ESTRATÉGIAS DE ENSINO PELO LUDICO

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
ESTRATÉGIAS DE ENSINO PELO LÚDICO 
 
 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004 
 
0800 283 8380 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3 
UNIDADE 2 – ESPAÇOS E ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICOS ........................... 6 
2.1 A BRINQUEDOTECA ................................................................................................. 11 
UNIDADE 3 – O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE DO CURRÍCULO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................ 18 
3.1 CONCEPÇÕES DE JOGO .......................................................................................... 21 
3.2 O BRINCAR PARA VIGOTSKY .................................................................................... 23 
UNIDADE 4 – TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE SENSIBILIZAÇÃO: O 
AGORA E O DESAFIO PARA O FUTURO .............................................................. 29 
4.1 TÉCNICAS LUDOPEDAGÓGICAS ................................................................................ 32 
4.2 JOGOS PARA DESENVOLVER A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO .................................... 34 
4.3 JOGOS PARA DESENVOLVER A SENSIBILIDADE TÁCTIL E A ACUIDADE VISUAL ................. 35 
4.4 JOGOS PARA DESENVOLVER PALADAR E AUDIÇÃO ..................................................... 35 
4.5 JOGOS PARA DESENVOLVER A IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE .................................... 36 
4.6 JOGOS PARA DESENVOLVER A MOTRICIDADE ............................................................ 37 
4.7 A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NAS ATIVIDADES DAS CRIANÇAS .............................. 38 
4.8 O USO DA MÚSICA, OS GESTOS E AS DANÇAS ............................................................ 46 
UNIDADE 5 – CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE BRINQUEDOS, JOGOS E 
MATERIAIS ............................................................................................................... 48 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 52 
ANEXOS ................................................................................................................... 57 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Considerando que todo ser humano é um ser que possui história e cultura, um 
ser histórico-cultural, ou seja, é formado através das experiências que vivencia 
dentro de uma determinada cultura em um momento histórico específico e que o 
brincar é a atividade principal da criança, emanou-se a necessidade de criar 
brinquedotecas com o intuito de ser um espaço onde a criança tenha voz e vez, 
sendo respeitado o direito à infância. Nesse sentido, a brinquedoteca também é 
essencial para as crianças e demais profissionais, pois terão a rica oportunidade de 
observarem e refletirem diante das atitudes das crianças. É através do brincar que 
elas desenvolvem as relações sociais e outros aspectos psíquicos. 
No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a progressiva 
aceitação das regras sociais e morais. Em outras palavras, é brincando que a 
criança se humaniza, aprendendo a conciliar de forma afetiva a afirmação de si 
mesma à criação de vínculos afetivos duradouros (OLIVEIRA, 2000, p. 7). 
Assim, a permanência de uma brinquedoteca em espaços como escolas, 
hospitais, ou universidades, torna-se essencial para as crianças e para quem 
trabalha com elas, pois também é um espaço de formação de profissionais. O 
espaço da brinquedoteca visa atender crianças de todas as idades, sendo 
construída de modo que atenda suas necessidades e que através dos brinquedos e 
das brincadeiras, desenvolvam suas habilidades e potencialidades, como também, a 
integração nas relações sociais. A ocorrência disso se dá através do envolvimento 
com situações imaginárias, regras, a interação com o outro (OLIVEIRA, LUENGO, 
BARROS, 2007). 
As atividades lúdicas podem ser analisadas segundo os seus objetivos e para 
públicos os mais diferenciados, não somente para crianças em fase pré-escolar 
como muitos ainda, que são: 
a) Objetivos das atividades lúdicas na Educação Infantil: visar o 
desenvolvimento das áreas psicomotoras, perceptivas, de atenção, raciocínio e 
estimulação para o contato com os objetos; 
 
 
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b) Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Fundamental: visar o 
desenvolvimento do aluno nas suas potencialidades intelectuais, físicas e criativas, 
permeadas pelo desenvolvimento social e interpessoal; 
c) Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Médio: visar a participação, 
a solidariedade, a cooperação, o respeito do aluno a si mesmo e ao outro, a análise 
crítica, a reflexão, a motivação e a participação em sala de aula e o prazer de 
aprender a aprender; 
d) Objetivos das atividades lúdicas na educação de jovens e adultos 
(EJA): visar uma aprendizagem adequada à realidade do aluno e da sociedade em 
que está inserido; 
e) Objetivos das atividades lúdicas para a Terceira Idade: visar a 
promoção do conhecimento e a convivência com diferentes colegas de maneira 
natural, espontânea e responsável. 
Para Teixeira (1995), existem várias razões para a utilização de recursos 
lúdicos no processo pedagógico, dentre as quais se podem citar: 
a) os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma satisfação interior, 
pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica; 
b) o prazer e o esforço espontâneo são elementos fundamentais na 
constituição das atividades lúdicas; 
c) as atividades lúdicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o 
pensamento e o senso crítico; 
d) as atividades lúdicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e 
a afetiva dos seres humanos. 
Obviamente, um jogo ou uma técnica recreativa nunca devem ser aplicados 
sem ter em vista um benefício educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto 
como material pedagógico. 
Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter 
apenas lúdico é que, este se desenvolve com a intenção explícita de provocar 
aprendizagem significativa. Estimular a construção de um novo conhecimento e 
despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o 
desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica 
 
 
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que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e 
culturais e que o ajude a construir diferentes tipos de conexões. 
Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando 
houver possibilidade no planejamento disciplinar e quando puder se constituir num 
auxílio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. Deve-se 
antecipar na elaboração do programa de uma disciplina o conhecimento e o 
procedimento dos jogos específicos e na medida em que estes aparecerem na 
proposta pedagógica é que devem ser aplicados, e observados em seus resultados 
com respeito aos objetivos, a fim de que possam ser mantidos, alterados ou 
substituídos por outros. 
Assim, a ludicidade no processo de ensino e aprendizagem tem validade se 
usada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo 
proposto (FREITAS E SALVI, 2008). 
Como se observa por esta não tão breve introdução, um dos tópicos desta 
apostila será justamente discorrer sobre as brinquedotecas, espaços e técnicas 
lúdicas voltadas não somente para a recreação, mas como instrumento de 
educação, focando evidentemente o uso dos jogos e brincadeiras enquanto eixo 
estruturante para a educação infantil. 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
poucoàs regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para 
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
 
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UNIDADE 2 – ESPAÇOS E ATIVIDADES 
LUDOPEDAGÓGICOS 
 
O ambiente físico de uma instituição de educação infantil tanto pode estimular 
quanto inibir tipos de comportamento, principalmente em crianças de três a seis 
anos de idade. Por isso ele deve propiciar à criança o seu desenvolvimento integral, 
abordando todas as dimensões: física, social, intelectual e emocional. 
Planejar estes espaços e elaborar estratégicas específicas são atitudes sine 
qua non, portanto, os espaços ludopedagógicos devem ser espaços de cuidar e ser 
cuidado, de ensinar e aprender. 
Como diz Zabalza (1998), o ambiente de aula é muito mais do que lugar para 
armazenar livros, mesas e materiais. Cuidadosamente e organizadamente 
dispostos, acrescenta uma dimensão significativa à experiência educativa do 
estudante, atraindo o seu interesse, oferecendo informação, estimulando o emprego 
de destrezas, comunicando limites e expectativas, facilitando as atividades de 
aprendizagem, promovendo a própria orientação, apoiando e fortalecendo através 
destes efeitos o desejo de aprender. 
Falar sobre a importância da organização dos espaços para Educação Infantil 
não é nada novo, pois os postulados de Froebel (1837) e Montessori (1907) já 
legitimavam espaços organizados para as crianças pequenas, no qual procura-se 
integrar princípios de liberdade e harmonia interior com a natureza, propondo um 
arranjo espacial em ambientes muito diferentes dos vividos na época deles por 
crianças menores de seis anos. Na verdade, eles planejaram um espaço que fez 
parte integrante de suas metodologias, definindo-o à luz das necessidades infantis 
(HORN, 2004). 
Montessori e Froebel foram os grandes precursores da importância da 
organização do espaço na metodologia de trabalho com crianças pequenas. 
Todavia, cabe salientar que, apesar desses avanços significativos, tais práticas 
educativas se aliavam à organização dos espaços para impor uma disciplina rígida, 
coerente com os postulados educacionais daqueles tempos. Porém, o que ainda é 
evidente nos dias de hoje são as ideias desses teóricos nas escolas de Educação 
infantil, o que, muitas vezes, dificulta a implantação de novas concepções sobre a 
 
 
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organização dos espaços e sobre sua importância para o desenvolvimento integral 
da criança. 
Em geral, o que se pode observar são ambientes infantis pobremente 
planejados, pois geralmente são orientados para atender às necessidades dos 
adultos e/ou ao grupo como um todo, desconsiderando as necessidades próprias 
das crianças, mantendo um alto grau de controle e organização externa, de rotina e 
de limitações de oportunidades para escolha pessoal. Dessa forma, privacidade, 
intimidade, escolha e cooperação são colocados de lado em favor da competição e 
do trabalho disciplinado. 
Mexer nessa estrutura com bases fortemente constituídas não é fácil. É 
preciso refletir e buscar a construção de uma identidade que respeite a criança como 
ser único com necessidades específicas e capacidades múltiplas, adequando e 
organizando os espaços em salas-ambiente ludopedagógicas como, por exemplo, 
Jogolândia, Casinha Encantada, Espaço da Fantasia, Mundo Encantado da Leitura e 
Fábrica de Ideias (explicadas mais adiante), onde as crianças, em sistema de 
rodízio, podem criar, fantasiar, experimentar, descobrir, interagir e aprender nesses 
diversos espaços. 
Em uma pesquisa-ação ou experiência realizada por Campos em uma creche 
em um município baiano, observou-se através do comportamento e falas das 
crianças que esses espaços estavam fazendo bem às mesmas, aumentando assim 
o prazer em ir à creche e estar nas salas de aula, além de contribuírem 
significativamente para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. A mesma 
pesquisadora também confirmou as diferenças positivas no comportamento, no 
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças por meio de questionamento às 
professoras. As crianças estavam mais curiosas, participativas, entusiasmadas e 
menos agressivas. 
Apesar de acreditarem na proposta e saberem da importância desse trabalho 
para as crianças, era visível a angústia das professoras em adequar os projetos às 
salas-ambiente, além disso, a ausência de mesas e cadeiras na maioria dos 
espaços e a troca diária do mesmo causavam desconforto e insegurança (CAMPOS, 
2010). 
 
 
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Assim, mesmo angustiadas com todo trabalho, ao serem questionadas sobre 
o desejo de retornar ao modelo anterior, 20% das professoras disseram: “Se fosse 
por mim, eu retomaria, mas pelas crianças não”; e 80% afirmaram: “Continuar, pois é 
um projeto que tem tudo pra dar certo”. 
Diante de tais respostas, podemos observar que, mesmo com todas as 
dificuldades vivenciadas pelas educadoras, elas não podiam pensar apenas no 
melhor para elas, pois estavam cientes de que é fundamental a criança ter um 
espaço povoado de objetos e relações estimulantes e desafiadoras, onde possam 
criar, imaginar, construir e, em especial, brincar. 
Como afirma Vygotsky (1984), o ato de brincar proporciona um suporte básico 
para as mudanças das necessidades e da consciência. Sendo assim, a atuação da 
criança no âmbito da imaginação, em dada situação imaginária, oportuniza a criação 
de intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações da 
vontade. Neste sentido, tudo surge ao brincar, o que se constitui no mais alto nível 
de desenvolvimento da criança, e é somente nessa dimensão que a brincadeira 
pode ser considerada uma atividade condutora que, de fato, determina o 
desenvolvimento da criança. 
Portando, neste contexto de salas-ambiente, o papel do adulto é o de parceiro 
mais experiente que promove, organiza e provê situações em que as interações 
entre as crianças e o meio sejam promovedoras de desenvolvimento. Tomando 
como referência os postulados de Vygotsky, entendemos que o papel do professor é 
interferir na zona de desenvolvimento proximal das crianças, provocando avanços 
que não ocorreriam de forma espontânea. Por meio dessa proposta de trabalho, os 
professores buscam cada vez mais organizar nesses espaços jogos, brinquedos, 
materiais diversos, além de interações significativas e estimuladoras relacionadas 
aos mais diferentes campos do conhecimento (linguagens, matemática, ciências, 
artes etc.), realizando, assim, projetos e atividades diversas específicas para cada 
grupo de crianças, estimulando-as em seus aspectos cognitivo, físico, afetivo, social 
e moral. 
Dessa forma, os espaços são utilizados como elemento curricular em todas 
as suas dimensões (física, funcional, temporal e relacional), pois acredita-se que os 
mesmos nunca serão neutros, mas poderão ser estimulantes ou limitadores de 
 
 
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aprendizagem, dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que 
estão sendo representadas. 
Por isso, é pertinente o que diz Zabalza (1998, p. 233) ao afirmar que o 
ambiente fala, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança 
ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes. E foi em busca da não indiferença 
diante da organização dos espaços de Educação Infantil que essa proposta de 
trabalho oferecida por Campos (2010) foi construída, onde cada sala tem objetivos e 
possíveis ações que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das 
criançascomo podemos ver a seguir: 
� ESPAÇO DA FANTASIA – Desenvolver as mais variadas formas de 
expressão verbal e corporal, possibilitando a vivência de personagens e 
ideias como forma de prazer e, ao mesmo tempo, construir conhecimentos da 
realidade abstrata e lúdica. 
� JOGOLÂNDIA – Criar situações como meio de estimular o pensamento 
lógico, a partir de jogos e brincadeiras variadas, criativas e interessantes. 
� CASINHA ENCANTADA – Proporcionar situações, onde, por meio do faz de 
conta, jogo simbólico e brincadeiras, possam fazer representações, construir 
e reconstruir situações diversas, adentrando no mundo do trabalho, da cultura 
e dos afetos. 
� FÁBRICA DE IDEIAS – Desenvolver a criatividade, a imaginação, as 
habilidades motoras e a escrita, utilizando de materiais e técnicas diversas 
como forma de representação do pensamento. 
� MUNDO ENCANTADO DA LEITURA – Despertar o interesse e o prazer pela 
leitura, familiarizando-se com esse mundo que mistura realidade e fantasia, 
bem como construindo hábitos de cuidado e utilização dos livros e de outros 
portadores de texto. 
Além dos objetivos construídos pelas educadoras, está implícito em cada 
sala-ambiente o desenvolvimento de diversos tipos de inteligência, onde Gardner 
(1995) (Inteligências Múltiplas) e Goleman (1995) (Inteligência Emocional) nos dão 
significativas contribuições. 
 
 
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No quadro abaixo estão as inteligências e os espaços que possibilitam mais o 
seu desenvolvimento: 
INTELIGÊNCIA ESPAÇOS DE DESENVOLVIMENTO 
INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA 
todos os espaços físicos constituem-se em 
ambientes para trabalhar a inteligência linguística, 
podendo ser mais incentivada na sala de leitura e na 
fábrica de ideias. 
INTELIGÊNCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA 
pode ser desenvolvida com mais especificidade na 
sala da Jogolândia, proporcionando à criança a 
construção de imagens, do pensamento lógico, 
signos numéricos e geométricos. 
INTELIGÊNCIA ESPACIAL 
é trabalhada no parquinho, salão de educação física 
e na sala da Fantasia como forma de desencadear a 
estruturação de um modelo de mundo no espaço. 
INTELIGÊNCIA CORPORAL-
CINESTÉSICA 
pode ser incentivada na sala da Fantasia, 
promovendo o desenvolvimento das habilidades de 
resolver e de elaborar formas de comunicação e de 
expressão por meio do corpo. 
INTELIGÊNCIA PICTÓRICA 
na sala da Fábrica de Ideias, pode-se promover o 
desenvolvimento dessa inteligência e busca-se 
oferecer à criança a possibilidade de criar imagens 
gráficas. Esta categoria não é citada por Gardner, 
mas encontra-se presente, discutida e estudada em 
Celso Antunes, na obra Inteligências Múltiplas e 
seus Estímulos. 
INTELIGÊNCIA 
INTERPESSOAL 
em todas as salas-ambiente e especialmente na da 
Casinha Encantada, Jogolândia e no Parquinho, 
podem ser oportunizadas situações para que as 
crianças desenvolvam habilidades de compreender e 
respeitar o outro. 
INTELIGÊNCIA 
INTRAPESSOAL 
deve ser incentivada em todas as salas-ambiente, 
proporcionando às crianças situações de reflexão 
sobre as atitudes, os conceitos, as ideias, bem como 
a valorização como ser único e diferente. 
INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL abordando o caráter existencial do indivíduo, esta 
inteligência também deve ser estimulada em todas 
 
 
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as salas. 
 
As atividades realizadas nas salas-ambiente podem oportunizar, também, o 
desenvolvimento de habilidades, tais como: conhecer os próprios sentimentos; ser 
dotado de empatia; aprender a controlar as próprias emoções; remediar danos 
emocionais. 
Portanto, é acreditando como Antunes (2004) que quando as inteligências são 
estimuladas, a memória responde positivamente a esses estímulos, a linguagem 
pode ser beneficiada com alguns poucos minutos de dedicação e interesse, e 
valores e sentimentos são construídos. 
Outro ponto a se considerar sobre a importância das atividades lúdicas e dos 
espaços ludopedagógicos reside no fato de que oferecer oportunidade aos 
educadores de utilizarem novas metodologias, implica em levá-las a serem 
pesquisadoras, analistas, questionadoras, desafiadoras, criativas, dinâmicas e 
avaliadoras do seu trabalho, do resultado deste, enfim, abre-se uma possibilidade 
significativa de formação em serviço. 
Ao estudar a organização do ambiente e de uma proposta inovadora de 
aprendizagem, que não é simplesmente física, mas atravessa as relações e as 
interações entre as pessoas, busca-se no fundo todo um processo de construir uma 
identidade para as instituições de Educação Infantil – creche e pré-escola – a partir 
da (re)organização dos seus espaços, revelando, por meio da disposição dos 
móveis, objetos e brinquedos, a concepção de criança, aprendizagem e educação 
que norteiam suas ações. 
 
2.1 A brinquedoteca 
As brinquedotecas inicialmente foram criadas para o empréstimo de 
brinquedos e evoluíram conforme as necessidades dos países, e a partir desta 
expansão passaram a prestar uma diversidade de serviços. A brinquedoteca 
espelha o perfil da comunidade que a criou e estas características estão 
relacionadas ao sistema educacional, valores culturais e aspectos econômicos e 
sociais da comunidade. 
 
 
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Através de um breve apanhado histórico será possível entender que a 
iniciativa de criar uma brinquedoteca é algo fundamentado e intencional rumo ao 
desenvolvimento da criança. 
Como sabemos que uma das experiências essenciais para a criança é brincar 
e que um dos aspectos que marcam a infância é o brinquedo, surgiu a necessidade 
de criar um espaço específico para a brincadeira: a Brinquedoteca (OLIVEIRA, 
LUENGO, BARROS, 2007). 
De acordo com as pesquisas feitas sobre o assunto, a primeira brinquedoteca 
que consta nos registros, foi criada em 1934, em Los Angeles, Estados Unidos, por 
um diretor de uma escola que percebeu que crianças estavam roubando brinquedos 
de uma loja porque não tinham com o quê brincar. Devido a esse fato, o diretor criou 
um sistema de empréstimos de brinquedos servindo toda a comunidade. 
Em 1963, em Estocolmo, na Suécia, a ideia de emprestar brinquedos tomou 
mais consistência através da iniciativa de mães de crianças portadoras de 
necessidades educacionais especiais, que fundaram a Ludotek (Ludoteca), com o 
objetivo de emprestar brinquedos e dar orientação às famílias das crianças 
“especiais” sobre como poderiam brincar com seus filhos de modo que os 
estimulassem, contribuindo para o seu desenvolvimento. 
Em 1971, surgiu pela primeira vez no Brasil a ideia de brinquedoteca através 
de uma exposição de brinquedos pedagógicos organizada pela Associação de Pais 
e Amigos dos Excepcionais (APAE). A exposição tinha como objetivo mostrar aos 
pais, professores, alunos e profissionais da área, todas as novidades do mercado. 
Devido ao grande interesse das pessoas pela exposição, a APAE transformou-a em 
um setor de recursos pedagógicos dentro da própria instituição (OLIVEIRA, 
LUENGO, BARROS, 2007). 
Em 1973, foi implantado no Brasil o sistema de rodízios de brinquedos e 
materiais pedagógicos (ludoteca), assim todos os brinquedos pertencentes ao setor 
de educação da APAE passaram a ser utilizados nos moldes de uma biblioteca 
circulante. Diversos profissionais da área foram se interessando pelo assunto o que 
levou o Brasil a apresentar vários trabalhos em congressos em outros países. 
Após intensa divulgação e efervescência sobre o assunto, em 1981, surgiu no 
Brasil, propriamente dita, a brinquedoteca na escola de Indianápolis, em São Paulo, 
 
 
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aberta a todas as crianças que chegassem. A partir desse momento, foram surgindo 
no país diferentes tipos de brinquedotecas localizadas em diversos espaços como 
escolas, bairros, hospitais, universidades, clínicas psicológicas, centros culturais, 
etc. 
Como se pode perceber através dessa pequena contextualizaçãohistórica, a 
ideia central que envolve a brinquedoteca é a criança e a sua atividade principal, o 
brincar. É através da atividade lúdica que ela assumirá papéis sociais através da 
imitação, descobrindo as relações entre adultos, o que a disponibiliza a construir 
hipóteses, limites, conduta (OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007). 
Segundo Santos (1995), a brinquedoteca é uma nova instituição que garante 
à criança um espaço que facilite o ato de brincar. Esse espaço se caracteriza pela 
existência de um conjunto de brinquedos, jogos e brincadeiras e oferece aos seus 
usuários um ambiente agradável, alegre e colorido, onde a importância maior é a 
ludicidade que os brinquedos proporcionam. 
É um ambiente criado especialmente para a criança e que possui como 
objetivos principais: 
� estimular a criatividade; 
� desenvolver a imaginação, a comunicação e a expressão; 
� incentivar a brincadeira do faz de conta, a dramatização, a construção, a 
solução de problemas, a socialização e o desejo de inventar. 
A brinquedoteca coloca ao alcance da criança inúmeras atividades que 
possibilitam a ludicidade individual e coletiva, permitindo que ela construa seu 
conhecimento próprio. Todas as brinquedotecas possuem como objetivo o 
desenvolvimento das atividades lúdicas e a valorização do brincar, 
independentemente do tipo e local onde estejam instituídas, seja numa escola, num 
hospital, num bairro, numa clínica ou numa universidade. 
A brinquedoteca mostra o perfil da comunidade que lhe deu origem, tendo 
cada uma função estabelecida, onde o acervo de jogos e brinquedos são utilizados 
para atingir os objetivos propostos. 
Para Negrine (1997) a brinquedoteca pode ter várias funções, entre elas, a 
pedagógica e a social. No que se refere à brinquedoteca infantil, pode-se afirmar 
 
 
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que, ao jogar, a criança constrói conhecimento, pois o jogo possibilita a 
transformação dos processos mentais elementares em superiores. O brincar propicia 
criação e recriação. 
De acordo com Santos (1997), as brinquedotecas são classificadas em 
relação a diversos fatores tais como situação geográfica, cultura e tradição, sistema 
educacional adotado, espaços e materiais disponíveis e os serviços prestados. 
Porém, independentemente do tipo, o fator primordial é o aspecto lúdico o qual 
assegura o direito da criança de brincar. As brinquedotecas de escolas estão em 
instituições que trabalham com educação infantil e objetivam suprir as necessidades 
de materiais no tocante ao desenvolvimento da aprendizagem. Estas brinquedotecas 
de instituições de educação infantil se caracterizam pela formação de um acervo que 
é utilizado na própria sala de aula, onde as crianças brincam. Após a utilização dos 
brinquedos e jogos, estes retornam à sala de guarda do acervo. A dinâmica é 
semelhante à da biblioteca. 
Para Kishimoto (1998), normalmente são creches, escolas maternais e jardins 
de infância que adotam brinquedotecas com fins pedagógicos. Existem também 
colégios que as implantaram visando possibilitar apoio aos professores. São 
brinquedotecas que possuem jogos no acervo e espaço livre para brincar, suprindo 
as necessidades docentes. 
A brinquedoteca na escola também possui a função social de integração 
filhos/pais/comunidade. Possibilita a educação aos pais dos alunos. Quando os pais 
observam as brincadeiras de seus filhos, passam a conhecê-los melhor e aprendem 
a escolher os brinquedos que lhes são mais adequados. 
Segundo Ramalho e Silva (2004), a brinquedoteca surgiu da valorização do 
brinquedo, tendo como objetivos básicos o empréstimo de brinquedos e a criação de 
espaços destinados à exploração lúdica. 
Nos países de língua inglesa estes espaços são chamados de "toy-library" 
(biblioteca de brinquedo), nos países de língua francesa "ludothèque", "lekoteks" na 
Suécia e no Brasil brinquedoteca ou ludoteca. 
A Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABB) conceitua brinquedotecas 
como espaços mágicos destinados ao brincar das crianças e alerta para o fato de 
que não podem ser confundidas com um conjunto de brinquedos ou depósito de 
 
 
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crianças, pois a criação de uma brinquedoteca está sempre ligada a objetivos 
específicos tais como sociais, terapêuticos, educacionais, lazer, entre outros. 
Kishimoto (1999), em entrevista por ocasião da inauguração do museu do 
brinquedo da Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis, definiu 
brinquedoteca como um espaço de animação sociocultural que é encarregado da 
transmissão da cultura infantil como também pelo desenvolvimento da socialização, 
integração social e construções das representações infantis. 
Para Cunha (1997), a brinquedoteca é o espaço destinado a estimular um 
brincar livre. Em linhas gerais, pode-se definir brinquedoteca como uma nova forma 
de aprender brincando, muito embora o termo brincadeira signifique assunto sério. 
Segundo Friedmann (1998), brinquedoteca é um espaço especialmente 
preparado para que a criança seja estimulada a brincar, através do acesso a uma 
variedade de brinquedos, dentro de um ambiente lúdico. É um espaço que convida a 
sentir, experimentar e explorar. 
De acordo com Santos (1997), a brinquedoteca é um espaço que oferece 
condições para a formação da personalidade e é onde são cultivadas a criatividade 
e a sensibilidade. Na brinquedoteca, as crianças são livres para descobrir novos 
conceitos, realizar experiências, criar seus próprios significados ao invés de apenas 
assimilarem os significados criados por outros indivíduos. 
Segundo Almeida (1997), a brinquedoteca é um espaço para liberdade, 
alegria e resgate do brincar. 
De acordo com Solé (1992), brinquedoteca é um local onde a criança obtém 
brinquedos por empréstimo ou onde pode brincar no próprio local, com o apoio de 
um ludotecário. 
Ramalho (2000) define brinquedoteca como um local mágico que convida a 
criança a brincar, livremente ou com auxílio de adultos, com vistas à construção da 
cidadania, criatividade, socialização, afetividade, autoestima, raciocínio lógico, 
desenvolvimento das capacidades motoras, memória, percepção, imaginação, senso 
de organização e assimilação cultural. 
Existem vários tipos de brinquedoteca, porém um objetivo comum pode ser 
apontado que é o desenvolvimento infantil. Para Negrine (1997), a brinquedoteca 
 
 
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pode ter várias finalidades quanto ao aspecto lúdico, por exemplo: brinquedotecas 
especializadas que apenas se ocupam do empréstimo de brinquedos; outras, por 
sua vez, também especializadas para atender crianças na primeira infância; outras 
destinadas a atender o público infantil ou adolescente, como também 
brinquedotecas para adultos ou pessoas da terceira idade. 
Para Ramalho (2003), a principal diferença entre as brinquedotecas 
brasileiras e as estrangeiras é que no nosso país a atividade de empréstimo de 
brinquedos e livros é pouco realizada. A brinquedoteca é um espaço que tem a 
finalidade de propiciar estímulos para que a criança possa brincar livremente e se 
desenvolver numa forma lúdica, por algumas horas diárias. Pode-se considerar que 
a brinquedoteca é um agente de mudanças, em relação ao aspecto cognitivo, social, 
físico e educacional. 
Segundo a caracterização de Kishimoto (1998), as brinquedotecas podem 
ser: 
a ) Brinquedotecas escolares – organizadas em um setor da escola, os 
alunos brincam e escolhem os jogos e brinquedos. Possuem a função basicamente 
pedagógica; 
b) Brinquedotecas comunitárias – servem determinadas comunidades, 
funcionando como bibliotecas circulantes, em um caminhão ou ônibus que leva 
brinquedos a diferentes locais. As crianças podem, por um determinado período de 
tempo, ter contato com diversos brinquedos. Mantidas por associações, prefeituras 
ou organizações sem fins lucrativos, permitem à criança um espaço para expressar 
a cultura infantile propiciam a integração social; 
c) Brinquedotecas hospitalares – instituídas em um departamento do 
hospital onde as crianças hospitalizadas têm a disposição brinquedos, que podem 
ser levados ou não para os leitos dependendo das condições clínicas do paciente. 
Auxiliam na recuperação e amenizam o trauma psicológico da hospitalização através 
de atividades lúdicas; 
d) Brinquedotecas universitárias – organizadas no ambiente universitário 
para funcionar nos moldes de uma biblioteca de brinquedos e materiais 
pedagógicos, para uso dos profissionais da educação e pesquisadores. Tem como 
objetivo fornecer subsídios para a prática pedagógica através dos brinquedos, 
 
 
17
 
desenvolvendo pesquisas que ressaltem a importância dos jogos e brinquedos para 
a educação; 
e) Brinquedotecas em bibliotecas – organizadas e mantidas por bibliotecas 
públicas ou particulares. No Brasil, em geral, não realizam empréstimo de 
brinquedos. Em bibliotecas públicas, geralmente são instituídas através de 
campanhas de doações de brinquedos. Utilizam o espaço com liberdade para a 
criança brincar com brinquedos artesanais, confeccionados em oficinas oferecidas 
pela própria biblioteca ou com brinquedos mais sofisticados, tais como os 
eletrônicos. 
Há também brinquedotecas para crianças portadoras de deficiências físicas 
ou mentais; brinquedotecas para teste de brinquedos; brinquedotecas em clínicas 
psicológicas; brinquedotecas em centros culturais; brinquedotecas temporárias, etc. 
Nos últimos anos, temos observado que shoppings centers, restaurantes de 
grande porte e mesmo consultórios médicos estão implantando brinquedotecas não 
com a função pedagógica, mas de entretenimento, de todo modo são experiências 
que proporcionam um tempo de brincar para as crianças não ficarem ansiosas ou 
entediadas. 
A brinquedoteca passou a ser conhecida e mais amplamente divulgada na 
Europa, a partir dos anos 1960 e, no Brasil, em 1980, estimulando instituições a 
destinarem a atenção ao brincar (RAMALHO, SILVA; 2004). 
 
 
 
18
 
UNIDADE 3 – O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE DO 
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Segundo Maluf (2008), estudos e pesquisas têm comprovado a importância 
das atividades lúdicas no desenvolvimento das potencialidades humanas das 
crianças, proporcionando condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, 
motor, emocional, cognitivo e social. 
Atividade lúdica é toda e qualquer animação que tem como intenção causar 
prazer e entretenimento a quem pratica. São lúdicas as atividades que propiciam a 
experiência completa do momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento. 
A criança se expressa, assimila conhecimentos e constrói a sua realidade 
quanto está praticando alguma atividade lúdica. Ela também espelha a sua 
experiência, modificando a realidade de acordo com seus gostos e interesses. 
Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades 
lúdicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e 
experiências para o crescimento sadio das crianças (MALUF, 2008). 
Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata 
de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de 
sua estrutura física, socioafetiva e intelectual. É, sobretudo, nesta fase que se deve 
adotar várias estratégias, entre elas as atividades lúdicas, que são capazes de 
intervir positivamente no desenvolvimento da criança, suprindo suas necessidades 
biopsicossociais, assegurando-lhe condições adequadas para desenvolver suas 
competências. 
Todas as instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos devem promover o 
seu desenvolvimento integral, ampliando suas experiências e conhecimentos, de 
forma a estimular o interesse pela dinâmica da vida social e contribuir para que sua 
integração e convivência na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores 
de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito. As instituições infantis precisam 
ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras, acessíveis às crianças e ainda oferecer 
condições de atendimento às famílias, possibilitando a realização de ações sócio-
educativas. 
As crianças necessitam receber nas instituições de educação infantil: 
 
 
19
 
� Ações sistemáticas e continuadas que visam a fornecer informações; 
� Realizar vivências através de atividades lúdicas; 
� Aprimorar conhecimentos. 
 
São vários os benefícios das atividades lúdicas, entre eles estão: 
� Assimilação de valores; 
� Aquisição de comportamentos; 
� Desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento; 
� Aprimoramento de habilidades; 
� Socialização. 
 
Quanto ao tipo de atividades lúdicas existentes, as quais são muitas, 
podemos citar: 
� Desenhar; 
� Brincadeiras; 
� Jogos; 
� Danças; 
� Construir coletivamente; 
� Leituras; 
� Softwares educativos; 
� Passeios; 
� Dramatizações; 
� Cantos; 
� Teatro de fantoches, etc. 
As atividades lúdicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra 
atividade que permita tentar uma situação de interação. Porém, mais importante do 
 
 
20
 
que o tipo de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como é vivenciada, e o 
porquê de estar sendo realizada (MALUF, 2008). 
Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos 
conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um 
forte interesse em aprender e garante o prazer. 
Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas, a criança brinca, joga e 
se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As atividades 
lúdicas podem ser consideradas, tarefas do dia-a-dia na educação infantil. 
De acordo com Teixeira (1995), vários são os motivos que induzem os 
educadores a apelar às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso pedagógico 
no processo de ensino-aprendizagem. 
Segundo Schwartz (2002), a criança é automotivada para qualquer prática, 
principalmente a lúdica, sendo que tendem a notar a importância de atividades para 
o seu desenvolvimento, assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela 
manutenção de determinadas atividades. 
Huizinga (1996), diz que numa atividade lúdica, existe algo “em jogo” que 
transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. 
Para Schaefer (1994), as atividades lúdicas promovem ou restabelecem o 
bem estar psicológico da criança. No contexto de desenvolvimento social da criança, 
é parte do repertório infantil e integra dimensões da interação humana necessária na 
análise psicológica (regras, cadeias comportamentais, simulações ou faz de conta, 
aprendizagem observacional e modelagem). 
Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas 
pode sofrer intervenção em sua metodologia de aplicação, na organização e no 
prover de suas estratégias, de acordo com as necessidades peculiares das faixas 
etárias. 
As atividades lúdicas têm capacidade sobre a criança de gerar 
desenvolvimento de várias habilidades, proporcionando a criança divertimento, 
prazer, convívio profícuo, estímulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso, 
autocontrole, e autorrealização. 
 
 
21
 
O educador deverá propiciar a exploração da curiosidade infantil, incentivando 
o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso 
crítico e de progressiva autonomia. Como também ser ativo quanto às crianças, 
criativo e interessado em ajudá-las a crescerem e serem felizes, fazendo das 
atividades lúdicas na educação Infantil excelentes instrumentos facilitadores do 
ensino-aprendizagem. 
As atividades lúdicas, juntamente com a boa pretensão dos educadores, são 
caminhos que contribuem para o bem-estar, entretenimento das crianças, 
garantindo-lhes uma agradável estadia nacreche ou escola. Certamente, a 
experiência dos educadores, além de somar-se ao que estou propondo, irá contribuir 
para maior alcance de objetivos em seu plano educativo (MALUF, 2008). 
 
3.1 Concepções de jogo 
Para Piaget (1975), por meio de jogos, a criança constrói conhecimento sobre 
o mundo físico e social, desde o período sensório-motor até o período operatório 
formal. 
Brandes e Philips (1977) afirmam que os jogos criam interesse quando postos 
em prática com finalidade e com eficiência, podendo se tornar a moldura na qual se 
desenvolvem todas as outras atividades. 
Feijó (1992, p. 02) afirma que “o lúdico é uma necessidade básica da 
personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da 
dinâmica humana caracterizada por ser espontânea, funcional e satisfatória”. 
Santin (1994, p. 03) salienta que a ludicidade promove “ações vividas e 
sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas 
pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam com materiais 
simbólicos”. Assim sendo, o lúdico não é encontrado nos prazeres estereotipados, 
no que é dado pronto, pois possui a marca da singularidade do sujeito que o 
vivencia. 
A ludicidade está associada com algo alegre e prazeroso, com características 
básicas que levam o aprendiz à plenitude da experiência, à valorização interpessoal, 
à liberdade de expressão, à flexibilidade e ao questionamento dos resultados, com 
abertura para a descoberta e a relevância do processo-produto das atividades. 
 
 
22
 
A ludicidade, com suas regras e valores, pode oportunizar o exercício da 
cidadania. Por meio de práticas lúdicas, o aprendiz exercita o autoconhecimento, 
aprende a respeitar a si mesmo e ao outro, a relacionar-se bem por meio da 
percepção do brincar consciente e da não violência. Ele amplia sua compreensão e 
sua prática sobre como o lúdico contribui para uma vivência integrada entre os 
colegas e o professor, motivando-os a aprender. 
Rizzi (1998) assegura que é jogando que a criança aprende o valor do grupo 
como força integradora, o sentido da competição salutar e da colaboração 
consciente e espontânea. Assevera a importância de oferecer aos professores uma 
visão do valor da atividade lúdica no desenvolvimento e educação da criança e do 
jovem ao lado de subsídios teóricos que auxiliem o trabalho docente, com sugestões 
práticas de planejamento e execução das atividades diárias na sala de aula. 
Para Santos (1999), o lúdico é uma maneira que o indivíduo tem de 
expressar-se e integrar-se ao ambiente que o cerca. Por meio das atividades lúdicas 
ele assimila valores, adquire conhecimento em diversas áreas, desenvolve o 
comportamento e aprimora as habilidades motoras. Também aprende a assumir 
responsabilidades e se torna sociável e mais crítico. Por meio do lúdico, o raciocínio 
é estimulado de forma prazerosa e a motivação em aprender é resgatada. 
Lucci (1999, p. 03) salienta que a afirmação central da valorização do brincar 
encontra-se em Santo Tomás de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem 
humanae vitae – o brincar é necessário para a vida humana. Esta recreação pelo 
brincar – e a afirmação de Santo Tomás pode parecer surpreendente à primeira 
vista – é tanto mais necessária para o intelectual, que é por assim dizer, quem mais 
desgasta as forças da alma, arrancando-a do sensível. E sendo os bens sensíveis 
naturais ao ser humano, “as atividades racionais são as que mais querem o brincar”. 
Daí decorre importantes consequências para a filosofia da educação; o ensino não 
pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium é um grave obstáculo para a 
aprendizagem. 
Para Luckesi (2000, p. 97), a ludicidade “é representada por atividades que 
propiciam experiência de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de padrões 
flexíveis e saudáveis”. 
 
 
 
23
 
3.2 O brincar para Vigotsky 
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre 
desenvolvimento e aprendizado são temas centrais nos trabalhos de Vygotsky1. Ele 
desenvolveu também estudos importantes sobre um domínio da atividade infantil 
que tem claras relações com o desenvolvimento: o brinquedo! 
Segundo Vygostsky (1998), para entendermos o desenvolvimento da criança, 
é necessário levar em conta as necessidades dela e os incentivos que são eficazes 
para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a uma mudança nas motivações 
e incentivos, por exemplo: aquilo que é de interesse para um bebê não o é para uma 
criança um pouco maior. 
A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas essas 
necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento. Assim, como as 
necessidades das crianças vão mudando, é fundamental conhecê-las para 
compreender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. 
Para Oliveira (1995), o comportamento de crianças pequenas é fortemente 
determinado pelas características das situações concretas em que se encontram. 
Uma criança muito pequena sempre deseja algo de imediato. Ninguém jamais 
encontrou uma criança com menos de 3 anos de idade que planejasse fazer algo 
específico em um futuro próximo. O intervalo entre o desejo e a satisfação é muito 
curto. 
Entretanto crianças um pouco maiores, em idade pré-escolar, já estão sujeitas 
a desejar algo impossível de ser realizado imediatamente. Vygotsky (1998) conclui 
que o brinquedo surge dessas necessidades não realizáveis de imediato. Eles são 
construídos quando a criança começa a experimentar tendências não realizáveis: 
para resolver a tensão gerada pela não realização de seu desejo, a criança envolve-
se em um mundo ilusório e imaginário onde seus anseios podem ser realizados no 
momento em que quiser. Esse mundo é o brincar. 
Entra em cena a imaginação, a qual é um processo psicológico novo para a 
criança. Para Vygotsky (1998), a imaginação surge originalmente da ação. Assim, 
 
1
 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934). Professor e pesquisador que viveu na Rússia, elaborou 
uma teoria que tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-
histórico e o papel de linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento. Veio a ser descoberto 
pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934. 
 
 
24
 
podemos inverter a velha frase que afirma que o brincar da criança é a imaginação 
em ação. A situação imaginária de qualquer brincar está incutida de normas de 
comportamento. Dessa forma, é possível concluir que não existe brinquedo sem 
regras, mesmo que não sejam as regras estabelecidas a priori; o brincar está 
envolvido em regras da sociedade. Por exemplo: a criança imagina-se como mãe de 
uma boneca; nesse brincar ela irá obedecer às regras do comportamento maternal. 
O papel que a criança representa e a relação dela com o objeto sempre derivarão 
das regras. 
Crianças muito pequenas ainda estão privadas de envolver-se em uma 
situação imaginária. Isso ocorre porque o comportamento dessa criança é 
determinado, de maneira considerável, pelas condições em que a atividade ocorre: 
ela ainda se restringe ao que o ambiente imediato lhe proporciona. Os objetos ditam 
à criança o que ela tem que fazer, por exemplo: uma porta solicita que a abram ou a 
fechem, ou seja, eles têm uma força inerente que motivam a ação de uma criança 
muito pequena e acabam determinando seu comportamento. 
Em crianças maiores, essa força motivadora do objeto já não exerce tanta 
influência, não as prendendo tanto aos estímulos externos, mas sim dão grande 
importância aos seus aspectos cognitivos e de imaginação interna. 
Conforme Vygotsky (1998, p. 126), “é no brinquedo que a criança aprende a 
agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das 
motivações e tendências internas, e nãopelo dos incentivos fornecidos pelos objetos 
externos”. 
A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a 
afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento também por meio do 
significado dessa situação: “a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente 
em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança 
começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127). 
No brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma 
palavra) de objetos, e a ação surge das ideias, não das coisas. Por exemplo: um 
pedaço de madeira torna-se um boneco. Isso representa uma grande evolução na 
maturidade da criança. 
 
 
25
 
Oliveira (1995) contribui afirmando que, na situação imaginária constituída na 
brincadeira, a criança define a atividade por meio do significado do brinquedo. O 
brincar de ser motorista, envolvendo ônibus e passageiros, por exemplo, e não pelos 
elementos reais concretamente presentes, como as cadeiras da sala onde está 
brincando, o tapete, o vaso, etc. Concordando com as concepções de Vygotsky, a 
criança se relaciona com o significado em questão, com a ideia, e não com o objeto 
concreto que está ao seu alcance. O brinquedo fornece, assim, uma situação de 
transição entre a ação da criança com objetos concretos e as suas ações com 
significados, o que é um fator importante para o desenvolvimento da criança. 
Essa separação do significado do objeto se dá de maneira espontânea: a 
criança não percebe que atingiu esse desenvolvimento mental. Dessa forma, por 
meio do brinquedo, a criança começa a compreender uma definição funcional de 
conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. 
Vygotsky (1998) fala ainda que a criança experimenta a subordinação às 
regras ao renunciar a algo que deseja, e é essa renúncia de agir sob impulsos 
imediatos que mediará o alcance do prazer na brincadeira. 
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; 
pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às 
restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança 
opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no 
brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta 
de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a 
seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte 
renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação 
impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo (VYGOTSKY, 1998, p. 
130) 
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Oliveira 
(1995) esclarece que essa zona de desenvolvimento proximal é um domínio 
psicológico em constante transformação, refere-se ao caminho de amadurecimento 
de suas funções, ou seja, ações que, hoje, a criança desempenha com a ajuda de 
alguém conseguirá, amanhã, fazer sozinha. 
 
 
26
 
Durante o brincar, ela se solta e se permite mais, vai além do comportamento 
habitual para sua idade e de suas atitudes diárias. Ela se torna maior do que 
realmente é na realidade. Assim, o brincar vai despertar aprendizagens que se 
desenvolverão e se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas do 
indivíduo. 
Vygotsky (1998, p. 137) afirma que a essência do brinquedo é a criação de 
uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou 
seja, entre situações no pensamento e situações reais. Essas relações irão permear 
toda a atividade lúdica da criança. Será também importante indicador do 
desenvolvimento da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e suas 
ações futuras. 
Para Vygotsky (1988), aprendizado e desenvolvimento estão inter-
relacionados desde o primeiro dia de vida. Assim, é fácil concluir que o aprendizado 
da criança começa muito antes de ela frequentar a escola. Todas as situações de 
aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história 
prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar 
experiências. 
Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, 
habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio 
ambiente, as outras pessoas. 
É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de 
digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação 
do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por 
exemplo). 
Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a 
ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no 
processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre 
envolvendo interação social (OLIVEIRA, 1995, p. 57). 
Oliveira (1995) interpreta Vygotsky, afirmando que o aprendizado é um 
aspecto necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas, as quais são 
organizadas pela cultura e, assim, caracterizam-se como especificamente humanas. 
Há o percurso natural do desenvolvimento definido pela maturação humana, mas é o 
 
 
27
 
aprendizado junto ao contato do indivíduo com um ambiente cultural que possibilita o 
acontecer dos processos psicológicos internos. O desenvolvimento da pessoa está 
extremamente ligado a sua relação com o ambiente sociocultural e só irá vingar se 
tiver o contato e o suporte de outros indivíduos de sua espécie. 
O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situações propícias ao 
aprendizado. Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança nesse 
processo de aprendizagem. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que 
ocorrerá o desenvolvimento cognitivo e irá proporcionar, também, fácil interação com 
pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento. 
Dessa forma, é imprescindível a utilização de brincadeiras no meio 
pedagógico. Como coloca Ferreira, Misse e Bonadio (2004), o brincar deve ser um 
dos eixos da organização escolar: a sala de aula fica mais enriquecida de 
desenvolvimento motor, intelectual e criativo da criança. 
Esse fato se mostra ainda mais importante hodiernamente, tempo em que as 
crianças vivem mais isoladas em seus apartamentos pequenos, onde os pais estão 
cada vez mais envolvidos com seus trabalhos e raramente têm tempo para praticar 
alguma recreação com seus filhos. As crianças estão vivenciando pouco as 
brincadeiras, sobretudo, as coletivas, em parte, devido a uma agenda diária cheia de 
tarefas, como inglês, natação, música, etc. 
Não há dúvidas de que a brincadeira revela-se como um instrumento de 
extrema relevância para o desenvolvimento da criança. Sendo uma atividade normal 
da fase infantil, merece atenção e envolvimento. A infância é uma fase que marca a 
vida do indivíduo e o brincar nunca deve ser deixado de lado, mas, pelo contrário, 
deve ser estimulado, já que é responsável pelo auxílio nas evoluções psíquicas 
(ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008). 
Os estudos de Vygotsky contribuíram muito para a construção de 
conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil e para as noções de brinquedo 
nesse desenvolvimento, trabalhando com a noção de que o brincar satisfaz certas 
necessidades da criança e que essas necessidades são distintas em cada fase da 
criança, pois vão mudando no decorrer de sua maturação. Com isso, o brincar toma 
novos contornos, modificando-se, também, para atender às novas necessidades que 
vão surgindo no contexto da criança (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008). 
 
 
28
 
O crescimento da criança vai evidenciar que, por meio do brinquedo, ela 
liberta seu pensamento para que não fique estritamente ligado aos estímulos 
perceptuais. Ela consegue imaginar uma situação, desligando-sedo mundo material, 
concreto do qual tem contato, desenvolvendo assim capacidade de se desprender 
do real significado do objeto, (da madeira, por exemplo), podendo imaginá-lo como 
um boneco. 
Nesse momento, o pedaço de madeira passa a ter outro sentido, indo além do 
seu aspecto e significado concreto. 
A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são primordiais 
para a construção de novas aprendizagens. Existe uma estreita vinculação entre as 
atividades lúdicas e as funções psíquicas superiores, assim pode-se afirmar a sua 
relevância sócio-cognitiva para a educação infantil. As atividades lúdicas podem ser 
o melhor caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as crianças 
entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de reconstrução de 
conhecimento (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008). 
 
 
29
 
UNIDADE 4 – TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE 
SENSIBILIZAÇÃO: O AGORA E O DESAFIO PARA O 
FUTURO 
 
Antes de falarmos das técnicas lúdicas, pedagógicas e de sensibilização 
propriamente ditas, vamos começar afirmando um entendimento que deve permear 
o pensamento dos educadores que pretendem trabalhar com o lúdico: as técnicas e 
jogos não podem ser programados como acidentais eventualidades para acabar 
com o tédio, mas sim como estratégias importantes para sensibilização e educação 
em nível elevado. 
Outro detalhe, embora o curso seja intitulado Ludopedagogia focando a 
Educação infantil, havemos de considerar que formar multiplicadores também é 
importante e estes profissionais da educação infantil podem se transformar ou 
acumular mais esta competência, ser multiplicador entre seus colegas da Educação 
Infantil, por isso abrimos espaço para falar das técnicas de sensibilização. 
Segundo Antunes (2010), nas escolas estas técnicas devem ser alvo de uma 
programação ainda mais minuciosa que os programas dos conteúdos explícitos 
desta ou daquela disciplina e, desta maneira, aparecer na vida da criança, do 
adolescente ou mesmo do adulto como importante compromisso formativo, 
detalhado em seus objetivos, estratégias e avaliação ao longo de todo um processo 
escolar. 
As técnicas pedagógicas, por exemplo, devem ser utilizadas, se não por 
todos, pelo menos por um grupo representativo de professores, os quais deveriam 
promover um grupo de estudos para análise e escolha das melhores técnicas que se 
encaixam para determinada classe ou série ou tipo de alunos. Nesses grupos de 
estudo eles poderão dividir e agrupar dentro das classes os alunos ou as técnicas, 
deslocar um ou outro elemento. 
Entretanto, observa-se que às vezes não se pode contar com uma equipe 
docente disposta a aplicar as técnicas, mas o professor isoladamente pode resolver 
fazê-lo, então deve cuidar para entremeá-Ias a outras atividades. 
 
 
30
 
Quanto às técnicas de sensibilização2, Antunes (2004) ressalta que é possível 
perceber três condições diferentes de sua aplicabilidade, tanto na escola quanto na 
empresa. A primeira condição seria a escolha de uma técnica apenas como quebra-
gelo para iniciar uma atividade específica ou entrosar uma classe na abertura de um 
semestre. Nessas condições, as técnicas ou a técnica selecionada deve ser leve, 
isto é, dispensar o amadurecimento do grupo de duração não muito longa, mas 
sobretudo fácil de ser compreendida pelo monitor que pretende desenvolvê-Ia. Essa 
aplicação deve ser antecedida de rápida justificativa sobre as razões de seu 
emprego e encerrada com acalorado debate sobre o alcance ou não dos objetivos 
propostos. A resposta desse debate servirá, inclusive, para a aplicação de uma outra 
técnica, ainda que não imediatamente após a primeira aplicação. 
A segunda condição para o emprego das técnicas, e evidentemente muito 
mais importante, é sua inclusão em um planejamento de um ano letivo ou etapas 
diferenciadas da vida da empresa. Nesse caso, ao invés de uma técnica isolada, um 
verdadeiro programa de técnicas deve ser estabelecido, com datas mais ou menos 
explícitas para sua aplicação e com instrumentos definidos para sua avaliação. 
Em muitas escolas, e mais recentemente até mesmo em empresas, 
sobretudo de capital multinacional, vai se tornando comum em determinados 
espaços do ano uma verdadeira pausa para que todo o grupo, e no caso da escola 
não só o discente, se reúna para repensar a atividade que desenvolve e os objetivos 
que busca alcançar. Algumas vezes, essas pausas, ao invés de integrar o grupo e 
direcioná-lo para o alcance de uma meta, são simples encontros supostamente 
afetivos, onde diferentes panelas fecham-se em torno de seus hábitos e assuntos 
mais frequentes, deixando ainda mais isolados os que apresentam maiores 
obstáculos à integração e desperdiçando uma excelente oportunidade para a 
aplicação de um programa de técnicas de sensibilização. Para ocasiões como 
essas, ou mesmo para cumprir a programação ao longo do ano letivo, técnicas de 
sensibilização como Quem conta um conto, Autógrafos, Painel de relacionamento 
pessoal, Rótulos, Passeios por mares distantes, Eleição, Mess, Jogo dos quadrados 
 
2
 Aqui estamos pensando em professores que irão envolver outros colegas e mostrar a importância 
da utilização das técnicas ludopedagógicas, contando que ainda existem professores tradicionais que 
não aceitam muito bem essas inovações, mais por falta de conhecimento do que por ignorância. 
 
 
31
 
e muitas outras constituem verdadeiras aberturas para a descoberta do outro e sua 
aceitação sem restrições (ANTUNES, 2004). 
Em determinadas circunstâncias é possível separar as atividades de 
sensibilização da rotina escolar, levando uma classe ou uma sessão de uma fábrica, 
por exemplo, a um passeio para, distante das pressões e das imagens do cotidiano, 
desenvolver um Programa de sensibilização. O que poderá ser feito durante anos 
seguidos, trabalhos dessa natureza, hierarquizando níveis diferenciados dessa 
programação. 
Assim, poderá dispor do Programa Alfa para as turmas que pela primeira vez 
participarem dessa atividade, do Programa Beta quando a turma seguir pela 
segunda ou terceira vez; do Programa Gama e posteriormente do Programa Delta 
para níveis mais acentuados de reflexão, introspecção e naturalmente formação, o 
que no ambiente da educação infantil pode ficar a cargo do supervisor pedagógico 
que tem entre suas atribuições participar da formação continuada dos professores. 
A terceira condição para o uso de técnicas de sensibilização é a de não 
programá-Ias especificamente, mas deixá-Ias preparadas para aplicações eventuais, 
determinadas por momentos específicos. 
Segundo Antunes (2004), é importantíssimo esclarecer que técnicas 
pedagógicas não são remédios e sua terapêutica nunca é imediata, mas seu 
emprego, dependendo das circunstâncias, pode auxiliar a trazer os profissionais 
para uma discussão acerca do que se encontra negativo no ambiente de trabalho. 
Tal como as técnicas pedagógicas e as de sensibilização, os Jogos de 
ludopedagogia, para o alcance de seus objetivos, não podem dispensar uma 
coerente programação. Existem, em língua portuguesa, alguns manuais de jogos 
infantis e infanto-juvenis e, além dessas obras especializadas, muitas enciclopédias 
trazem jogos. Dispor de um amplo arsenal destes jogos, e não nos cansarmos de 
selecioná-los para o fim pretendido, deve ser complemento indispensável a todos 
quantos se relacionam com crianças e são responsáveis por seu crescimento 
integral (ANTUNES, 2004). 
Estes jogos podem ser catalogados na escola, sendo separados por objetivo, 
aspectos que desenvolvem, local onde podem ser aplicados, faixa etária específica 
de destinação, material extra necessário, etc. Antunes (2004) sugere uma obra de 
 
 
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Nicanor Miranda Duzentos jogos infantis que, além de relacioná-Ios com clareza,também introduz importante ficha para a avaliação do desempenho pessoal do 
participante. A ficha em anexo inspira-se na ficha encontrada na obra desse autor. 
 
4.1 Técnicas ludopedagógicas 
É evidente que um jogador de futebol, vôlei, basquete ou outro esporte 
coletivo qualquer, no desempenho de sua atividade, exercita várias habilidades 
simultaneamente. Salta, corre, passa, atém-se às regras, preocupa-se com o 
adversário, atira-se ao chão, enfim, coloca um diversificado conjunto de habilidades 
a serviço de sua causa essencial. Na maior parte das vezes, quando o jovem volta-
se para a escolha de um esporte, o faz circunscrevendo seu interesse a alguma 
habilidade que lhe é específica, mas raramente treina separadamente cada uma das 
habilidades até o momento de usá-Ias em conjunto, na prática do esporte. Se o 
fizesse, provavelmente se aprimoraria. Imagine, como aliás ocorre em clubes 
esportivos de alto padrão, se o praticante de um esporte somente viesse a exercê-lo 
depois de aprimorar em alto nível sua capacitação em corrida, salto, passes e assim 
por diante. O resultado seria que a prática esportiva de cada um subiria de nível e 
possíveis falhas seriam evitadas (ANTUNES, 2004). 
O mesmo exemplo é perfeitamente transferível para a educação de crianças e 
adolescentes. Para aprender, precisa ouvir, concentrar-se, expor com clareza, 
raciocinar com exatidão, enfim, desenvolver uma série de habilidades que, em 
conjunto, se bem aplicadas, refletem-se no sucesso. O estudante não treina para 
essas habilidades que, entretanto, ainda que indiretamente, lhe são cobradas. Não 
ensinamos nossos filhos ou alunos para ouvir, aprimorar seu tato, concentrar-se, 
expor com objetividade e uma série de outras habilidades que, entretanto, cobramos 
como se as mesmas fossem inatas ao ser humano e, assim, dispensassem níveis 
gradativos de aprimoramento. É frequente ouvir-se professor solicitar, por exemplo, 
que um aluno preste atenção. Mas como fazê-lo, como aperfeiçoá-Ia? 
Da mesma forma é frequente ouvirmos alunos afirmarem que estudam, mas 
não aprendem. Será que esses alunos sabem estudar, sabem extrair o máximo da 
leitura, sabem pensar, sabem deduzir? Acreditando que, na maior parte, as 
respostas serão negativas e contando a larga experiência de Antunes no emprego 
de jogos pedagógicos ele tem propriedade suficiente para supor que os mesmos, se 
 
 
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desenvolvidos através de uma programação sequente e racional, podem contribuir 
poderosamente para inverter o sentido das respostas. 
Desta forma, antes de iniciarmos a criança na aprendizagem de operações 
aritméticas, é interessante levá-Ia a exercitar, através de brincadeiras lúdicas, seu 
senso e raciocínio e sua capacidade de abstração; da mesma maneira como é 
interessante jogarmos com a criança práticas visuais e verbais, antes de iniciá-Ia 
nas regras da Comunicação e Expressão ou nos fundamentos da Arte. Alunos que 
brincam com jogos que operacionalizam suas reflexões espaciais e temporais 
aprendem mais facilmente Geografia e História, enquanto que jogos voltados para o 
aprimoramento da capacidade de concentração da criança facilitam em diversos 
aspectos sua futura missão estudantil. 
Antunes (2004) lembra que é importante destacar que os jogos lúdicos, se 
praticados ocasionalmente ou em desacordo com um programa de desenvolvimento 
físico, emocional e psíquico da criança, representam apenas inocentes e 
inconsequentes momentos de alegria. Mas, se visam um plano específico e são 
propostos em gradativos níveis de dificuldades, podem contribuir bastante para 
aprimorar sentidos indispensáveis à fixação futura de conhecimentos específicos. 
Dessa maneira, onde aplicar os jogos é irrelevante: em casa, na escola, na 
empresa, no clube, sempre será menos importante que o efetivo programa através 
do qual ele é passado. Nesse particular os jogos lúdicos são para o pensamento o 
que são as técnicas de ginástica para o corpo físico: não importa muito onde 
desenvolvê-Ias, mas o lógico e o coerente programa de sua efetiva aplicação, 
durante muito tempo, ou dependendo de seu objetivo, até mesmo por todo tempo. 
Para responder à pergunta: por que trabalhar com técnicas ludopedagógicas? 
Mais uma vez é Antunes (2004, p. 140) quem responde. Trabalha-se com jogos 
lúdicos ou ludopedagogia – que por seus métodos mantêm considerável distância 
com a ludoterapia – porque entendemos que a criança, ainda que dotada de 
instintos, é um ser em permanente busca de aprimoramentos e que tais 
aprimoramentos, até os 12 anos, somente são eficientes se propostos de forma 
agradável, envolvente, mas sobretudo motivadora. Quem educa seus filhos através 
de jogos dessa natureza, muito provavelmente, não terá que cobrar atitudes 
comportamentais através de coações punitivas. Por que nem todos temos o paladar 
de um degustador? Por que nem todos temos a percepção de cores de um artista? 
 
 
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Por que nem todos temos bons ouvidos para música? Por que nem todos podemos 
dispor de notável capacidade de concentração? Por que nem todos falamos com 
clareza? 
Essas perguntas possuem duas respostas evidentemente coerentes: 
A primeira é que, mesmo em linhas genéticas semelhantes, existem 
diferenças individuais que privilegiam uns em alguns aspectos e outros em outros, 
mas a segunda resposta, talvez pouco levada em conta, é que raramente temos a 
oportunidade de treinar nossos sentidos ou nossas habilidades específicas. O jogo é 
um dos recursos para esse treinamento, portanto, veremos agora os vários por quês 
de utilizarmos os jogos ludopedagógicos. 
 
4.2 Jogos para desenvolver a atenção e a concentração 
É importante salientar que os jogos lúdicos não ensinam ninguém a prestar a 
atenção, apenas aprimoram a capacidade de concentração da criança. Esta 
concentração muitas vezes é dificultada pela tendência natural da criança ou do 
jovem de perseguir, simultaneamente, várias ideias, ocorrendo em consequência 
cansaço e inevitável dispersão. 
A reeducação da atenção começa, pois, com a criação do hábito de 
selecionar as ideias a perseguir, o que progressivamente levará a criança a uma 
concentração visual externa, a uma concentração visual interna para, em etapa 
complementar, estimular a concentração auditiva, a táctil e, eventualmente, dos 
demais órgãos dos sentidos. 
Quando traçamos no ar figuras simples com os dedos e solicitamos que a 
criança as observe e reproduza, estamos estimulando uma forma de atenção visual. 
Se pedimos que acompanhe apenas um ruído dentre muitos de um ambiente, 
colaboramos para sua progressiva atenção auditiva. 
Da mesma maneira, o reconhecimento de objetos pelo tato e as explicações 
das sensações que o mesmo provoca na criança com os olhos vendados são 
importantes estímulos que, ampliando a sensibilidade, contribuirão para que se 
eduque a atenção. Se a escolha do prêmio pela bala mais saborosa começar pela 
experiência gustativa de pequeninos pedaços de balas de diferentes sabores, 
estamos, sem perceber, induzindo a criança a um jogo que, invariavelmente, 
 
 
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concentra o poder generalizado de suas percepções. Existem milhares de jogos 
inventados para divertir, aqui citaremos apenas alguns destes que têm finalidade 
educativa. 
São jogos de atenção: Alfabeto vivo – Meu pai tem uma loja – Para que serve? – 
Fofocando – Frutas da quitanda – Passeio de carruagem – Perguntas e respostas 
trocadas – Aponte o que ouviu – Quebra-cabeça lógico – Chapéu-chapéu. 
 
4.3 Jogos para desenvolver a sensibilidade táctil e a acuidade visual 
Não é difícil encontrar nos manuais de jogos infantis dezenas de modelos de 
jogos que se prestam admiravelmente a desenvolver a sensibilidade táctil ou a 
acuidade visual; mais difícil, em verdade, é selecionar jogos infantis ou infanto-
juvenis para o desenvolvimento sensorial, mas que não tenham efeitoscolaterais, ou 
seja, que não agridam o perdedor, que nunca isolem um componente ou o 
exponham ao sarcasmo dos demais. Esses jogos, ao desenvolverem um sentido ou 
uma percepção como bem lembrou Piaget, levam também à assimilação, diferindo 
da aprendizagem dirigida pela exposição do adulto que sempre instiga à imitação. 
Essa assimilação estimula a imaginação e a espontaneidade, possui notável força 
socializadora e, libertando as emoções, desenvolve nos participantes a autoestima, 
a cooperação e o espírito de companheirismo (ANTUNES, 2004). 
São jogos para desenvolver a sensibilidade táctil e a acuidade visual: Você 
ficou diferente? – Cores e formas – Objetos – Comandante – Osso do Cachorro – 
Colheres de pau – O homen da lua – Corrida das agulhas – Anúncios e publicidade 
– Feijoada. 
 
4.4 Jogos para desenvolver paladar e audição 
Todos os jogos utilizados para o aprimoramento do paladar ou da audição, 
em essência, apoiam-se no princípio básico de que não os temos desenvolvidos 
suficientemente. Desta maneira, qualquer atividade que permita sentir as muitas 
nuances do frio, quente, doce, amargo ou salgado, bem como a capacidade de 
concentração para acompanhar um ruído em meio a dezenas de outros que nos 
perseguem pelo cotidiano, podem ser considerados jogos e, desta forma 
apresentados, são mais facilmente assimilados pela criança. 
 
 
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Enfatizamos mais uma vez que quaisquer desses jogos têm pequeno valor se 
não praticados com sequente aprofundamento ou sem fichas de avaliação que 
possam seguir o desempenho de cada participante. Idealizados originalmente com 
crianças e para elas organizadas, podem, se as condições favorecerem, ser 
aplicados com adolescentes ou adultos, individualmente ou em competição entre 
equipes. 
São exemplos de jogos para desenvolver paladar e audição: Caçada – No 
castelo dos mil sons – No castelo dos mil gostos – O embrulho – No templo dos mil 
chás – Jacó e Raquel – Apito oculto – Montagem e desmontagem – Conquiste seu 
lugar sem barulho – Manhã de primavera. 
 
4.5 Jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade 
Person (s.d apud Antunes, 2004) considera que as crianças, de maneira 
geral, apresentam três atividades mentais: a intuição, o raciocínio ou pensamento 
lógico e a imaginação, e que esta última domina quase inteiramente o mundo mental 
infantil. Os atos intelectuais que executamos são, geralmente, iniciados por 
sensações extraídas do meio externo ou vivências mentais. Essas sensações, por 
sua vez, transformam-se rapidamente em percepções de imagens, que irão 
desencadear atividades motoras e/ ou formação de ideias. A maior ou menor 
capacidade que uma pessoa apresenta para evocar ou produzir imagens é que 
recebe o nome de imaginação que, embora comum a todo ser humano, pode 
através do jogo e da fantasia expandir-se extraordinariamente. 
Há poucos anos, na era pré-televisiva, a imaginação infantil dispunha de 
espaço maior para vagar. Agora, entretanto, com a televisão imaginando por ela, é 
imperioso criar estratégias lúdicas que possam reabrir o espaço imaginativo da 
criança, permitindo que imponha ao ambiente que a rodeia um toque ao mesmo 
tempo pessoal e mágico. Para o desafio cada vez mais competitivo da sociedade 
contemporânea, parece-nos cada vez mais indispensável que a criança encontre 
estratégias para exercitar sua imaginação, proporcionando amplo voo às suas 
ideias, estimulando suas associações criativas e, dessa maneira, permitindo a sadia 
expansão de sua personalidade. 
 
 
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São jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade: Mensagens 
cifradas – Forca – Alfândega – Nos cantos da sala – Transmissão – Puxa-palavras – 
Não diga não – Crime Sanfonado – Problemas que desafiam a inteligência – Jogos 
com palitos de fósforo e jogos tipo caminhão de mudança. 
 
4.6 Jogos para desenvolver a motricidade 
Existem certos pressupostos básicos sobre a educação, sem os quais o 
emprego de qualquer tipo de jogo somente poderá interferir negativamente no 
desenvolvimento da personalidade infantil. Entre esses pressupostos, cabe destacar 
que a criança necessita sentir segurança. Portanto, o professor ou monitor deve 
aceitá-Ia tal como é, sem se deixar levar por pretensões perfeccionistas. É 
indispensável que em alguns jogos existam vencedores e perdedores, mas é 
fundamental que a criança seja destacada por sua participação e seu empenho e 
jamais por seu resultado (ANTUNES, 2004). 
Ao lado da segurança é importante que os jogos desenvolvidos possam 
estimular a curiosidade, no desafio pelo acerto e no cumprimento das regras 
estabelecidas. 
Quando os jogos permitem o sentido da felicidade pelo direito à participação e 
quando efetivamente estimulam a curiosidade, chega-se indubitavelmente à 
motivação, à força socializadora, à liberação das emoções, à aprendizagem de 
regras e valores, e também ao espírito de cooperação, companheirismo e 
honestidade. 
Considerando, pois, todos esses pressupostos é que os jogos, além de 
valorizarem a capacidade sensorial e criatividade, devem contribuir para um 
aprimoramento motor da criança. É sabido que toda criança tende a rejeitar os jogos 
que não combinem com suas habilidades. Desta forma, todas que não sabem 
arremessar fogem de jogos que proponham arremessos. Cabe ao professor ou 
monitor, nessa circunstância, estimular a participação da criança exatamente para 
desenvolver a habilidade que lhe falta. 
Muitas vezes, temos notado que crianças arredias a certos jogos, que 
exploravam habilidades motoras que não lhes eram muito propícias, apresentaram 
excepcional progresso quando docemente levadas à superação dessa dificuldade. 
 
 
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Assim como existem jogos específicos para os sentidos, existem outros específicos 
para habilidades motoras. 
São jogos para desenvolver a motricidade: a travessia do rio – Caixa de 
surpresas – Corrente maluca – O quadrado da amizade – Frutas da quitanda na 
cadeira – Piscada fatal – Turismo maluco – Alfabeto dinâmico – Caranguejos – Gato 
e rato (ANTUNES, 2004). 
 
4.7 A participação do professor nas atividades das crianças 
No entendimento de Santos, Resende e Calegario (2004), participar das 
atividades da criança deixa de ser uma tarefa simples e fácil quando se deseja que 
ela se torne a mais produtiva possível, isto é, que a própria criança estruture o seu 
jogo, resolva os seus problemas, tenha autocontrole e saiba lidar com suas 
necessidades e com os sentimentos dos outros. 
O professor deve envolver-se nas atividades de forma a encorajar a 
independência das crianças. Para isso, é importante que ele constantemente reveja 
as consequências do que diz e faz. 
O interesse da criança pelo brinquedo/jogo, sua concentração na atividade, 
seu relacionamento com outras crianças e, consequentemente, sua aprendizagem 
vão depender da forma com que o professor atua, podendo tanto estimular a criança 
com a sua presença quanto inibi-Ia. Por exemplo, quando pede a uma criança que 
está construindo com blocos para falar sobre o seu trabalho e, ao obter a resposta, o 
professor a elogia, argumenta e participa, oferecendo-lhe possibilidades de ampliar 
seu conhecimento, ele estará estimulando a criança a continuar a atividade, uma vez 
que ela percebe que seu trabalho foi respeitado e valorizado. 
Em cada centro de interesse o professor deverá participar do jogo, interessar-
se pelo que a criança está fazendo ou dizendo, argumentar com ela ou 
simplesmente sorrir para ela, de modo a não só atingir os objetivos que o jogo 
propõe como também permitir que a criança ressignifique o seu conhecimento. 
Mas o que são esses centros ou áreas de interesse? 
 
 
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As áreas de interessa nada mais são do que locais específicos para o 
desenvolvimento de determinado programa e que podem ser agrupados de acordo 
com as principais funções