parte 
definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie 
humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de 
desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, 
não ocorreriam. Afirma: “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do 
processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores culturalmente 
organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1984, p. 101).
Essa concepção de aprendizagemreforça a importância que Vygotsky dá ao papel do 
outro social no desenvolvimento dos indivíduos, uma vez que, segundo o teórico, não 
há desenvolvimento pleno sem suporte de outros indivíduos da mesma espécie. Para 
explicar essa relação com o outro Vygotsky oferece um conceito específico essencial 
de sua teoria: zona de desenvolvimento proximal - ZDP. Segundo Vygotsky (1984)
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de 
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução 
31
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto 
ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p. 97).
A ZDP refere-se, então, ao caminho que o indivíduo percorre para desenvolver suas 
funções mentais superiores. Ela está em constante transformação num movimento 
em que o processo de aprendizagem desperta processos de desenvolvimento. 
Fundamental lembrar, ainda, que para Vygotsky o adulto ou a criança mais experiente 
devem interferir constantemente nessa ZDP a fim de movimentar o processo de 
desenvolvimento da criança.
Apresentamos um exemplo de como podemos agir na ZDP: Vamos supor que uma 
criança esteja aprendendo a andar e o nível real do seu desenvolvimento, ou seja, o 
que ela consegue fazer sozinha, é representado pela sua capacidade de engatinhar. 
Nessa fase, se um adulto ou uma criança mais velha pegar a mão da criança ela 
conseguirá andar, partindo inicialmente de um processo de imitação do adulto. Essa 
capacidade de andar com a ajuda de um outro ser social mais competente representa 
o nível de desenvolvimento potencial da criança e a distância entre engatinhar e 
andar é a ZDP. 
À medida que a criança vai sendo mediada por um ser outro social, ela vai internalizando 
o andar num plano intrapsicológico até conseguir desenvolver a atividade sozinha. No 
momento em que a criança conseguir andar sozinha, seu nível de desenvolvimento 
real passa a ser ‘andar’, e o potencial será uma outra atividade mais difícil, como ‘correr’ 
ou ‘saltar’, por exemplo. Importante, então, que o mediador esteja sempre atento 
àquilo que a criança já faz sozinha a fim de conduzi-la a níveis mais avançados de 
desenvolvimento, por meio de processos de aprendizagens.
Segundo a abordagem histórico-cultural de Vygotsky, a escola tem um papel essencial 
na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades 
escolarizadas. Caberá a ela conhecer o nível de desenvolvimento real dos alunos e 
dirigir o ensino para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos 
alunos, funcionando como um motor de novas conquistas psicológicas. Vygotsky 
destaca, então, a necessidade de a escola fazer a ponte entre os conhecimentos 
espontâneos gerados pela observação e experiências dos alunos, com os conteúdos 
científicos, desenvolvidos pelo homem nas diversas áreas de conhecimento.
O processo de ensino na escola deve ser construído tomando como ponto de partida 
o nível de desenvolvimento real da criança e como ponto de chegada os objetivos 
estabelecidos pela escola, supostamente adequados ao grupo de crianças. O percurso 
será balizado pelo nível de desenvolvimento potencial da criança, de forma que 
ela possa avançar em sua compreensão de mundo a partir dos conhecimentos já 
consolidados e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. Nesse 
Unidade III - Componentes do Planejamento
32 Módulo 4 - Didática Geral
sentido, o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
O professor, nesse processo, assume um papel especial de mediador das relações 
interpessoais e o conhecimento construído historicamente. Em outras palavras ele 
será um intermediário entre o conteúdo em si e a atividade construtora dos alunos 
determinando em grande parte que esta esteja estabelecida de tal forma que o aluno 
possa produzir determinadas atividades (COLL e COL, 1996). Além disso, ele terá 
um papel explícito de interferir na ZDP dos alunos, provocando avanços que não 
aconteceriam espontaneamente. 
O professor poderá usar, então, diferentes procedimentos de ensino, como 
demonstrações, assistência, fornecimento de pistas, instruções etc., todos eles 
essenciais para a promoção do ‘bom ensino’. Vygotsky também sugere que se faça 
uso da imitação, não como mera cópia do modelo, mas como uma reconstrução 
individual daquilo que é observado nos outros. Segundo o teórico esse procedimento 
possibilita que a criança realize ações que estão além de suas próprias capacidades, o 
que contribui para o seu desenvolvimento.
Por fim, destacamos outro aspecto muito enfatizado na teoria, que se refere à interação 
entre os alunos. Segundo o teórico, os grupos de crianças são sempre heterogêneos 
quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada 
num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento de outras. 
Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre 
outra criança e as ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da 
cultura (OLIVEIRA, 1997, p. 64).
Apesar da avaliação também fazer parte do planejamento como um componente 
fundamental, deixamos para ela um capítulo especial por reconhecermos sua natureza 
e especificidade no processo de ensino-aprendizagem.
Por reconhecermos a importância da visão cíclica na escolha de opções metodológicas 
e de quaisquer outros componentes do processo pedagógico, deixamos para 
você alguns exemplos de método/estratégias de ensino com base em Anastasiou 
(2004), referências que poderão ser significativas na organização de seu trabalho 
pedagógico.
33
3.2.1. Métodos/estratégias de ensino.
Estudo de texto
Descrição Estudo crítico de um texto e/ou busca de informações e explorações de idéias dos autores estudados 
Operação de 
pensamento 
Identi�cação/ Obtenção d dados/ Interpretação/ Crítica/ 
Análise/ Reelaboração/ resumo 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• Contexto e texto – data, tipo de texto, autor e dados 
sobre ele; 
• Análise textual – preparação do texto: visão de 
conjunto, busca de esclarecimento, veri�cação de 
vocabulário, fatos autores citados, esquematização; 
• Análise interpretativa/ exploração de texto – 
levantamento e discussão de problemas relacionados 
com a mensagem do autor; 
• Problematização – interpretação da mensagem do 
autor: corrente �losó�ca e in�uências, pressupostos, 
associação de idéia, crítica; 
• Síntese – reelaboração da mensagem, com base na 
contribuição pessoal; 
 
Avaliação 
Produção, escrita ou oral, com comentários do aluno tendo em 
vistas as habilidades de compreensão, síntese, julgamento, 
inferências interpretação dos conteúdos fundamentais e as 
condições a que chegou. 
 
Unidade III - Componentes do Planejamento
34 Módulo 4 - Didática Geral
Mapa conceitual
Descrição 
Construção de um diagrama que indica a relação de conceitos 
em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as 
relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à 
estrutura do conteúdo. 
Operação de 
pensamento 
Interpretação/ Classificação/ Crítica/ Organização de dados/ 
resumo 
Dinâmica de 
atividade. 
 
O professor poderá selecionar textos, dados, objetos, 
informações sobre uma temática e propor as seguintes 
atividades: 
• Identi�car conceitos chaves do objeto ou texto 
estudado; 
• Selecionar os conceitos por ordem de importância; 
• Incluir conceitos e idéias mais especí�cas; 
• Estabelecer relações entre conceitos por meio de linhas 
e identi�cá-las com uma ou mais palavras que 
expliquem essa relação; 
• Buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, 
traçá-las; 
• Perceber que há várias formas de traçar mapa 
conceitual 
• Compartilhar o mapa conceitual coletivamente, 
comparando-ose complementando-os; 
• Justi�car a localização de certos conceitos, 
verbalizando seu entendimento. 
 
 
Avaliação 
Acompanhar a construção do mapa conceitual a partir da 
de�nição coletiva dos critérios de avaliação: 
• Conceitos claros; 
• Relação justi�cada; 
• Riqueza de idéias; criatividade na organização; 
• Representatividade do conteúdo trabalhado. 
 
 
35
Estudo dirigido
Fórum
Descrição 
É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do 
professor, visando sanar di�culdades especí�cas. 
 
Operação de 
pensamento 
Identi�cação/ Obtenção e organização de dados? Busca de 
suposições? Aplicação de fatos e princípios a uma nova 
situação. 
Dinâmica de 
atividade 
 
Prevê atividades individuais ou grupais, podendo ser 
socializadas: 
• Leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo 
professor; 
• Resolução de questões e situações-problemas, a partir 
do material estudado; 
• No caso de grupo de atendimento, debate sobre o 
tema estudado, permitindo socialização dos 
conhecimentos, a discussão de solução, re�exão e o 
posicionamento dos alunos antes a realidade vivida. 
 
Avaliação Será realizada pelo acompanhamento da execução da atividade realizada 
 
Descrição 
 Espaço “tipo” reunião onde todos os participantes têm 
oportunidade de participar do debate sobre determinado 
tema ou problema. 
 
Operação de 
pensamento 
Busca de suposições/ Hipótese/ Obtenção de organização 
dados/ Interpretação/ Resumo. 
Dinâmica de 
atividade 
 
• O professor deve explicar os objetivos do fórum; 
• Delimitar o tempo total (40 min) ou parcial de cada 
participante; 
 De�ne as funções dos participantes: 
 Coordenador 
 Grupo síntese 
 Público participante 
• Ao �nal um membro do grupo de síntese relata resumo 
elaborado. 
Avaliação 
A avaliação, estabelecida previamente, levará em conta: 
Participação dos alunos debatedores e/ou como participante; 
• A habilidade de atenção e concentração; 
• A síntese das idéias apresentadas; 
• A apresentação de argumentos consistentes; 
• A produção de síntese. 
 
Unidade III - Componentes do Planejamento
36 Módulo 4 - Didática Geral
Estudo de caso
Lista	de	discussão	por	meios	informatizados
Descrição Análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada e é desa�adora para os alunos. 
Operação de 
pensamento 
Análise/ Interpretação/ Crítica? Levantamento de dados? 
Busca de suposições/ Decisão. 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• O professor expõe o caso a ser estudado e apresenta o 
roteiro de orientação do trabalho e o instrumento de 
avaliação a ser utilizado. 
• O grupo analisa o caso, expondo pontos de vista e os 
aspectos sob os quais o problema pose ser enfocado; 
• O grupo debate a solução, discernindo a melhores 
conclusões. 
 
Avaliação 
Será realizada por meio de �cha com critérios a serem 
considerados, tais como: 
1. Aplicação do conhecimento – argumentação; 
2. Coerência da prescrição; 
3. Riqueza dos argumentos. 
 
 
Descrição Debater à distância um tema 
Operação de 
pensamento 
Comparação? Organização/ Busca de suposições? Construção 
de hipótese? Obtenção e organização de dados. 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• Debate realizado em fórum, com a intervenção do 
professor. Não é um momento de perguntas ou 
respostas entre o aluno e o professor, mas entre todos 
os componentes do grupo. 
Avaliação Acompanhamento das participações, qualidades das inclusões, da elaboração apresentada. 
 
37
Solução de problemas
Phillips	66	
Descrição 
Pensamento re�exivo a partir de dados expressos em 
problemas; demanda a aplicação de princípios, leis que 
podem ou não ser expressas em fórmulas matemáticas. 
Operação de 
pensamento 
Identi�cação/ Obtenção e organização de dados? 
Planejamento? Imaginação/ Elaboração de hipótese/ 
Interpretação? Decisão. 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• Apresentar ao aluno um determinado problema, 
mobilizando-o para a busca de solução; 
• Orientar o aluno no levantamento de hipótese e na 
análise de dados; 
• Executar as operações e comparar soluções obtidas; 
• A partir da síntese, veri�car a existência de leis e 
princípios que possam se tornar norteadores de 
situações similares. 
Avaliação 
Observação das habilidades dos alunos na apresentação das 
idéias quanto a sua concisão, logicidade, aplicabilidade e 
pertinência, bem como seu desempenho na descoberta de 
soluções apropriadas ao problema apresentado. 
 
Descrição É uma atividade grupal quando se realiza a discussão de um tema/problema 
Operação de 
pensamento 
Análise/ Interpretação? Crítica/ Levantamento de hipótese/ 
Busca de suposições/ Obtenção de organização de dados 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• Dividir os alunos em grupo de seis membros, que 
durante 6 minutos podem discutir um assunto, tema, 
problema na busca de resolução ou síntese provisória. 
A síntese pode ser exposta, durante seis minutos; 
• Os grupos podem ter como suporte um texto ou 
simplesmente aporte teórico; 
• Todos os grupos devem explicitar o resultado pelo seu 
representante. 
Avaliação 
A avaliação deve ser realizada em relação aos objetivos 
pretendidos, destacando-se: 
• O envolvimento dos membros dos grupos; 
• A participação conforme os papéis estabelecidos; 
• A pertinência das questões e/ou síntese elaborada; 
• O processo de autoavaliação dos participantes. 
 
Unidade III - Componentes do Planejamento
38 Módulo 4 - Didática Geral
3.2.2.	 A	organização	do	trabalho	pedagógico	e	as	novas	tecnologias	
Não podemos mais desconsiderar a importância das tecnologias no processo educativo. 
Portanto, no contexto da educação, elas não devem ser consideradas apenas como 
uma alternativa metodológica, mas como forma de interação humana, educativa 
e social. Hoje, o ensino aprendizagem mediado por tecnologias é uma realidade, a 
Educação a Distância – EaD - está cada vez mais presente na vida das pessoas. Por 
meio da internet, surgem outras formas e possibilidades e formas de socializar o 
conhecimento e de fazer educação.
A EaD possui natureza e especificidades que a diferencia da educação presencial. Nessa 
modalidade de educação os professores e os alunos estão distante fisicamente, porém 
mediados e conectados por meio de tecnologias tais como: internet, rádio, televisão, 
videoconferências, CD-ROM, telefone, fax, entre outras. Uma das opções que temos 
nos cursos a distância é a utilização de ambientes on-line de aprendizagem, que 
também podemos chamar de plataformas de aprendizagem. Pietro (1996) considera 
como características da EaD: 
•			A “distância” física professor-aluno - a interatividade e realizada virtualmente; 
•			Estudo individualizado e independente: o aluno constrói seu próprio caminho; 
•		 Processo de ensino-aprendizagem mediatizado: realizada em ambientes virtuais 
de aprendizagem, por meio de materiais didáticos e tutoria;
•	 O uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm 
alcançado um avanço espetacular (correio, rádio, TV, audiocassete, hipermídia 
interativa, internet), permitem romper com as barreiras das distâncias; 
•	A comunicação bidirecional: são estabelecidas as relações dialogais, criativas, 
críticas e participativas no ambiente virtual de aprendizagem.
Mas como usar as tecnologias no ensino presencial no dia a dia da sala de aula? As 
tecnologias podem ser utilizadas de diversas maneiras, em todos os níveis de ensino. 
Portanto, não podemos desconsiderar que, para o uso pedagógico das tecnologias 
na escola e mais especificamente em sala de aula, é preciso, sobretudo, oportunizar 
espaços de formação continuadas do educador. Isso é fundamental, pois não se ensina 
aquilo que não se sabe.
Entendemos as tecnologiascomo meio de conexão dialética entre os pares homem/
máquina, técnica/educação, tecnologia/emancipação. No entanto, quando falamos 
em tecnologia não estamos nos referindo apenas ao computador e à internet. Embora 
concepção seja muito comum entre nós, é uma compreensão muito restrita de 
tecnologia e precisa ser ampliada. Romper com a concepção da tecnologia apenas 
como recurso externo ao homem.
39
As tecnologias não são recursos totalmente externos ao homem, pois é inerente ao 
homem. Podemos dar como exemplo dessa premissa a linguagem, considerada como 
uma tecnologia de comunicação. Ela proporciona ao ser humano sua interação com 
o outro, com o meio e consigo mesmo. O corpo também é considerado como uma 
tecnologia estética e rítmica. Ambas são fundamentais na vitalidade social, subjetiva e 
cultural do homem. A utilização dessas tecnologias no desenvolvimento do trabalho 
pedagógico pode contribuir, significativamente como o processo de formação dos 
alunos do Ensino Médio.
O cinema é uma rica alternativa metodológica. Conforme Coutinho (2005, p. 1), 
“a presença do cinema na escola pode se constituir em momentos de reflexão que 
transcendam os próprios filmes ao incluir o olhar de cada um à narrativa que o diretor 
propôs e nos ofereceu, em imagens e sons”. Eles podem tanto enriquecer os conteúdos 
como também introduzir novas linguagens à experiência escolar.
A fotografia é outra importante alternativa didática. Podem ser consideradas como 
espelho da realidade, por meio do qual podemos transpor distância e tempo. A análise 
realizada com fotografia possibilita a ampliação da análise de mundo, enriquece as 
possibilidades de representação dos fatos, objetos, pessoas e acontecimentos.
A dança, a expressão do corpo, não pode estar ausente em uma educação que considera 
a complexidade e a totalidade do ser em formação. A importância estético – social da 
dança e porque não dizer da música pode ser percebida com nitidez em dois filmes 
magníficos e de nacionalidades diferentes: Vem dançar (EUA, 2006) e No ritmo do 
amor (ISRAEL, 2006), ambos retratam problemas na adolescência ou na juventude em 
que a escola auxiliada pela arte da dança pode, magnificamente, ajudar a educação a 
transformar vidas (SOARES, 2009).
Agora sim, vamos falar do computador, da internet e outras tecnologias e de seu 
uso no Ensino Médio presencial e virtualmente. O computador, a internet podem ser 
usados de diversas maneiras em inúmeras situações. Desde a criação de página virtual 
até a elaboração colaborativa de tarefas. A página virtual é um recurso pedagógico 
que pode ser criado pelo professor ou pelos alunos. Nesse espaço, o professor pode 
comunicar-se com seus alunos e os alunos com os demais alunos da turma. Podem 
também ser realizadas discussões acerca de temáticas relacionadas às disciplinas da 
série com a participação de todos os alunos e educadores, o que torna as atividades 
virtuais mais ricas e dinâmicas.
O uso das tecnologias de informação e comunicação na organização do trabalho 
pedagógico ampliam significativamente o papel do professor, que deixa de ser o 
informador e se transforma em orientador de aprendizagem (MORAN, 2000). Porém, 
não se pode esquecer que, primeiramente, devemos proporcionar aos alunos o domínio 
Unidade III - Componentes do Planejamento
40 Módulo 4 - Didática Geral
das ferramentas da WEB para que aprendam a navegar e sintam-se mais seguros diante 
a essa nova situação. Para realização desse tipo de trabalho é importante que todos 
alunos tenham seu endereço eletrônico (e-mail). Assim, é possível elaborar a lista 
eletrônica que pode a ser usada para comunicação, envio de trabalhos, realização de 
trabalho em grupo, aprofundamento de estudo, exercícios avaliativos, entre outros. 
Outra forma de utilização dessas tecnologias é aula-pesquisa que transforma uma 
parte das aulas em processos contínuos de informação, comunicação, busca e 
descobertas. Para sua organização, é viável a escolha de temas, conteúdos ou assuntos 
relacionados à disciplina, organizar o roteiro de pesquisa que pode ser desenvolvido 
individualmente ou em pequenos grupos, com o acompanhamento o do professor. 
 Há ainda a construção colaborativa, ou seja, o trabalho conjunto entre professores/
alunos e alunos/alunos. Cria-se um espaço de comunicação, por exemplo, fóruns, 
onde cada aluno acrescenta sua colaboração sobre uma tarefa, a construção de texto, 
pesquisa temática, levantamento de opiniões, etc. Ao final dessa atividade é elaborado 
um hipertexto com a síntese do trabalho realizado. Essa atividade pode inclusive ser 
elaborada por um grupo de alunos e depois socializada com a turma.
Como podem observar, as tecnologias podem contribuir na organização didática do 
conhecimento e enriquecer as aprendizagens, portanto pode realizar o trabalho em 
sala de aula utilizando as mais diversas tecnologias de informação e comunicação. 
Cabe a cada professor de acordo com seu contexto, a melhor maneira de utilizá-las 
em sala de aula, de forma a ajudar aos alunos a construir e reconstruir de maneira 
prazerosa e significativa o conhecimento.
Considerações Finais
Essa unidade destinou-se a discutir sobre os principais componentes do planejamento 
educacional, enfatizando, em todos eles, as relações cíclicas que precisam ser 
estabelecidas entre eles e em cada um individualmente. Nosso objetivo específico era 
que, além de saber reconhecer cada desses componentes, que você consiga trabalhar 
com a sua utilização, sempre permeados pela Organização Pedagógica como um 
Processo Cíclico, apresentada no primeiro capítulo do nosso módulo.
Para finalizar essa unidade, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e 
realize as atividades da Unidade 3.
cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
41
AVALIAR PARA APRENDER. APRENDER PARA AVALIAR.
A avaliação sempre esteve presente na vida do homem. Avaliamos e somos avaliados 
constantemente pelas ações que executamos, pelas escolhas que fazemos, pelas 
decisões que tomamos, enfim, pelo que somos e representamos. Conforme Freitas 
(2009, p.7) “A avaliação mexe com a vida das pessoas, abre portas, fecha portas, 
submete ou desenvolve, enfim é uma categoria permeada de contradições”, o que 
torna seu campo conceitual amplo e polêmico. 
A origem da avaliação remonta à antiguidade. Conta-se que, há mais de 2 mil anos, 
a China já fazia exame de seleção para serviços públicos e a velha Grécia praticava 
a docimasia, que consistia numa verificação das aptidões morais daqueles que se 
candidatavam à função pública, o que demonstra de alguma forma o sentido de 
interesse público no caráter da avaliação (SOBRINHO, 2003).
Nos tempos atuais, o campo da avaliação e sua aplicação tem se alargado e intensificado 
no campo das políticas públicas e, mais especificamente na educação, onde é aplicada 
em múltiplas e diversas áreas, tais como: sistemas, instituições, cursos, currículos, 
programas, instituições, aprendizagem, etc.
Nessa unidade abordaremos a função da avaliação nos diferentes âmbitos da área 
educacional e a importância da articulação entre esses níveis para melhor organização 
e estruturação do processo ensino-aprendizagem.
4.1. A avaliação na área educacional
Atualmente, na área educacional, os sistemas de avaliação têm sido amplamente 
utilizados em todos os níveis e modalidades e se efetivam em três níveis respectivos, 
porém articulados entre si: avaliação em larga escala, como aquelas realizadas em 
âmbito nacional, estadual e municipal; avaliação institucional realizada por cada 
escola e pelo seu coletivo; avaliação da aprendizagem efetivada em sala de aula sob a 
responsabilidade do professor (FREITAS, 2009).
A avaliação em larga escala, também conhecida como de redes de ensino ou externa, 
constitui instrumento de acompanhamento global de redes de ensino. No Brasil, o 
sistema de avaliação