Volume I PD 290617

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Mantenedora 
ASSOCIAÇÃO UNIFICADA PAULISTA DE ENSINO 
RENOVADO OBJETIVO 
 
Mantida 
UNIVERSIDADE PAULISTA 
 
 
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO 
DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
São Paulo – SP 
 
 
 
 
 
 
Volume I 
2 
 
 
Sumário 
1 APRESENTAÇÃO .................................................................................. 6 
1.1 Denominação do curso........................................................................................................ 6 
1.2 Modalidade ......................................................................................................................... 6 
1.3 Local da oferta ..................................................................................................................... 6 
1.4 Regime de matrícula ........................................................................................................... 6 
1.5 Turnos de funcionamento ................................................................................................... 6 
1.6 Duração do curso ................................................................................................................ 6 
1.7 Carga horária do curso ........................................................................................................ 6 
1.8 Base legal ............................................................................................................................. 6 
1.8.1 Do credenciamento ...................................................................................................... 7 
2 DADOS INSTITUCIONAIS ..................................................................... 7 
2.1 Da instituição de ensino e da entidade mantenedora ........................................................ 7 
2.1.1 Histórico da IES ............................................................................................................. 7 
2.1.2 A missão institucional ................................................................................................... 8 
2.1.3 Vocação da universidade ............................................................................................. 8 
2.1.4 A Educação a Distância na Universidade Paulista ........................................................ 9 
2.1.4.1 Sistema de Ensino Interativo (SEI) ........................................................................... 12 
2.1.4.2 Sistema de Ensino Presencial Interativo I (Sepi I) ................................................... 13 
2.1.4.3 Sistema de Ensino Presencial Interativo II (Sepi II) ................................................. 13 
2.1.5 Metodologia de ensino‐aprendizagem ...................................................................... 14 
3 RECURSOS E INFRAESTRUTURA .................................................... 16 
3.1 Instalações dos campi ....................................................................................................... 16 
3.2 Os polos de apoio presencial ............................................................................................ 16 
3.3 Sede da UNIP Interativa .................................................................................................... 18 
3.4 Da tecnologia ..................................................................................................................... 18 
3.5 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ........................................................................ 20 
3.5.1 Blackboard .................................................................................................................. 20 
3.5.2 Moodle ....................................................................................................................... 21 
4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E CURRÍCULO DO PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM ..................................................................... 22 
4.1 Sistema de comunicação ................................................................................................... 24 
4.1.1 Sobre os meios ........................................................................................................... 24 
3 
 
4.1.2 Material didático ........................................................................................................ 25 
4.1.2.1 Livro‐texto ............................................................................................................... 25 
4.1.2.2 Materiais didáticos da disciplina ............................................................................. 27 
4.1.2.3 Teleaulas ................................................................................................................. 28 
4.1.2.4 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA ............................................................. 28 
4.1.3 Concepção de avaliação ............................................................................................. 30 
4.1.4 Gestão acadêmico‐administrativa ............................................................................. 32 
4.1.5 Biblioteca .................................................................................................................... 33 
4.1.5.1 Gestão das bibliotecas e do acervo dos polos EaD ................................................. 33 
4.1.5.2 Serviço de processamento técnico ......................................................................... 33 
4.1.5.3 Informatização do acervo e serviços ....................................................................... 33 
4.1.5.4 Acervo ..................................................................................................................... 34 
5 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA ......................................................... 35 
5.1 Coordenação de curso ....................................................................................................... 35 
5.1.1 Estrutura organizacional ............................................................................................ 35 
5.2 Coordenador do curso ....................................................................................................... 36 
5.3 Composição e funcionamento do Colegiado de Curso ..................................................... 37 
5.4 Atenção ao discente .......................................................................................................... 38 
5.4.1 Apoio aos discentes .................................................................................................... 40 
5.4.2 Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico...................................................41 
6 CORPO DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO ......................... 42 
6.1 Formação acadêmica e profissional .................................................................................. 42 
6.2 Regime de trabalho ........................................................................................................... 43 
6.2.1 A equipe multidisciplinar da UNIP Interativa ............................................................. 44 
6.3 Apoio didático‐pedagógico aos docentes ......................................................................... 45 
6.3.1 Apoio didático‐pedagógico ........................................................................................ 45 
6.3.2 Capacitação ................................................................................................................ 45 
6.4 Núcleo Docente Estruturante............................................................................................ 46 
6.4.1 Corpo técnico‐administrativo ..................................................................................... 46 
6.5 Atividades acadêmicas articuladas com a formação – pesquisa e extensão .................... 48 
6.5.1 Programa de Iniciação Científica ................................................................................48 
6.5.2 Pesquisa ...................................................................................................................... 48 
6.5.3 Revista Científica Scitis.......................................................................................................49  
 
4 
 
6.5.4 Pós‐graduação stricto sensu ...................................................................................... 50 
6.5.5 Pós‐graduação lato sensu .......................................................................................... 50 
6.5.6 Relações Internacionais..............................................................................................50 
6.5.7 Extensão Comunitária ................................................................................................ 52 
7 ORGANIZAÇÃO DO CURSO ............................................................... 52 
7.1 Projeto Pedagógico do Curso ............................................................................................ 53 
7.1.1 Relevância social do curso de Pedagogia ................................................................... 54 
7.1.2 Metas do Plano Nacional de Educação (PNE) ............................................................ 60 
7.1.3 Demanda nacional do curso ....................................................................................... 62 
7.1.4 Formas de acesso ao curso ........................................................................................ 65 
7.2 Concepção do curso .......................................................................................................... 65 
7.2.1 Histórico do curso ...................................................................................................... 65 
7.2.2 O curso de Pedagogia da UNIP ................................................................................... 69 
7.2.3 Organização didático‐pedagógica .............................................................................. 72 
7.3 Objetivos do curso ............................................................................................................. 73 
7.3.1 Objetivos gerais .......................................................................................................... 73 
7.3.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 74 
7.4 Perfil do egresso ................................................................................................................ 76 
7.4.1 Competências ............................................................................................................. 77 
7.5 Mercado de trabalho ......................................................................................................... 79 
7.6 Estrutura curricular ........................................................................................................... 81 
7.6.1 Eixos estruturantes ..................................................................................................... 84 
7.6.2 Núcleos de estudos .................................................................................................... 88 
7.6.2.1 Núcleo de estudos básicos ...................................................................................... 88 
7.6.2.2 Núcleo de aprofundamento de estudos e diversificação de estudos ..................... 90 
7.6.2.3 Núcleo de estudos integradores ............................................................................. 91 
7.7 Conteúdos básicos, específicos e teórico‐práticos ........................................................... 93 
7.8 Matriz curricular ................................................................................................................ 94 
7.9 Carga horária ................................................................................................................... 100 
7.10 Disciplinas optativas ...................................................................................................... 100 
7.10.1 Ementário das disciplinas optativas ....................................................................... 100 
7.11 Disciplinas de nivelamento ............................................................................................ 102 
7.12 Ementário e bibliografia das disciplinas regulares ........................................................ 103 
7.13 Atividades complementares .......................................................................................... 142 
5 
 
7.14 Estudos Disciplinares (ED) ............................................................................................. 144 
7.15 Estágio Supervisionado ................................................................................................. 144 
7.16 Prática pedagógica do curso de Pedagogia ................................................................... 146 
7.17 Projeto: “Construção de Brinquedos e Organização de Brinquedotecas nos Polos”
 ......................................................................................................................................... 147148 
7.18 Projetos e práticas de ação pedagógica ........................................................................ 148 
7.18.1 Operacionalização dos projetos ............................................................................. 152 
7.19 Trabalho de Conclusão de Curso ................................................................................... 153 
REFERÊNCIAS.................................................................................................................155 
 
6 
 
 
1 APRESENTAÇÃO 
 
1.1 Denominação do curso 
 
Curso de Licenciatura em Pedagogia. 
 
1.2 Modalidade 
 
Educação a distância (EaD). 
 
1.3 Local da oferta 
 
O curso de Pedagogia na modalidade EaD é oferecido nos polos de apoio 
presencial distribuídos em todo o território nacional. 
 
1.4 Regime de matrícula 
 
Seriado semestral. 
 
1.5 Turnos de funcionamento 
 
Os momentos presenciais com aulas no formato Sepi ocorrem no período 
noturno. Outras atividades podem ocorrer no período integral e/ou finais de 
semana de acordo com o calendário acadêmico. 
 
1.6 Duração do curso 
 
O curso tem duração de 3 anos. 
 
1.7 Carga horária do curso 
 
Carga horária do curso: mínimo de 3.280 horas. 
 
1.8 Base legal 
 
O curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Paulista (UNIP), 
em consonância com os regimentos do Núcleo Docente Estruturante do 
curso – que regulamentam o NDE (Núcleo Docente Estruturante), suas 
atribuições e responsabilidades referentes à formulação do Projeto 
Pedagógico do Curso (PPC) e sua implementação e desenvolvimento –, os 
preceitos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional (Lei nº 
9.394/1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP nº 1/2002), os 
Parâmetros Curriculares Nacionais instituídos para o Ensino Fundamental e 
7 
 
Médio e a Resolução CNE/CP nº 2/2002, foi concebido com base na 
Resolução CNE/CP nº 1/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o curso de Licenciatura em Pedagogia. Pautou-se também no 
que se refere à acessibilidade de portadores de necessidade especiais, 
presente no Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004, no que se refere 
à Língua Brasileira de Sinais, a partir do Decreto nº 5626/2005, e no que 
corresponde ao estágio de estudantes, disposto na Lei nº 11.788, de 25 de 
setembro de 2008. 
 
1.8.1 Do credenciamento 
 
O credenciamento da UNIP para a oferta da modalidade EaD, conforme 
as portarias MEC nº 3.633, de 9 de novembro de 2004, e MEC nº 3.475, de 
22 de outubro de 2004, resultou das experiências anteriores da IES e 
possibilitaram que a Universidadeampliasse sua atuação na EaD. Conforme 
Portaria MEC nº 188, de 3 de fevereiro de 2017, a Universidade Paulista 
(UNIP) fica recredenciada para a oferta de cursos superiores na modalidade 
a distância. 
 
2 DADOS INSTITUCIONAIS 
 
2.1 Da instituição de ensino e da entidade mantenedora 
 
A UNIP é atualmente mantida pela Assupero – Associação Unificada 
Paulista de Ensino Renovado Objetivo, CNPJ nº 06.099.229/0001-01, 
associação civil sem fins lucrativos e com fins educacionais, com sede e foro 
na cidade de São Paulo, no estado de São Paulo, situada na Avenida 
Paulista, 900, 1º andar, no bairro da Bela Vista, CEP 01310-100. A Assupero 
é pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, com estatuto 
registrado e protocolado em microfilme no Quarto Cartório de Títulos e 
Documentos de São Paulo, em 4 de fevereiro de 2004, sob o número 
477740. A UNIP possuía como mantenedora anterior a Supero – Sociedade 
Unificada Paulista de Ensino Renovado Objetivo, tendo sua transferência de 
mantença analisada e aprovada pelo Ministério da Educação. 
 
2.1.1 Histórico da IES 
 
A iniciação da UNIP no Ensino Superior ocorreu em 1972, por meio do 
IUP, Instituto Unificado Paulista, com a oferta dos cursos de Letras, 
Pedagogia, Comunicação Social e Psicologia, reconhecidos pelo Decreto 
Federal nº 77.546/76. Posteriormente, foi autorizado a funcionar, como 
habilitação do curso de Letras, o curso de Tradutor e Intérprete, também 
reconhecido pelo Decreto nº 77.546/76. 
 
A partir do IUP, a organização, em permanente processo de crescimento, 
solicitou e obteve do Conselho Federal de Educação, em 1975, a autorização 
8 
 
para o funcionamento do IEEP, Instituto de Ensino de Engenharia Paulista, 
nas habilitações Civil, Mecânica e de Produção Mecânica, todas 
reconhecidas pela Portaria nº 26/82, publicada em 12 de janeiro de 1982. 
 
O curso de Ciência da Computação foi criado por meio do Decreto nº 
95.005, de 5 de outubro de 1987, sendo reconhecido pela Portaria Ministerial 
nº 1.201/92. O curso de Tecnologia em Processamento de Dados foi criado 
por meio do Decreto nº 95.484, sendo reconhecido pela Portaria Ministerial 
nº 2.023/91. 
 
O curso de Odontologia, afeito ao IOP, Instituto de Odontologia Paulista, 
foi autorizado a funcionar pelo Decreto Federal nº 85.791, de 9 de março de 
1981, sendo reconhecido pela Portaria Ministerial nº 456/84. Vinculado ao 
IOP, foi solicitado o funcionamento do curso de Farmácia, autorizado a 
funcionar pelo Decreto Federal nº 95.239, de 13 de novembro de 1987, 
reconhecido pela Portaria nº 984/93 publicada em 8 de julho de 1993. 
 
Em 9 de novembro de 1988, por meio da Portaria Ministerial nº 550, foi 
autorizado pela via do reconhecimento o funcionamento da UNIP, integrada, 
inicialmente, pelos cursos até então vinculados aos três institutos 
mencionados e pelos cursos de Estudos Sociais, com habilitação em História 
e Geografia, e Ciências, com habilitação em Matemática, recebidos por 
transferência de mantença da Universidade São Francisco. 
 
2.1.2 A missão institucional 
Conforme citado no PDI atualmente em vigor na UNIP, a missão 
de uma universidade está intrinsecamente relacionada a um 
compromisso permanente com princípios e propósitos que lhe imprimam 
um caráter, diferenciando-a de outras instituições congêneres. Sendo 
assim, a Universidade Paulista – UNIP tem como missão: 
Promover o ensino, a pesquisa e a extensão, aplicando-os a 
serviço do progresso da comunidade que vive em sua área de 
abrangência e influência, contribuindo para o fortalecimento da 
solidariedade entre os homens e para o esforço de 
desenvolvimento do País. (PLANO DE DESENVOLVIMENTO 
INSTITUCIONAL DA UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP, 
2008/2017, p. 8) 
Na busca por seus objetivos, a instituição obedece estritamente 
aos princípios de respeito à dignidade da pessoa e aos seus direitos 
fundamentais, prescrevendo quaisquer formas de discriminação. 
2.1.3 Vocação da universidade 
 
9 
 
Conforme descrito no Projeto Pedagógico Institucional – PPI –, 
mais precisamente na página 12, a vocação da Universidade Paulista é 
“preparar profissionais competentes, com sólida formação humanística e 
técnico-científica, conscientes do seu papel social e do compromisso 
com a cidadania”. Assim, a UNIP trilha seu caminho como instituição de 
Ensino Superior, “contribuindo assim para o desenvolvimento sustentável 
não apenas dos Estados em que atua, mas também de todo o país”. O 
mesmo documento traça o perfil das ações e padrões de conduta 
adotados pelos profissionais envolvidos, direta e indiretamente, no 
cotidiano da universidade. 
Valendo-se dos preceitos descritos no PPI, documento que fixa os 
propósitos e metas a serem alcançados durante a formação dos alunos, 
os critérios norteadores para a definição do perfil do egresso pautam-se 
por uma visão humanista, que internaliza valores como responsabilidade 
social, justiça e ética profissional. O intuito da seleção de tais valores 
reside na maneira de integrar produtivamente conhecimentos, 
competências e talentos na formação do futuro profissional. 
A consagrada articulação entre ensino, pesquisa e extensão é 
fundamental para a sustentação da instituição. A qualidade do ensino 
vincula-se fortemente à competência em pesquisa enquanto que as 
atividades de extensão se articulam com as experiências de pesquisa e 
de ensino. 
A participação de alunos em atividades de pesquisa e extensão, 
entre outras, constitui situação essencial do conhecimento acadêmico, 
profissional, completa a formação integral do aluno. 
A Universidade Paulista é uma instituição de ensino multicampi que 
atende à demanda educacional de 180 mil estudantes. Os campi da 
UNIP encontram-se localizados em 12 unidades na cidade de São Paulo 
e em 14 cidades do Estado de São Paulo. A UNIP também está presente 
nos municípios de Manaus, Brasília e Goiânia, oferecendo cursos na 
modalidade presencial. No que diz respeito à modalidade EaD – 
Educação a Distância –, a UNIP conta com 798 polos distribuídos em 
todos os Estados da federação. 
 
2.1.4 A Educação a Distância na Universidade Paulista 
 
A Educação a Distância, embora exista há mais de um século, tem 
adquirido força e legitimidade no País nos últimos 20 anos, motivada por 
10 
 
uma sociedade que se transforma continuamente do ponto de vista 
socioeconômico e do desenvolvimento tecnológico. 
 
O Censo EaD.br: 2009/ABED1 apresenta o ano de 1994 como o de início 
dos cursos a distância no Brasil. E aponta o período entre 2004 e 2007 como 
o de maior crescimento da oferta de cursos a distância. 
 
A demanda pela EaD concentra alunos na faixa etária de 31 a 40 anos, 
56% feminino. A procura pela educação na modalidade a distância continua 
em expansão, e a expectativa é de que o crescimento da demanda persista 
nos próximos anos. O Censo EaD.br 20152 contabilizou 5.048.912 alunos de 
todos os níveis: graduação, tecnológico e de extensão, presencial, 
totalmente a distância, semipresenciais, livres não corporativos, presenciais, 
livre corporativos, registrando 1.108.021 em cursos regulamentados 
totalmente a distância e semipresenciais (ABED, 2015). No total, em 2015, 
os alunos na modalidade a distância atingiram o total de 1.393.752 e 
representou participação de 17,4% no total de matrículas da educação 
superior, dos quais cerca de 70% dos alunos matriculados estudam e 
trabalham. A maioria dos estudantes está matriculada em cursos de 
bacharelado (68,7%), seguidos pela licenciatura (18,3%) e os cursos 
tecnológicos (12,6%). 
 
Essa procura resulta, dentre outros fatores, do uso intensivo dos 
modernos recursos de informação e comunicação, a exemplo dos telefones 
celulares, tablets e computadores portáteis. A utilização da tecnologia 
expande-se em todas as classes sociais, superando as barreirasna relação 
interpessoal e ampliando os horizontes espaço-temporais, alterando a 
posição dos elementos e das pessoas envolvidas no processo de construção 
e transmissão do conhecimento. 
 
As mudanças iniciadas no último século sinalizam a emergência de novos 
paradigmas e convidam todos a participar da construção de uma sociedade 
que utilize as ferramentas tecnológicas para o estabelecimento de vínculos 
que favoreçam a inclusão e a sobrevivência do planeta. 
 
Esse contexto exige o desenvolvimento de modelos pedagógicos 
inovadores que incluam tanto a experiência técnico-humana quanto o 
desenvolvimento tecnológico. Coerente com essa tendência, a Universidade 
Paulista – UNIP procura viabilizar o emprego das mais avançadas 
tecnologias da informação e da comunicação no processo educacional como 
instrumento de apoio na formação acadêmica e técnica de seus alunos, o 
                                                            
1 ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância). São Paulo: Pearson Education do 
Brasil, 2009. Ed. Bilíngue: português/inglês. 
2 ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância). São Paulo: Pearson Education do 
Brasil, 2015. Ed. Bilíngue: português/inglês. 
11 
 
que representa um diferencial determinante na preparação dos futuros 
profissionais. 
 
 
Gráfico 1: Número de matrículas em cursos EaD no biênio 2014/2015. 
 
Fonte: Adaptado do Censo EaD,br (2014/2015). ABED (Associação Brasileira 
de Educação a Distância). São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2015, p.45. 
 
A Unip Interativa, parametrizada pela missão institucional, acompanha os 
dados quantitativos para poder discutir, com eficácia, a ressignificação da 
educação a distância (EaD) no Brasil, afinal, tanto pela grandeza geográfica, 
quanto pela diversidade, o tema envolve aspectos essenciais como: inclusão, 
regionalização e formação personalizada. Assim, apoiada na informação 
apresentada no gráfico 1, as análises da EaD indicam a potencialidade de 
crescimento rápido no país. 
 
Assim, o curso ofertado na educação a distância atende perfeitamente a 
necessidade de qualificação presente na atualidade competitiva das 
empresas, e também, a necessidade financeira dos alunos de menor poder 
aquisitivo, uma vez que representa baixo custo para o aluno. Atende ainda a 
necessidade específica dos estudantes que dependem de flexibilidade de 
tempo para seguir o programa ofertado pela Instituição de Ensino Superior. 
 
A modalidade EaD, como um sistema específico de ensino-aprendizagem, 
necessita de uma gestão acadêmico-administrativa distinta daquela que 
atende à modalidade presencial, visto que a modalidade, as ferramentas e os 
processos são outros devido à distância física entre atores. Por essa razão, a 
UNIP instituiu o Centro de Educação a Distância – UNIP Interativa, órgão 
suplementar da Universidade, responsável pela coordenação, supervisão, 
assessoramento e prestação de suporte técnico à execução de atividades 
pedagógicas e da formação na EaD pelos institutos que compõem a 
Universidade Paulista. 
 
No intuito de atender às demandas específicas das diversas regiões, a 
UNIP Interativa oferece os seguintes formatos na modalidade EaD: o 
Sistema de Ensino Interativo (SEI), o Sistema de Ensino Presencial Interativo 
12 
 
I (Sepi I) e o Sistema de Ensino Presencial Interativo II (Sepi II). Embora os 
formatos apresentem características diferentes, todos mantêm a qualidade 
exigida pela UNIP para os seus cursos. 
 
Os formatos encontram-se configurados conforme visto a seguir. 
 
2.1.4.1 Sistema de Ensino Interativo (SEI) 
 
Esse formato privilegia o ensino no Ambiente Virtual de Aprendizagem 
(AVA). No AVA, o aluno acessa todo o conteúdo disponibilizado, a qualquer 
momento, pela internet. Isso possibilita ao estudante a organização do seu 
ritmo de estudo. O SEI prevê, ainda, momentos presenciais que perfazem 
20% (vinte por cento) da carga horária total do curso. 
 
A interação com o professor ocorre por meio do fórum, que acontece 
durante a disciplina. Esse espaço é utilizado para debates entre alunos, 
professores, tutores a distância, que atuam na mediação das ações 
pedagógicas por e-mail, telefone e pelo feedback postado no AVA, além de 
servir para o acompanhamento dos trabalhos realizados e das avaliações 
dos alunos. 
 
Nesse formato, é disponibilizado o plantão tutorial presencial, realizado 
por profissional habilitado na área específica de atuação. Ele orienta os 
alunos com relação ao AVA, auxilia na organização dos estudos, na 
realização dos estágios e nas atividades complementares e facilita a 
interação dos alunos com o polo, onde o aluno deve realizar suas avaliações 
e atividades e participar dos encontros programados. 
 
Cada disciplina está dividida em unidades, sendo que, para cada uma, o 
aluno deve assistir à teleaula sem a obrigatoriedade de data e horário, 
devendo estudar o conteúdo referente a cada unidade, realizar as atividades 
propostas pelo professor e responder aos questionários no AVA, respeitando 
o período preestabelecido em calendário acadêmico. 
 
Os slides utilizados pelos professores nas teleaulas, contendo os 
principais tópicos da unidade, também ficam disponíveis no AVA. O aluno 
deve desenvolver todas as atividades previamente descritas antes de passar 
para a unidade subsequente. 
 
Os momentos presenciais que o aluno deve cumprir constam do 
calendário acadêmico e da plataforma acadêmica. São eles: 
 
• módulo de Introdução à EaD; 
 
• aula inaugural com o coordenador do curso; 
 
13 
 
• palestras sobre temas pertinentes ao curso; 
 
• atendimento pedagógico para a elaboração dos projetos e trabalhos de 
conclusão de curso e para as práticas docentes ou de ação 
pedagógica; 
 
• atendimento e supervisão das atividades que envolvem os estágios; 
 
• avaliações; 
 
• entrega de documentos, trabalhos e atividades complementares. 
 
2.1.4.2 Sistema de Ensino Presencial Interativo I (Sepi I) 
 
Esse formato prevê tanto momentos de atividades no AVA como 
encontros presenciais semanais no polo de apoio presencial. Nesse formato, 
o aluno deve comparecer ao polo para acompanhar de forma síncrona a 
exibição das teleaulas e interagir com o professor no decorrer das aulas. 
Também são propostas atividades presenciais, que o aluno deverá 
desenvolver com os colegas, além de encaminhar via chat as soluções ou 
dúvidas sobre o tema sugerido. Essas atividades são acompanhadas por 
tutores presenciais. O aluno participa ainda do plantão tutorial presencial 
semanal. 
 
O estudante deve realizar suas avaliações, atividades e encontros 
programados pela legislação no polo de apoio presencial no decorrer do 
curso. Deve participar também do módulo de Introdução à EaD, da aula 
inaugural e das palestras. 
 
Cada disciplina está dividida em unidades. Em cada unidade, o aluno 
deve: assistir à teleaula no polo no qual está matriculado, seguindo o 
calendário escolar; ler os conteúdos oferecidos e responder aos 
questionários; participar dos encontros com os tutores no polo, bem como 
dos chats, e realizar as demais atividades previstas para a unidade. Os 
slides utilizados pelos professores na teleaula permanecem disponíveis no 
AVA. 
 
2.1.4.3 Sistema de Ensino Presencial Interativo II (Sepi II) 
 
Esse formato privilegia dinâmicas acadêmicas presenciais com o aluno, 
com o objetivo de promover a flexibilidade, a interdisciplinaridade e a 
articulação entre teoria e prática. O planejamento é feito pelos docentes das 
disciplinas e coordenadores. A orientação fica a cargo dos tutores 
presenciais e/ou professores consultores. Além dos encontros presenciais, 
existem atividades acadêmicas a serem realizadas no AVA. 
 
14 
 
O AVA do Sepi II é um sistema formado por soluções integradas degerenciamento de aprendizagem, conhecimento e conteúdos on-line, que 
proporcionam a interação entre alunos e tutores. Por meio do AVA, são 
disponibilizados aos alunos textos e questionários, que deverão ser 
desenvolvidos no decorrer do semestre. Por meio dos questionários, os 
alunos acompanham e avaliam o seu progresso no processo de ensino-
aprendizagem. 
 
O aluno conta com o apoio da equipe da tutoria a distância, que o orienta 
no desenvolvimento de seus estudos no decorrer do semestre letivo. A 
ferramenta utilizada no AVA é o fórum de discussão, que promove a 
comunicação, a aprendizagem colaborativa e a interação entre alunos e 
tutores. Os fóruns são acompanhados diariamente pela tutoria a distância, e 
as dúvidas são respondidas em, no máximo, 48 horas. 
 
Todo material relativo ao conteúdo ministrado está disponível nos 
seguintes formatos de arquivo: interativo (Flash e Silverlight), documento do 
Word, documento PDF e slides em Powerpoint, entregues aos alunos por 
meio de CDs e também disponibilizados no AVA. 
 
2.1.5 Metodologia de ensino-aprendizagem 
 
Os princípios metodológicos são estabelecidos em consonância com as 
Diretrizes Curriculares Nacionais. Não obstante, em congruência com essa 
orientação, este método articula os espectros dos valores humanísticos, 
difundindo a inserção teórica na realidade e promovendo a interação do 
homem com o mundo. Inspirados nessa Filosofia, os cursos superiores de 
licenciatura desenvolvem seus conceitos educacionais pautados na 
abordagem sociointeracionista, que concebe a aprendizagem como um 
fenômeno que realiza a interação com o outro; portanto, a aprendizagem 
possui dimensão coletiva. Segundo Vygotsky, a aprendizagem deflagra 
vários processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo 
somente quando o sujeito interage com objetos e sujeitos em cooperação. 
Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do 
desenvolvimento. Assim, um processo interpessoal é transformado num 
processo intrapessoal. 
 
Como metodologia de ensino-aprendizagem, o curso superior de 
licenciatura adota atividades como aulas expositivas, aulas dialogadas, 
dinâmicas de grupo, leituras comentadas, visitas técnicas, palestras, 
pesquisa bibliográfica e outras atividades acadêmico-científico-culturais, 
visando à oferta de experiências diversificadas aos discentes. O curso busca 
o desenvolvimento de programas que privilegiem o enlace entre a teoria e a 
prática, enfocando o uso e a adequação de recursos audiovisuais, 
tecnológicos, de novos métodos e técnicas de ensino, procurando o 
aperfeiçoamento do trabalho acadêmico e sua aplicação profissional. A 
15 
 
integração entre estudos teóricos, aulas e atividades práticas é exercida por 
meio de atividades complementares, trabalhos individuais e em grupo, 
projetos de ação pedagógica, atividades de práticas docentes e atividades de 
extensão. 
 
A EaD é uma modalidade educacional cuja característica principal é a 
forma de interação, tendo como instrumento facilitador a comunicação 
baseada em recursos diversificados. Nessa perspectiva, a UNIP Interativa 
oferece o contato visual, auditivo e verbal direto e frequente por meio de 
suas aulas, recursos didáticos e dialógicos que promovam a interatividade e 
estimulem a aprendizagem dos estudantes. 
 
Levando em consideração as demandas específicas, motivadas pelo 
processo de ação e reflexão, confluentes e divergentes, de pessoas oriundas 
de diversas regiões, a UNIP Interativa utiliza teleaulas, materiais impressos, 
chats, fóruns, textos complementares, slides de teleaula, atividades 
complementares, projetos e práticas de ação pedagógica e questionários 
para efetivar uma interação de qualidade, a fim de proporcionar a 
dialogicidade necessária, tendo em vista contribuir para a construção do 
conhecimento entre os agentes envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem. 
 
No curso de Pedagogia, as atividades seguem uma dinâmica que 
pressupõe, além dos momentos de interação com o professor, o auto 
aprendizado (aprendizagem independente). 
 
De acordo com Barreto (2007), o enfoque da autoaprendizagem ou 
aprendizagem independente surgiu no mundo inteiro a partir dos anos 1970, 
com o objetivo de criar um modelo de organização mais flexível no processo 
de ensino-aprendizagem e buscando ofertar não um programa universitário 
padronizado, mas programas alternativos capazes de atender necessidades 
e interesses mais específicos ou, ainda, voltados para o desenvolvimento de 
competências. É sob esse contexto que podemos ressaltar que a EaD, 
mesmo sendo uma forma de aprender que afasta fisicamente o aluno do 
professor, pode aproximar o autoaprendiz de cursos de seu interesse e 
proporcionar a formação continuada em diversos setores da sociedade. 
 
Diante disso, entendemos que o aluno deve ser incentivado a estudar e 
pesquisar de modo independente e com atividades extras, tendo como intuito 
o fortalecimento do aprendizado colaborativo, a dinamização da 
comunicação e a utilização das ferramentas existentes. Saber comunicar-se, 
descrever, analisar e sintetizar fatos e informações tirados da vida cotidiana, 
das relações na família, na comunidade, no curso e na empresa e saber 
trabalhar em grupo de maneira participativa são partes das estratégias de 
maior investimento do aluno em sua formação, pois isso fortalece o saber 
científico e o que advém da experiência. Estratégias de ensino que 
16 
 
incorporem a experiência de vida dos alunos os ajudam a ter um maior 
rendimento em seu processo de aprendizagem. 
 
Assim, nossos alunos são orientados a desenvolver o hábito de estudo 
independente, posto que o perfil do professor deve acompanhar os 
movimentos e transformações na sociedade em decorrência dos avanços 
científicos e tecnológicos. 
 
3 RECURSOS E INFRAESTRUTURA 
 
3.1 Instalações dos campi 
 
A Universidade conta, em cada campus, com uma estrutura 
organizacional própria para cuidar do planejamento, execução e controle 
necessários para o adequado funcionamento dos cursos da unidade e para o 
desenvolvimento das atividades propostas em seus respectivos projetos 
pedagógicos. Para tanto, destacam-se: 
 
• salas de aulas amplas, iluminadas e ergonômicas; 
 
• bibliotecas com acervos atualizados, salas de estudos anexas que 
oferecem condições de pesquisa e acesso aos bancos de dados 
diretamente pelo sítio da UNIP; 
 
• laboratórios de informática que oferecem, além das máquinas, o apoio 
técnico especializado para os alunos, tanto em horários de aula como 
em horários livres. Todas as máquinas estão interligadas em rede, com 
acesso à internet; 
 
• teatros e auditórios, na maioria dos campi, utilizados tanto para 
apresentações artísticas como para ciclos de palestras e seminários; 
 
• amplos espaços de convivência dos alunos, como: livrarias, 
lanchonetes, reprografias e caixas eletrônicos. 
 
3.2 Os polos de apoio presencial 
 
Os polos de apoio presencial da UNIP Interativa, distribuídos em todo o 
território nacional, são os espaços físicos nos quais acontecem os encontros 
presenciais, as orientações de estudos e as atividades. Esses locais 
fornecem a estrutura material e contam com equipes qualificadas para 
atender o aluno. 
 
A infraestrutura de apoio necessária para o atendimento ao aluno nos 
polos de apoio presencial é composta por equipe administrativa (monitor de 
informática, secretária, manutenção e zeladoria) e uma equipe pedagógica 
17 
 
(coordenador e tutor presencial na área específica dos cursos). O espaço 
dos polos de apoio presencial atende aos requisitos de dimensão, limpeza, 
iluminação, acústica, segurança, conservação e comodidade necessárias 
nas instalações administrativas, salas de aula, salas de coordenação, tutoria, 
instalações sanitárias,área de convivência, sala de estudo, laboratório de 
informática e biblioteca. 
 
Todos os espaços devem estar devidamente identificados e em 
conformidade com o Decreto nº 5.296/2004, que trata da acessibilidade. O 
polo apresenta equipamentos de suporte local que incluem: 
 
• projetor multimídia data show, com a resolução adequada; 
 
• acesso à internet; 
 
• instalação elétrica apropriada e suficiente para as necessidades dos 
equipamentos de suporte instalados com proteção; 
 
• microcomputadores com sistemas operacionais e aplicativos 
devidamente licenciados. 
 
No caso de utilização de satélite, o conjunto de recepção é composto por: 
 
• antena parabólica VSAT; 
 
• servidores adequados e compatíveis com ambiente operacional 
institucional; 
 
• transmissor tipo Rádio Anúbis Banda KU; 
 
• amplificador de sinal. 
 
No caso de não utilização de satélite, a comunicação é feita por meio de 
internet banda larga provida pelo polo de apoio presencial para os 
respectivos equipamentos de suporte. 
 
Atenta ao disposto na Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003, 
sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de 
deficiências físicas às dependências da instituição, a UNIP determinou 
políticas que reconhecem as necessidades diversas dos alunos, 
acomodando os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma 
educação de qualidade a todos, por meio de metodologias de ensino 
apropriadas, arranjos organizacionais, uso de recursos diversificados e 
parceria com as organizações especializadas. 
18 
 
Em relação à sua responsabilidade social, a UNIP adota políticas para 
os portadores de necessidades especiais, descritas no PDI, conforme 
legislação em vigor. 
 
3.3 Sede da UNIP Interativa 
 
Na sede, o espaço destinado aos coordenadores, professores e tutores é 
amplo, permitindo sua integração. Todos os setores encontram-se 
devidamente equipados e possuem espaço adequado ao seu funcionamento. 
 
A UNIP Interativa possui sala de coordenação, sala para os tutores e 
professores e sala multimídia para professores e tutores a distância. Elas são 
equipadas com projetores, computadores para acompanhamento das aulas 
ministradas na sede e para a interação com os alunos via chat. Há espaços 
específicos dimensionados para toda a equipe de apoio técnico-
administrativo, com toda a infraestrutura necessária para o desenvolvimento 
das suas funções. 
 
A sede dispõe de espaço para arquivamento de toda a documentação 
pessoal e acadêmica dos alunos. Possui, ainda, 5 (cinco) estúdios com toda 
tecnologia adaptada ao modelo pedagógico. 
 
3.4 Da tecnologia 
 
A partir dos três formatos ofertados, nota-se que os componentes 
tecnológicos empregados pela UNIP Interativa e que podem ser adotados 
são: internet, satélite, CD-ROM, DVD e webcast. As teleaulas são produzidas 
na sede da UNIP em São Paulo. A transmissão é feita via satélite e o polo de 
apoio presencial pode recebê-la, via satélite ou via internet. 
 
Toda a infraestrutura tecnológica desenvolvida pelo Nutec – Núcleo de 
Tecnologia da UNIP está consolidada em conceitos de comunicação 
baseada em bancos de conteúdos distribuídos por dispositivos multimídia 
conectados ou não. A fundamentação técnico-teórica para isso está nos 
conceitos de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), em que todos 
os recursos tecnológicos estão organizados em estruturas computacionais 
gerenciadas por bancos de dados, assegurando que os conteúdos 
programáticos dos cursos sejam distribuídos de forma sistêmica e 
controlada. Com base nisso, é necessária a organização desses conteúdos, 
informações e dados dentro de uma base informatizada que garanta a 
produção e distribuição do conhecimento em um ambiente monitorado e 
acompanhado por professores e tutores de forma interativa. 
Tradicionalmente, o banco de dados era o repositório de informações, tendo 
atualmente evoluído para o controle das mídias textuais e audiovisuais, 
transformando-se de fato em um banco de conteúdos multimídias. As 
19 
 
modernas técnicas de BI3 asseguram que esse sistema de base de 
conteúdos possa ser acompanhado, medido e controlado, possibilitando à 
instituição o monitoramento dos processos de interatividade e dialogicidade 
do corpo docente e discente no interior do modelo pedagógico proposto para 
cada um dos formatos – SEI e SEPI. 
 
Para sustentar essa proposta, a UNIP mantém uma estrutura de 
servidores e uma equipe de desenvolvedores que avalia as ferramentas 
existentes no mercado, utilizando as que melhor se adaptam ao projeto 
pedagógico da instituição, desenvolvendo novas ferramentas e aplicativos 
que integrem todos os softwares próprios e de terceiros. 
 
Como ambiente virtual de aprendizagem, utilizamos o conteúdo on-line – 
COL4, uma ferramenta própria que gerencia informações textuais e produtos 
multimídia que, associados a exercícios, ajudam na aquisição do 
conhecimento proposto. Para controlar toda entrega de trabalhos dos alunos, 
atividades complementares, documentos, relatórios de estágio e trabalhos de 
curso, disponibilizamos para os alunos o Atol5 (atividades on-line) que 
armazena nos bancos de dados todo o gerenciamento dos locais onde estão 
guardados os trabalhos dos alunos. O Blackboard e o Moodle são utilizados 
como plataformas de distribuição de conteúdos em diferentes suportes, tais 
como: textos, teleaulas, vídeos (entre os principais), integrando recursos de 
interação entre professores, tutores e alunos. 
 
Para o controle da produção gráfica dos materiais impressos, a instituição 
utiliza o Metrics6. O BIE7 é uma ferramenta própria que, por meio de 
ferramentas de BI, relaciona todas as bases de dados de todas as etapas de 
produção, distribuição e controle dos conteúdos em um único ambiente. Para 
o controle acadêmico, a UNIP Interativa utiliza o Lyceum8, e para a 
modalidade presencial, o Sisun9. 
                                                            
3 BI (Business Intelligence ou inteligência em negócios).Conceitos e métodos para 
melhorar a capacidade de tomada de decisões, utilizando sistemas baseados em regras de 
negócio. 
 
4 COL Nutec-UNIP: Conteúdo on-line. Ferramenta que gerencia informações textuais 
e produtos multimídia. 
 
5 Atol Nutec-UNIP: Atividades on-line. Controla e acompanha a entrega de trabalhos 
dos alunos. 
 
6 Software de controle da produção gráfica. 
 
7 BIE Nutec-UNIP. Adaptação dos procedimentos de BI (Business Intelligence ou 
inteligência em negócios) aplicados ao controle dos alunos. 
 
8 Software de controle acadêmico da Techen Sistemas. 
20 
 
 
Para distribuição dos conteúdos, a UNIP conta com sólida estrutura de 
Telecom baseada no tripé acessibilidade, segurança e redundância, 
requisitos primordiais para que os alunos recebam os conteúdos com acesso 
adequado ao AVA. 
 
A UNIP possui um conjunto de tecnologias composta por: 
 
• satélites com cobertura nacional – Panasat, em operação conjunta com 
o Multicast Hughes; 
 
• internet, com link de alto desempenho de acesso ao backbone10 
nacional e internacional; 
 
• redundância em cinco data centers: dois locais (Cidade Universitária e 
Paulista) e três externos de grande porte (o TIC da Telefônica, o da 
Embratel e o do Terremark) – todos ligados via conexão óptica. 
 
Essa composição de recursos tecnológicos viabiliza aos alunos de todo o 
Brasil acesso ao conteúdo educacional da forma prevista no projeto 
pedagógico. 
 
3.5 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) 
 
O suporte tecnológico distribui-se em três dimensões: uma dimensão 
ampla (que congrega os meios necessários para o desenvolvimento 
pedagógico dos cursos), uma dimensão de recursos de interação para o 
acompanhamento dos alunos e uma de avaliação. 
 
Neste projeto pedagógico, elucidam-se as especificidadesda EaD, que 
originam demandas de interação entre os implicados no processo. Para 
tanto, detalham-se a seguir os sistemas de informação utilizados na 
veiculação dos conteúdos pertinentes. 
 
3.5.1 Blackboard 
 
A plataforma utilizada pela UNIP Interativa como espaço de publicação de 
conteúdos e de centralização das demais plataformas desenvolvidas é o 
Blackboard. Essa plataforma dispõe de ferramentas que permitem a 
                                                                                                                                                                              
 
9 Software de controle acadêmico. 
 
10 Conjunto da rede de internet. 
 
21 
 
interação do alunado com todo o corpo docente, bem como a publicação dos 
conteúdos pedagógicos de forma clara e acessível. 
 
Além das ferramentas oferecidas pela própria plataforma, a instituição a 
utiliza para integrar o acesso às demais plataformas desenvolvidas, a fim de 
centralizar o acesso em um único login, o que viabiliza a auditoria completa 
da vida acadêmica do aluno e do corpo docente. 
 
Ao acessar a plataforma, o aluno terá disponível o conteúdo necessário 
para a realização de seu curso. Além das disciplinas, estão disponibilizados 
avisos gerais, avisos da disciplina, guia do aluno, vídeos instrucionais, 
manuais explicativos, brinquedoteca, calendário acadêmico, secretaria virtual 
(Lyceum) e demais ferramentas personalizáveis pelo aluno, como calendário 
de tarefas e até o próprio layout da plataforma. Ao visualizar o Guia do 
Aluno, é possível entender a funcionalidade de cada ferramenta, bem como o 
roteiro de estudo a ser seguido. 
 
O material pedagógico é disponibilizado por disciplina e por turma. Nas 
disciplinas, são propostos fóruns de discussão que permitem o debate entre 
os alunos – e entre os alunos e o corpo docente – sobre temas específicos. 
Para tratar de assuntos gerais, o aluno utiliza a ferramenta “mensagens”, que 
permite o envio de mensagens a um ou a todos os usuários matriculados na 
disciplina. Os prazos e a ordem das disciplinas seguem o calendário 
acadêmico. 
 
3.5.2 Moodle 
 
A plataforma utilizada para a publicação de conteúdo no Sepi II é o 
Moodle. Ele conta com as principais funcionalidades disponíveis nos 
ambientes virtuais de aprendizagem e é composto por ferramentas de 
avaliação, comunicação, disponibilização de conteúdo, administração e 
organização. Por meio dessas funcionalidades, é possível dispor de recursos 
que permitem a interação e comunicação entre o alunado, professores e 
tutoria, a publicação do material de estudo em diversos formatos de 
documentos, a administração de acessos e a geração de relatórios. 
 
No ambiente virtual de aprendizagem Moodle, o aluno tem acesso ao 
material pedagógico, disponibilizado por disciplina, além dos recursos de 
interação que permitem o diálogo entre os alunos, professores e a equipe de 
tutoria. 
 
O material de cada disciplina é publicado pelo professor responsável por 
ela no Moodle, seguindo a proposta do calendário acadêmico de realização 
dos encontros presenciais. A publicação de material, módulo a módulo, pelo 
professor, facilita o acompanhamento do aluno no AVA. 
 
22 
 
4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E CURRÍCULO DO PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
Conforme consta no PDI, a “educação ao longo de toda a vida” organiza-
se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que constituem os 
pilares do conhecimento: 
 
1) aprender a conhecer significa, antes de tudo, o aprendizado dos 
métodos que nos ajudam a distinguir o que é real do que é ilusório 
e ter, assim, acesso aos saberes de nossa época. A iniciação 
precoce na ciência é salutar, pois ela dá acesso, desde o início da 
vida humana, à não aceitação de qualquer resposta sem 
fundamentação racional e/ou de qualquer certeza que esteja em 
contradição com os fatos; 
 
2) aprender a fazer é um aprendizado da criatividade. “Fazer” 
também significa criar algo novo, trazer à luz as próprias 
potencialidades criativas, para que venha a exercer uma profissão 
em conformidade com suas predisposições interiores; 
 
3) aprender a viver junto significa, em primeiro lugar, respeitar as 
normas que regulamentam as relações entre os seres que 
compõem uma coletividade. Porém, essas normas devem ser 
verdadeiramente compreendidas, admitidas interiormente por cada 
ser, e não sofridas como imposições exteriores. “Viver junto” não 
quer dizer simplesmente tolerar o outro com suas diferenças 
embora permanecendo convencido da justeza absoluta das 
próprias posições; 
 
4) aprender a ser implica em aprender que a palavra “existir” 
significa descobrir os próprios condicionamentos, descobrir a 
harmonia ou a desarmonia entre a vida individual e social. 
 
Focada nessas premissas norteadoras, a UNIP incorpora aos seus cursos 
abordagens que busquem: 
 
• a construção coletiva expressa na intenção e prática de cada segmento 
institucional, levando em conta a articulação dialética, diferenciação e 
integração, globalidade e especificidade; 
 
• a interação recíproca com a sociedade caracterizada pela Educação e 
desenvolvimento econômico-social sustentáveis, reafirmando o seu 
compromisso como potencializadora da formação humana e 
profissional; 
 
23 
 
• a construção permanente da qualidade de ensino, entendida e 
incorporada como processual e cotidiana da graduação e da pós-
graduação, indagando continuamente sobre o tipo de sociedade que 
temos e queremos, a função dos cursos superiores frente às novas 
relações sociais e de produção, e sobre o perfil do profissional a formar 
frente às exigências do mercado de trabalho; 
 
• a integração entre ensino, pesquisa e extensão, buscando a construção 
de um processo educacional fundado na elaboração e reelaboração de 
conhecimentos e objetivando a apreensão e intervenção em uma 
realidade dinâmica e contraditória; 
 
• a extensão voltada para seus aspectos fundamentais, quais sejam: 
tornar a coletividade beneficiária direta e imediata das conquistas do 
ensino e da pesquisa, socializando o saber, e a coleta do saber não 
científico elaborado pela comunidade para, estruturando-o em bases 
científicas, restituí-lo à sua origem; 
 
• o desenvolvimento curricular contextualizado e circunstanciado, 
expressão da concepção de conhecimento como atividade humana 
processualmente construída na produção da vida material; e 
 
• a unidade entre teoria e prática, por meio do desenvolvimento, por parte 
de professores e alunos em atividades de pesquisa e iniciação 
científica. 
 
A UNIP, ao longo de seu percurso histórico como entidade educacional, 
sempre empregou ferramentas tecnológicas de comunicação em seu 
processo de construção e disseminação do conhecimento. Isso propiciou um 
conjunto de experiências individuais e coletivas para o corpo discente e 
docente e para com a própria instituição. 
 
Ao iniciar o desenvolvimento de atividades acadêmicas em EaD, a IES 
apoiou-se na experiência adquirida nos últimos vinte anos. Os desafios 
presentes no contexto socioeducacional e tecnológico atual possibilitaram 
aprimorar algumas das práticas pedagógicas que a Universidade 
desenvolveu ao longo do tempo. 
 
Um dos motivos que levou a UNIP a propor cursos em EaD foi a 
compreensão de que a construção do conhecimento se dá a partir da 
interação entre todos os elementos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, ou seja, em uma dimensão conjunta. Nessa interação, 
estimula-se a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. 
 
As estratégias pedagógicas selecionadas visam a proporcionar a 
construção do conhecimento individual e coletivo, por meio da elaboração de 
24 
 
projetos e de discussões pautadas e mediadas, que desafiam o aluno, 
levando-o a refletirsobre os conceitos apresentados e sua aplicabilidade em 
diferentes contextos. 
 
O processo de ensino-aprendizagem se baseia na construção de relações 
intra e interpessoal. Em outras palavras: aluno e material didático; alunos 
entre si; alunos e professores; alunos e tutores; alunos e instituição; 
professores e tutores. Estimulando-se essa interação, valoriza-se o 
conhecimento já adquirido pelos alunos ao longo de suas vidas, estreitando o 
vínculo afetivo e acadêmico necessário para o cotidiano da EaD. 
 
Essa interação é viabilizada pelo uso de estratégias dialógicas como os 
chats, fóruns e orientação de trabalhos interdisciplinares. Esse processo 
desenvolve-se continuamente, mantendo um enfoque pedagógico 
consistente e coerente com as diretrizes curriculares e as propostas dos 
cursos, de suas metas e critérios de avaliação. 
 
A aprendizagem é cooperativa e a sala de aula é vista como um AVA 
criativo e incentivador. O professor desempenha o papel de orientador de um 
processo de ensino-aprendizagem proativo e investigativo, no qual há 
autonomia quanto aos métodos pedagógicos por parte dos lados envolvidos 
na execução das tarefas, com mais ênfase no processo do que no resultado. 
Consequentemente, a aprendizagem acontece em grupo, proporcionando 
transformações significativas nas pessoas envolvidas. 
 
Na evolução da EaD, a UNIP, em coerência com sua missão e vocação, 
tem aprimorado seus modelos, estratégias, materiais e atividades, visando à 
participação ativa dos alunos e professores no processo de ensino-
aprendizagem. Dessa forma, fomenta a democratização da Educação no 
país, possibilitando o acesso a uma metodologia de ensino inovadora e 
utilizando tecnologia avançada. 
 
Os serviços de apoio relacionados à modalidade estão congregados na 
UNIP Interativa de maneira que cada uma das equipes esteja integrada em 
suas ações. Sendo assim, a UNIP Interativa, entendida como sistema de 
EaD, organiza-se por meio de sistemas interdependentes entre si: 
comunicação, acompanhamento e avaliação. 
 
4.1 Sistema de comunicação 
 
4.1.1 Sobre os meios 
 
O sistema de comunicação da UNIP Interativa tem base em serviço de 
tecnologia da informação e comunicação, responsável por prover e dotar 
recursos de interação por meio de AVA, para que professores, alunos e 
tutores mantenham relação no processo da formação. Organiza e dispõe 
25 
 
informação fundamentada nos conteúdos afins aos programas, cursos e 
projetos desenvolvidos na modalidade a distância. Os projetos pedagógicos 
dos cursos oferecidos nas modalidades presenciais e a distância são os 
mesmos, no entanto, às especificidades da modalidade EaD, nas quais 
professores, alunos e tutores tornaram necessária a criação de serviços que 
suportem as demandas por interação entre os implicados no processo 
ensino-aprendizagem. O sistema de comunicação atende, prioritariamente, a 
essa interação. 
 
4.1.2 Material didático 
 
O material didático utilizado na UNIP Interativa é desenvolvido em sintonia 
com os princípios epistemológicos, metodológicos e políticos explicitados no 
PDI da Instituição, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Projetos 
Pedagógicos dos Cursos. Seu uso é precedido de avaliação por 
especialistas externos, que sugerem e orientam a adoção de medidas 
visando ao seu aperfeiçoamento. 
 
O conjunto de mídias, selecionado para desenvolver as competências 
específicas propostas para cada curso, respeita as características 
socioeconômicas dos diferentes grupos de alunos. 
 
A produção do material impresso e disponibilizado no AVA atende às 
lógicas distintas de concepção, produção, linguagem e tempo. A 
convergência e a integração entre as diversas mídias são garantidas pelas 
equipes multidisciplinares, constituídas por especialistas: em conteúdos, em 
desenvolvimento de páginas web, em desenho instrucional, em ilustração, 
em diagramação, em revisão do material produzido, dentre outros, como 
determina o artigo 1° do Decreto nº 5.622/2005. 
 
4.1.2.1 Livro-texto 
 
Os livros-textos produzidos observam os seguintes critérios: 
 
• exercem a função de um mediador privilegiado, atuando como roteiro 
de estudos; 
 
• contêm sugestões de atividades que fomentam reflexões, pesquisas e a 
sistematização de ideias; 
 
• ensejam relações com o campo de conhecimento, além de outros 
“olhares” e possíveis saberes que esse campo incita; 
 
• compõem “trilhas” com várias possibilidades de acesso, instigando o 
aluno a procurar outros tipos de fontes para estudo; 
 
26 
 
• inserem-se em uma rede de diferentes tipos de materiais – livros, 
filmes, artigos etc. – cuja composição permite atingir os objetivos 
propostos para a formação dos alunos; 
 
• utilizam ícones padronizados; 
 
• inserem imagens e gráficos; 
 
• apresentam ao menos dois exercícios por módulo, que estimulam a 
reflexão, a aplicação e a ampliação do conhecimento, oferecendo a 
resposta de um exercício no livro e de outro na plataforma. 
 
A elaboração do livro texto é realizada de forma dialógica, ancorada no 
tripé educador-educando-objeto do conhecimento, permitindo ao aluno agir, 
refletir e interagir no desenrolar da ação pedagógica. O livro texto deve 
fomentar a reflexão do aluno, levando-o a buscar informações em outras 
fontes, realizar novas leituras, descobrir novos caminhos e apropriar-se dos 
conhecimentos gerados e adquiridos. Esse processo contínuo considera o 
aluno como um agente ativo e capaz de auto avaliar o seu progresso no 
decorrer do curso. 
 
O texto dialógico estabelece uma conversa amigável entre o autor e o 
leitor, desenvolvendo o senso crítico do aluno e levando-o a compreender a 
relevância do conteúdo do texto para seu cotidiano e prática profissional. O 
conteúdo deve contemplar a ementa da disciplina e compor um todo coeso, 
integrando, de forma contínua e complementar, as suas diferentes partes: 
unidades, tópicos, reflexões, atividades, bibliografia, gráficos e imagens. 
 
O docente conteudista é o profissional especialista que redige o material 
didático da disciplina e/ou produz material para o ambiente virtual de 
aprendizagem e/ou grava o conteúdo nas mídias, áudio e vídeo (quando for 
o caso). Ele recebe orientações sobre a utilização das diversas mídias e 
participa de treinamentos e workshops. 
 
A Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos (CQA), composta 
por professores especialistas, submete o livro-texto a uma criteriosa análise 
de seu conteúdo. Dessa análise, resulta um parecer que é enviado ao 
coordenador do curso para retroalimentar as partes envolvidas no processo 
de produção, até que o livro-texto seja aprovado. 
 
No Departamento de Revisão, são verificados: originalidade do texto, 
padronização, coesão, coerência, clareza, vícios de linguagem, uso incorreto 
da Língua Portuguesa, ortografia e adequação aos padrões estruturais 
adotados pela UNIP Interativa. 
 
27 
 
O Departamento de Educação Digital reúne profissionais com 
conhecimentos técnicos de produção e configuração de possibilidades de 
estruturação visual e é responsável pela diagramação do texto. Uma vez 
diagramado, o livro-texto passa por uma última revisão e é enviado ao 
coordenador do curso que, juntamente com o docente conteudista, verifica o 
material finalizado, liberando-o para impressão e envio ao Departamento de 
Planejamento – Controle de Materiais, que o disponibilizará ao docente que 
produzirá os materiais didáticos da disciplina e ao departamento responsável 
pela inserção dos materiais no AVA. 
 
4.1.2.2 Materiais didáticos da disciplina 
 
Podem ser utilizados numa determinada disciplina os seguintes materiais: 
slides, questionários, exercícios, textos complementares, fóruns e Estudos 
Disciplinares (ED), dentre outros. 
 
O Departamento de Planejamentoé responsável pelo planejamento e 
coordenação das gravações dos cursos no formato SEI, pela produção de 
livros-textos e calendários acadêmicos e pela publicação de informações 
referentes às atividades complementares, além da produção dos materiais 
das aulas. 
 
São suas atribuições: liberar os materiais para a transmissão de aulas ao 
vivo no formato Sepi, para a tutoria a distância e para inserir os conteúdos no 
AVA, e também controlar as atividades, avaliações e informações na 
disciplina Atividade do tutor de sala. 
 
O material é submetido às seguintes etapas: 
 
• recebimento e controle; 
 
• revisão ortográfica e uso correto da Língua Portuguesa; 
 
• diagramação; 
 
• liberação para inserção no AVA; 
 
• geração de imagens; 
 
• liberação para gravação das teleaulas; 
 
• liberação para a Tutoria. 
 
O Departamento de Planejamento possui profissionais qualificados para 
realizar todas as etapas do processo. 
 
28 
 
4.1.2.3 Teleaulas 
 
As teleaulas contêm a ementa e o programa da disciplina e seu conteúdo 
é elaborado por um professor escolhido pelo coordenador do curso em 
conjunto com o líder da disciplina. 
 
O professor distribui o conteúdo da disciplina nas unidades, respeitando a 
carga horária definida na matriz curricular e organiza a sua apresentação aos 
alunos. As teleaulas são gravadas de acordo com a organização elaborada 
pelo professor. 
 
As teleaulas, com duração de uma hora, são divididas em quatro blocos 
de quinze minutos cada, sendo que, ao final de cada bloco, o professor 
propõe uma questão referente ao tema abordado. O bloco seguinte inicia-se 
com um comentário do professor referente à atividade proposta no bloco 
anterior. A separação em blocos tem o objetivo de tornar a aula mais 
dinâmica e interativa. 
 
É importante ressaltar que todas as teleaulas possuem intérprete de 
libras, o que permite aos alunos portadores de necessidades especiais 
acompanharem o conteúdo ministrado pelo professor. 
 
As teleaulas são gravadas em estúdio e editadas pelos profissionais da 
TV Web. Após a edição, as teleaulas são enviadas ao departamento de 
Educação Digital, que prepara o link e realiza a sua inserção no AVA. O 
docente da teleaula é acompanhado no estúdio por um tutor da área da 
disciplina, tanto nas teleaulas gravadas como nas teleaulas transmitidas ao 
vivo. 
 
4.1.2.4 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA 
 
Foi possível compreender que o aluno necessita de orientações claras 
quanto ao entendimento e possibilidades da EaD, do funcionamento do 
curso, dos mecanismos de interações e comunicação disponíveis para uma 
aprendizagem colaborativa. Para introduzir o aluno ao universo da EaD, 
produzem-se teleaulas, diversos vídeos, normas e calendários 
acompanhados de manuais e guias digitalizados no AVA, que: 
 
• abordam a plataforma utilizada (AVA); 
 
• apresentam as abas e ferramentas disponíveis; 
 
• orientam a navegação dos fóruns e do sistema de mensagem 
(tecnológicos de comunicação); 
 
• disponibilizam o calendário acadêmico; 
29 
 
 
• disponibilizam as disciplinas e conteúdos programáticos, bem como as 
atividades e exercícios propostos. 
 
Os docentes coordenadores de cada curso elaboram as aulas inaugurais 
e instrucionais nas quais os alunos, além de conhecerem as particularidades 
do seu curso, interagem com o coordenador e com os docentes de apoio. 
Nessas aulas, realizadas com a presença do aluno no polo de apoio 
presencial, os coordenadores: 
 
• explicitam o processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido no 
semestre; 
 
• apresentam as disciplinas; 
 
• informam como a equipe de docentes acompanhará o processo 
pedagógico; 
 
• informam como interagir com a equipe multidisciplinar; 
 
• transmitem informações sobre o calendário, atividades, critérios e 
mecanismos de avaliação; 
 
• explicam as funções das pessoas que acompanharão os alunos no 
polo, a equipe presencial, tutoria a distância, docentes e 
coordenadores. 
 
Alinhada à sua missão e vocação, a UNIP Interativa contribui para a 
inclusão digital do aluno, inserindo-o no contexto educacional, social e 
cultural do Ensino Superior do país. O esforço de inclusão norteia a equipe 
da EaD no desenvolvimento e planejamento das ações pedagógicas 
utilizadas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Da mesma forma, 
o desenvolvimento do material didático busca ultrapassar barreiras 
geográficas e regionais. Em suma, a perspectiva interacionista é vista como 
essencial para a modalidade EaD. 
 
A equipe de docentes desenvolve os materiais didáticos do AVA, atendendo 
às necessidades específicas de cada disciplina e respeitando os referenciais 
de qualidade propostos para a Educação de Ensino Superior a Distância. 
 
30 
 
 
 
Figura 1 – Fluxograma do desenvolvimento do material didático 
 
4.1.3 Concepção de avaliação 
 
A avaliação do aluno deve servir não só para medir seu rendimento 
acadêmico, mas, principalmente, para estimulá-lo a sustentar um 
desempenho positivo. O crescimento intelectual do aluno ao longo do 
processo de sua formação deve ser valorizado, considerando-se os objetivos 
do curso e as qualidades desenvolvidas, apontando-se as insuficiências 
observadas e os caminhos para superá-las. 
 
O sistema de avaliação é concebido na perspectiva de garantir o 
desenvolvimento de competências no processo de formação. Nesse sentido, 
a avaliação destina-se a induzir a aprendizagem dos alunos, de modo a 
favorecer seu percurso e regular as ações que orientam e incentivam sua 
formação. Desse modo, a avaliação não se destina a punir os que não 
alcançam o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor as 
suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para 
realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional. 
 
O sistema de avaliação não deve incidir sobre elementos a serem 
memorizados, mas na verificação da capacidade de refletir sobre o 
conhecimento, de questioná-lo e de (re)construí-lo dos pontos de vista 
científico, metodológico e político. 
 
Avaliar não é só o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acioná-
lo e de buscar outros para realizar o que é proposto. Avaliar significa verificar 
não apenas se os alunos adquiriram os conhecimentos necessários, mas 
também se, quanto e como fazem uso deles para resolver situações-
problema (reais ou simuladas) relacionadas, de alguma forma, com o 
exercício da profissão. 
31 
 
 
Dessa forma, a avaliação é realizada mediante critérios explícitos e 
compartilhados com os alunos, uma vez que o que é objeto de avaliação 
representa uma referência importante para quem é avaliado, tanto para a 
orientação dos estudos como para a identificação dos aspectos considerados 
mais relevantes para a formação em cada momento dos cursos. 
 
A avaliação é entendida como um processo a ser desenvolvido durante o 
período letivo. Ela apresenta determinadas especificidades que são 
regulamentadas pela instituição. As formas de avaliação no curso seguem os 
critérios de avaliação e promoção da UNIP e são adequadas às 
especificidades de formação do futuro educador. 
 
Para isso, são utilizados instrumentos variados, tais como: prova escrita 
individual presencial, produção e apresentação de textos, pesquisa 
bibliográfica e de campo, relatórios e fichas de leitura de textos, comentários 
escritos de livros lidos, resolução de exercícios práticos, desenvolvimento por 
meio dos projetos e atividades que relacionam a teoria e a prática no 
desenvolvimento dos planos de ensino das disciplinas do curso. 
 
A avaliação da aprendizagem no AVA leva em conta todo o percurso 
acadêmico do aluno e permite o acompanhamento de frequência e nota, a 
partir do desenvolvimento de questionários e atividades,entre outros, 
possibilitando, ainda, a oportunidade de evolução e melhoria contínua por 
meio da revisão e feedback. 
 
Estimula-se a autoavaliação, possibilitando a autocorreção dos exercícios, 
questionários e atividades, de modo que o aluno possa acompanhar sua 
evolução e rendimento escolar. Para tanto, o sistema oferece as respostas 
comentadas das atividades propostas, assim que o aluno as desenvolve e as 
salva no sistema em que, automaticamente, abre-se a oportunidade de 
verificação e de proficiência. Incentiva-se também o aluno a buscar 
esclarecimentos e avançar em seu conhecimento, revendo os materiais 
disponíveis e recorrendo aos tutores a distância, tutores presenciais e 
docentes sempre que necessário. O acesso ao AVA permite ao professor 
acompanhar o aluno e ao aluno avaliar o seu progresso nas disciplinas, 
atividades, exercícios e trabalhos. 
 
As ferramentas de interação e comunicação com o corpo docente são 
compostas por e-mails, chats, fóruns de discussão e utilização do contato 
telefônico, mas o contato pode ainda ocorrer presencialmente, no polo de 
apoio presencial, por meio dos professores consultores e/ou tutores 
presenciais. A partir desses instrumentos, é possível traçar um perfil das 
dificuldades vividas pelo aluno e promover orientações individualizadas, 
materializadas formalmente pelos docentes e tutores, acompanhando o 
desenvolvimento do aluno em seu curso. 
32 
 
 
Uma vez detectadas dificuldades específicas, promovem-se aulas de 
apoio com a disponibilização de material complementar, podendo ser 
utilizados tanto a teleaula quanto o texto complementar, além de um 
acompanhamento mais individualizado por parte dos tutores e professores. 
 
A avaliação presencial complementa o processo. Ela é feita 
bimestralmente no polo presencial de apoio no qual o aluno está matriculado, 
seguindo o calendário acadêmico de cada curso. No formato Sepi II, a 
avaliação presencial é semestral. 
 
Para garantir a segurança das avaliações presenciais, a equipe de TI da 
UNIP desenvolveu um sistema que permite a randomização das questões de 
prova no ato de sua impressão, o que possibilita a confecção de provas com 
diferentes questões para cada aluno de um mesmo grupo. Na sede, as 
questões de prova são elaboradas por professores e encaminhadas a um 
departamento específico que recepciona, organiza e insere as questões no 
sistema. Ele é disponibilizado ao polo de apoio presencial apenas nas datas 
pré-estabelecidas pela sede, conforme o calendário acadêmico. 
 
As avaliações presenciais, depois de realizadas, são enviadas ou 
digitalizadas pelo polo de apoio presencial e encaminhadas para a sede da 
instituição para serem corrigidas pelos docentes. 
 
O sistema e a logística do processo de avaliação foram verificados por 
meio de um projeto-piloto desenvolvido no segundo semestre de 2010 e, em 
2011, foram introduzidos de forma gradativa nos diferentes cursos. 
 
O detalhamento dos mecanismos do processo avaliativo consta do 
regimento geral, disponível em: <www.unip.br>. 
 
4.1.4 Gestão acadêmico-administrativa 
 
A secretaria acompanha a vida escolar dos alunos desde o seu ingresso 
na IES, orientando os procedimentos relacionados às matrículas e 
renovações destas, verificação da documentação e pedidos de emissão de 
serviços solicitados pela secretaria virtual. Controla, também, os documentos 
referentes à conclusão do curso, o encaminhamento para execução e 
registro de diplomas, assim como a sua retirada. 
 
Para o bom funcionamento da secretaria, foram padronizados alguns 
procedimentos. Após a aprovação no processo seletivo, o próprio candidato 
deve realizar sua matrícula. Nesse ato, ele recebe o contrato e, ao aceitá-lo, 
torna-se responsável pelo acesso ao sistema e pela impressão do boleto. 
 
33 
 
A matrícula somente é efetivada após o pagamento da primeira parcela 
do curso e a entrega do contrato de prestação de serviços educacionais 
devidamente assinado e dos documentos pessoais e de escolaridade. 
 
A UNIP Interativa utiliza, para gerenciamento do sistema de controle 
acadêmico, o Lyceum. 
 
4.1.5 Biblioteca 
 
As bibliotecas da UNIP (central, setoriais e dos polos de EaD) 
desempenham um importante papel na execução da missão organizacional 
da instituição. O desenvolvimento das coleções das bibliotecas UNIP vem 
acompanhando as novas tecnologias da informação, adquirindo acervos 
impressos e digitais em vários suportes, como livros, plataformas de leitura 
de livro na web, periódicos, DVDs, CD-ROMs e bases de dados nacionais e 
internacionais, atendendo às necessidades geradas pelas atividades de 
ensino, pesquisa e extensão da Universidade. 
 
4.1.5.1 Gestão das bibliotecas e do acervo dos polos EaD 
 
A biblioteca sede da EaD encontra-se na Avenida Torres de Oliveira, 330, 
no bairro Jaguaré, cidade de São Paulo, dentro do campus da UNIP 
denominado Cidade Universitária. Por meio dela, são tomadas as decisões 
sobre tratamento técnico, expansão de acervo e serviços oferecidos para os 
alunos EaD nos campi UNIP, nas bibliotecas setoriais e polos de apoio 
presencial. As bibliotecas setoriais estão localizadas em polos distribuídos 
nas capitais dos estados de todo o Brasil. As bibliotecas setoriais dão 
suporte de catalogação, classificação e de referência para os polos 
próximos, além de integrar o seu acervo ao serviço de intercâmbio de 
materiais. 
 
4.1.5.2 Serviço de processamento técnico 
 
Todo o acervo da UNIP é registrado em conformidade com os seguintes 
padrões internacionais: 
 
• Classificação Decimal Universal (CDU); 
• Table Cutter-Sanborn; 
 
• Código de catalogação anglo-americano (AACR-2); 
 
• Machine-Readable Cataloging (MARC-21). 
 
4.1.5.3 Informatização do acervo e serviços 
 
34 
 
O sistema de gestão utilizado é o Pergamum, que permite o controle do 
acervo e da circulação em ambiente on-line, dispensando a necessidade de 
instalação de softwares nos polos e possibilitando que a consulta ao catálogo 
seja feita a partir de qualquer micro conectado à internet. O sistema 
Pergamum integra-se ao Sistema Sisun de Biblioteca, da Biblioteca Central 
da UNIP, que foi desenvolvido pela Universidade e deposita os registros de 
todos os livros da instituição, desde os mais antigos até as coleções raras. O 
catálogo on-line dos sistemas Pergamum e Sisun permite consulta por filtros 
de assunto, autor, título e biblioteca, estando disponível no site acadêmico 24 
horas por dia por meio da internet. Além de permitir a consulta multicampi, a 
comunidade da UNIP presencial e de EaD pode utilizar todos os recursos 
disponíveis em qualquer biblioteca da própria mantenedora e instituições 
coligadas. Tendo como suporte os sistemas Pergamum e Sisun, o serviço de 
referência das bibliotecas UNIP disponibiliza para o corpo discente e docente 
presencial e de EaD os seguintes serviços: 
 
• pesquisa bibliográfica; 
 
• orientação e normalização de trabalhos acadêmicos seguindo as 
normas da ABNT. Visando ao melhor atendimento à demanda desse 
serviço, foi elaborado o Guia de Normalização para Apresentação de 
Trabalhos Acadêmicos, que está disponibilizado na página da internet 
da instituição: 
<http://www2.unip.br/servicos/biblioteca/download/manual_de_normaliz
acao.pdf>; 
 
• empréstimo domiciliar; 
 
• renovação on-line (feita pelo próprio aluno por meio da internet); 
 
• reserva on-line (feita pelo próprio aluno por meio da internet); 
 
• intercâmbio de material entre bibliotecas (EaD e presencial); 
 
• consulta local; 
 
• elaboração de referências bibliográficas (ABNT); 
• Comut – programa de comutação bibliográfica que visa a facilitar a 
obtenção de cópias de documentos independentemente de sua 
localização (no Brasil ou no exterior), provendo o acesso aos 
documentos exclusivamente parafins acadêmicos e de pesquisa; 
 
• treinamento de usuários. 
 
4.1.5.4 Acervo 
 
35 
 
• Material impresso: atualmente, o acervo dos campi da UNIP conta 
com mais de 1.000.000 de itens. Além destes, os polos de apoio 
possuem cerca de 400.000 itens, podendo o aluno de EaD fazer uso de 
material de qualquer um desses materiais, realizando o empréstimo 
presencial ou solicitando o intercâmbio de títulos. 
 
• Material on-line: no ambiente on-line, todos os alunos da UNIP podem 
acessar os bancos de dados de periódicos, inclusive da Capes e 
EBSCO. Recentemente foram incorporados ao acervo materiais virtuais 
de várias editoras, tendo como destaque a Biblioteca Virtual da Pearson 
(BV), com cerca de 1.600 títulos que podem ser lidos pelos alunos por 
computador, celular, tablet etc. A BV permite também a impressão de 
partes dos livros. 
 
5 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA 
 
5.1 Coordenação de curso 
 
5.1.1 Estrutura organizacional 
A coordenação pedagógico-administrativa é exercida pelo Coordenador 
Geral, que conta com o apoio de coordenadores que se encarregam da 
supervisão acadêmica dos cursos oferecidos na Unip Interativa. 
 
Com clareza e competência, o Coordenador de Curso, deve estabelecer 
os diferenciais de qualidade, em articulação com os dirigentes, NDE, Corpo 
Docente, alunos e funcionários, tendo como referência a missão, os 
objetivos, a vocação e os princípios do projeto institucional. 
Pragmaticamente, cabe a cada Coordenador de Curso, entre outras funções, 
o papel de definir e gerenciar a equipe docente, fonte de recurso intelectual, 
sob sua responsabilidade. 
 
O Coordenador de Curso conta com o apoio do Núcleo Docente 
Estruturante (NDE), competindo a eles, entre outras funções, a 
responsabilidade de contribuir para a construção do Planejamento 
Pedagógico do Curso (PPC) e manter atualizados os planos de ensino das 
respectivas disciplinas (carga horária, objetivos, conteúdos programáticos, 
bibliografia etc.). 
 
Tanto o PPC, quanto os planos de ensino concebidos pelo NDE são 
considerados as diretrizes internas da IES que parametrizam o padrão 
desejado para o curso. Sendo assim, esses documentos são propagados e 
sua implantação acompanhada e controlada pelo Coordenador de Curso. 
Sobretudo ele representa a liderança que orientará e participará ativamente 
junto ao corpo docente a fim de promover as adequações necessárias para 
que a realização do que está planejado seja a mais fidedigna possível. 
 
36 
 
Em conjunto, o Coordenador de Curso, o NDE e o corpo docente 
compõem a estrutura basilar no processo de ensino e aprendizagem, e é por 
meio da dialética entre esses pares que surgem aspectos inovadores e se 
cria diferenciais na oferta didático-pedagógica. 
 
 
 
A integração promovida entre o Coordenador do Curso, o Núcleo Docente 
Estruturante e o Corpo Docente contribui para formação do estudante, pois é 
por intermédio deste trabalho sinérgico que se garante o zelo da integração 
curricular interdisciplinar das diferentes atividades curriculares, surgem 
formas inéditas de incentivo e desenvolvimento de linhas de pesquisa e 
extensão, além de estreitar a observação aos referenciais nacionais de 
educação. 
 
Nesse sentido, a visão da coordenação de curso é que os diferentes 
órgãos, que compõem a instituição, devem ser, não só porta vozes dos 
dirigentes, dos professores, dos alunos e dos funcionários, como também 
devem fortalecer os laços entre essas instâncias. 
 
 
5.2 Coordenador do curso 
 
A Coordenação do Curso é exercida por um coordenador designado pelo 
reitor e homologado pela Mantenedora (Regimento Geral da Universidade, 
artigo 23). 
 
Para exercício do cargo de coordenador do curso são exigidos os 
seguintes requisitos: 
 
• titulação acadêmica compatível com a sua missão de liderar 
educadores do Ensino Superior; 
 
• experiência profissional; 
 
• experiência acadêmica suficiente para permitir uma visão adequada da 
realidade do Ensino Superior; 
 
37 
 
• acompanhamento continuado e abrangente da evolução do mundo, 
tanto no que diz respeito às carências das organizações como no que 
trata dos avanços nas práticas de gestão; 
 
• capacidade de liderar equipes. 
 
5.3 Composição e funcionamento do Colegiado de Curso 
 
Dadas as características de atuação multicampi da Universidade, o 
Colegiado do Curso é formado por dois tipos de colegiados complementares 
entre si: o Colegiado Geral e os Colegiados Locais. O Colegiado Geral é 
composto pelo coordenador do curso e pelos coordenadores locais, 
enquanto cada Colegiado Local é composto pelo coordenador e sua 
respectiva equipe de docentes. Ambos os tipos de colegiado contam com 
uma representação discente. Os Colegiados Locais atuam simultaneamente 
como alimentadores e disseminadores/multiplicadores das decisões e 
orientações do Colegiado Geral. 
 
Ao Colegiado de Curso, na forma como ele está instituído e de acordo 
com o Regimento Geral da Universidade (art. 29), compete o seguinte: 
 
• propor e executar atividades e promover a articulação interna e das 
relações entre os cursos da mesma área localizados em outros campi; 
 
• aprovar o plano de atividades de curso; 
 
• promover a articulação e a integração das atividades docentes; 
 
• propor providências de ordem didática, científica e administrativa aos 
órgãos da administração superior; 
 
• opinar sobre a realização de programas de ensino, pesquisa e 
extensão; 
 
• responsabilizar-se pela elaboração de projetos de pesquisa de 
extensão na área de competência e coordenar e supervisionar sua 
execução; 
 
• desenvolver e aperfeiçoar metodologias próprias para o ensino das 
disciplinas de sua competência; 
 
• distribuir encargos de ensino, pesquisa e extensão aos membros do 
corpo docente; 
 
• responsabilizar-se pelo oferecimento das disciplinas relacionadas ao 
setor específico do saber que define o âmbito de sua competência; 
38 
 
 
• elaborar as ementas, os programas e os planos de ensino para as 
disciplinas de sua competência; 
 
• avaliar o desempenho individual de cada docente; 
 
• participar de programa ou projetos de pesquisa e extensão de natureza 
interdisciplinar; 
 
• promover e coordenar seminários, grupos de estudos e outros 
programas para o aperfeiçoamento docente; 
 
• ao final do semestre, avaliar os programas relativos ao curso; 
 
• constituir comissões especiais para assuntos específicos; 
 
• acompanhar a expansão do conhecimento nas áreas de sua 
competência, por meio de intercâmbio com centros de pesquisadores 
que desenvolvam trabalhos inovadores e, também, por meio do 
incentivo à participação dos docentes em eventos científicos e culturais 
nas respectivas áreas de especialização; 
 
• exercer as demais atribuições que se incluam, de maneira expressa ou 
implícita, no âmbito de sua competência; 
 
• fazer indicação para admissão do pessoal docente. 
 
Presidido pelo coordenador de curso, o Colegiado Geral reúne-se 
ordinariamente, no mínimo, uma vez por semestre. Cada Colegiado Local, 
presidido pelo respectivo coordenador, também se reúne ordinariamente, no 
mínimo, uma vez por semestre. As normas para funcionamento desses 
colegiados são as que estão estabelecidas no Art. 31 do Regimento Geral da 
Universidade. 
 
5.4 Atenção ao discente 
 
Os polos possuem profissionais com formação universitária específica 
para cada área do conhecimento, considerando os cursos ofertados pela 
UNIP Interativa. Eles orientam, conduzem e facilitam o processo de 
ensino e aprendizagem junto aos alunos. A equipe de apoio é formada 
por: 
a. Coordenador do polo – responsável pelo funcionamento dos 
processos administrativos e pedagógicos que se desenvolvem na 
39 
 
unidade. O coordenador deve conhecer osprojetos pedagógicos 
dos cursos oferecidos no polo de apoio presencial, estar atento às 
ações previstas nos calendários, especialmente aquelas que 
tratam das atividades de tutoria presencial. Deve também zelar 
pela disponibilidade de equipamentos e atualização da 
infraestrutura, viabilizando o acontecimento das atividades. O 
coordenador deve ter, no mínimo, titulação de graduação e 
formação específica em EaD. 
b. Secretaria do polo – responsável pelo atendimento aos alunos do 
polo de apoio presencial quanto ao recebimento, conferência e 
envio de documentos à secretaria acadêmica da universidade. É 
responsável também pela recepção e entrega de documentos 
solicitados pelo aluno por meio da secretaria virtual. 
c. Tutor presencial – o papel do tutor na modalidade EaD é 
fundamental para o desenvolvimento dos alunos. Ele deve 
acompanhá-los quanto ao entendimento dos conteúdos propostos, 
ao desenvolvimento de atividades e a outros aspectos pertinentes 
ao processo de ensino e aprendizagem. 
Os principais meios e mecanismos de interatividade, atendimento, 
orientação e suporte da UNIP Interativa são: 
 Ambiente Virtual de Aprendizagem – são disponibilizados: 
manuais, aulas instrucionais, guia do aluno, manuais explicativos, 
calendário acadêmico, secretaria virtual, material pedagógico, 
conteúdos para nivelamento, fórum e chat; 
 Secretaria virtual – ferramenta disponibilizada exclusivamente aos 
alunos que permite acesso às informações acadêmicas e 
financeiras, além de proporcionar permissão para solicitação e 
consulta de serviços. Dentro da secretaria virtual, é disponibilizado 
o Manual de Informações Acadêmicas; 
 Material didático impresso – o livro-texto atua como roteiro de 
estudo e fomento para reflexões, pesquisas e a sistematização de 
40 
 
ideias, incentivando a continuidade do processo de ensino-
aprendizagem no AVA por meio da realização de exercícios, 
participação em fóruns de discussão e chats; 
 Polo de apoio presencial – são os espaços físicos onde acontecem 
os encontros presenciais, orientações de estudos e atividades. 
Possui equipe de apoio capacitada para atender às demandas do 
alunado; 
 Central de atendimento ao aluno – orienta os alunos sobre os 
procedimentos acadêmicos e financeiros, esclarece dúvidas sobre 
as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos e dá orientação 
quanto aos calendários escolares; 
 Tutoria a distância – acompanha as teleaulas, medeia a interação 
com os alunos, auxilia o professor e o coordenador do curso no 
desenvolvimento das atividades didáticas e participa dos chats e 
fóruns; 
 Participação dos discentes da EaD nas atividades de iniciação 
científica; 
 Parcerias ou convênios da UNIP com prefeituras de vários estados 
para a realização de estágios (opcionais) para os cursos 
superiores de tecnologia; 
 Disponibilização de palestras on-line à comunidade acadêmica da 
EaD e à comunidade em geral; 
 Disponibilização de softwares gratuitos aos discentes da EaD; 
 Sistema próprio de postagem de trabalhos acadêmicos e de 
atividades complementares; 
 Acordo de cooperação da UNIP com empresas para a atribuição 
de descontos aos alunos. 
5.4.1 Apoio aos discentes 
 
O coordenador do Polo de Apoio Presencial realiza o atendimento 
pessoal ao aluno e o observa e procura descobrir os obstáculos que o 
impedem de ter um resultado favorável no processo de aprendizado. 
41 
 
Se o problema for exclusivamente de aprendizado, o Coordenador do 
Polo de Apoio Presencial se apoia no coordenador do curso do aluno 
para um “programa personalizado de avaliação do estudante”. 
Caso o problema seja de ordem psicológica, o Coordenador do Polo de 
Apoio Presencial atua como um “mediador” junto ao estudante e, muitas 
vezes, com os pais do aluno, encaminha-o para as clínicas do curso de 
Psicologia da UNIP, ou mesmo para clínicas específicas, a fim de obter 
alguns tipos de tratamentos fora da IES, dentro do maior sigilo 
profissional possível. 
5.4.2 Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico 
Alunos dos cursos ministrados pela UNIP INTERATIVA (EAD) contam 
com o apoio do Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico – 
NAAP, que tem por finalidade: orientar e realizar intervenções breves nas 
dimensões psicopedagógica e social para o corpo discente da UNIP 
Interativa (EAD) e promover as condições adequadas para a inclusão 
das pessoas com deficiência, incluindo aquelas com Transtorno do 
Espectro Autista ao Ensino Superior, articulando-se com professores, 
coordenadores e setores de apoio, viabilizando as adequações 
arquitetônicas, comunicacionais, pedagógica e atitudinal, tendo como 
referência a Política de Acessibilidade da UNIP Interativa. 
O coordenador do polo de apoio presencial realiza o atendimento 
pessoal ao aluno e, se observar ou for comunicado sobre obstáculos que 
o impeçam de ter um resultado favorável no processo de aprendizado, 
entra em contato com o coordenador do curso para que seja aberto o 
prontuário de encaminhamento e acompanhamento pelo NAAP. 
Ressalta-se que os Distúrbios de Aprendizagem são assim denominados 
por serem condições pré-existentes ao ingresso do aluno na 
Universidade. Assim sendo deve-se exigir, no ato da matrícula, os laudos 
médicos (neurologista, psiquiatra) e de profissionais de apoio na Saúde 
Mental (psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, fisiatra, terapeuta 
ocupacional, entre outros), atualizados há no máximo dois anos. 
Ao NAAP caberá também orientar coordenadores, tutores presenciais e a 
distância no apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem ou 
aqueles cuja educação básica esteja aquém das necessidades para 
acompanhamento de estudos no ensino superior. O apoio aos alunos 
será oferecido para os casos verificados a partir de pesquisa de 
problemas (via polo ou detecção em provas, trabalhos etc.) ou pela 
solicitação dos próprios alunos ou de seus familiares. 
42 
 
 
 
6 CORPO DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO 
 
6.1 Formação acadêmica e profissional 
 
O corpo docente é constituído por profissionais cujas trajetórias de 
formação e experiências são coerentes com as disciplinas ministradas e com 
o projeto do curso. 
 
Os professores são estimulados à educação continuada, tanto pelo 
oferecimento, pela UNIP, de cursos de extensão e pós-graduação (com 
descontos), como pelo subsídio em participações em eventos e 
apresentações e publicações de trabalhos em geral. 
 
A UNIP também oferece programas de apoio à pesquisa, como o 
Programa Individual de Pesquisa Docente, que tem por objetivo promover o 
desenvolvimento de investigações científicas e destina-se aos professores 
dos programas de mestrado e/ou integrantes dos grupos de pesquisa da 
UNIP que possuam o título de doutor. 
 
No entanto, a atuação do docente ultrapassa os limites dos conteúdos das 
disciplinas, pois este deve estar atento ao cumprimento da missão da UNIP, 
com atitudes de “respeito à dignidade da pessoa e aos seus direitos 
fundamentais, proscrevendo quaisquer formas de discriminação”. 
O corpo docente participa ativamente dos eventos de extensão da 
Universidade, tanto em sua concepção como em sua realização, envolvendo 
toda a comunidade acadêmica em programas sociais e culturais. 
 
Para ingresso na Universidade, os professores são selecionados 
localmente pelos coordenadores, sendo suas indicações submetidas às 
instâncias superiores para aprovação. Os requisitos exigidos para a docência 
são: 
 
• titulação acadêmica: privilegia-se os candidatos com melhor titulação, 
compatível com as disciplinas a serem ministradas. A titulação mínima 
aceitável é a de especialista; 
 
• formação não acadêmica: privilegiam-se os candidatos com maior 
formação, ainda que não acadêmica (treinamentos empresariais, cursos 
de extensão, cursos de atualização, entre outros);• experiência acadêmica: privilegiam-se candidatos com maior e melhor 
experiência acadêmica; 
 
43 
 
• experiência profissional: para disciplinas mais específicas, o requisito 
experiência é fundamental. Já para as disciplinas de formação geral, a 
experiência não é um requisito eliminatório; porém, mesmo assim é 
desejado. 
 
6.2 Regime de trabalho 
 
Todos os professores são contratados no regime de Consolidação das 
Leis do Trabalho. Conforme constante no PDI da Universidade, o regime de 
trabalho do corpo docente está previsto nas seguintes modalidades: 
 
• regime integral: com exigência de 40 horas semanais de trabalho; 
 
• regime em tempo parcial: com exigência de 20 horas de trabalho 
efetivo; 
 
• regime de horas-aula. 
 
A UNIP possui plano de carreira docente instituído em regulamento 
aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe) e 
homologado pelo Conselho Universitário (Consuni). 
 
No mencionado Regulamento do Magistério Superior, encontram-se as 
atividades atribuídas aos seus integrantes, o regime de trabalho, o quadro de 
carreira, as categorias funcionais, as formas de ingresso e promoção e a 
remuneração. O Regulamento discrimina a carreira docente nas categorias 
funcionais: professor auxiliar, professor assistente, professor adjunto e 
professor titular, e apresenta os requisitos para ingressos ou promoção. 
 
No PDI da Universidade Paulista estão relacionados os requisitos 
necessários para o ingresso em cada categoria: 
 
• profissionalizante I: o candidato deve possuir escolaridade 
correspondente ao Ensino Superior completo (bacharelado ou 
equivalente) e experiência mínima de um ano de efetivo exercício de 
atividade profissional; 
 
• profissionalizante II: o candidato a essa categoria deve possuir 
escolaridade correspondente ao Ensino Superior completo 
(bacharelado ou equivalente) e pós-graduação lato sensu 
(especialização) completa com o mínimo de 360 horas, conforme 
Resolução CNE n° 01/2001, de 3 de abril de 2001, e experiência 
mínima de dois anos de efetivo exercício do magistério; 
 
• profissionalizante III: o ingresso nessa categoria deve possuir 
escolaridade correspondente ao Ensino Superior (bacharelado ou 
44 
 
equivalente) e pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado) 
concluídos e aprovados em universidade de reconhecida capacidade 
técnica ou possuir, pelo menos, cinco anos de experiência profissional 
ou de coordenação em sua área de atuação e experiência mínima de 
três anos de efetivo exercício do magistério superior ou no ensino de 
formação profissional; 
 
• profissionalizante IV: o ingresso nesta categoria deve possuir 
escolaridade correspondente ao Ensino Superior (bacharelado ou 
equivalente) e pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado) 
concluídos e aprovados em universidade de reconhecida capacidade 
técnica ou possuir, pelo menos, cinco anos de experiência profissional 
ou de coordenação em sua área de atuação e experiência mínima de 
cinco anos de efetivo exercício do magistério superior. 
 
6.2.1 A equipe multidisciplinar da UNIP Interativa 
 
A equipe multidisciplinar da UNIP Interativa é responsável pela 
organização dos cursos. Ela é composta por: 
 
• docente conteudista: profissional especialista que redige o material 
didático da disciplina e/ou produz o material para o AVA e/ou grava o 
conteúdo nas mídias, áudio e vídeo (quando for o caso); 
 
• docente da disciplina: profissional que faz o planejamento da ação 
pedagógica, interage e orienta os alunos nos momentos programados, 
com os tutores a distância e presenciais, se necessário; elabora os 
instrumentos de avaliação do aluno; efetua a correção das questões 
discursivas com a equipe de tutores a distância; organiza e participa de 
fóruns e chats; 
 
• docente de apoio: profissional que executa diferentes atividades para 
complementar o trabalho do docente da disciplina e contribui para o 
bom desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem; 
 
• docente supervisor: profissional capacitado em EaD que supervisiona 
as atividades acadêmicas que permeiam o processo ensino-
aprendizagem junto aos polos; 
 
• professor consultor: profissional que acompanha e orienta 
presencialmente os alunos nos polos de apoio presencial; 
 
• docente coordenador de curso: profissional responsável pela 
coordenação de toda a equipe de docentes da área. Conduz, direciona 
e orienta os profissionais envolvidos no processo de EaD. Trabalha de 
45 
 
forma integrada com o grupo, estimulando a reflexão crítica sobre os 
conteúdos e as demais ações; 
 
• docente coordenador do polo: profissional responsável por todas as 
ocorrências que envolvem o processo acadêmico-administrativo no 
polo; 
 
• tutor a distância: profissional especializado na área de atuação, que 
trabalha diretamente ligado à coordenação do curso e aos docentes. 
Auxilia os alunos no processo de ensino-aprendizagem e no uso das 
diversas tecnologias como e-mail, telefonia, material didático, AVA etc. 
Em suma, o tutor atua como facilitador do contato entre o aluno, a 
instituição e o conteúdo, podendo mediar discussões com os docentes 
das disciplinas e com os alunos devidamente matriculados em tais 
espaços; 
 
• tutor presencial: profissional habilitado na área específica de atuação 
e com conhecimento tecnológico. Orienta os alunos com relação ao 
AVA de forma síncrona ou não, e os auxilia na organização dos 
estudos; facilita a interação dos alunos no polo; auxilia a realização dos 
estágios e das atividades complementares e esclarece os alunos 
quanto aos procedimentos acadêmicos. 
 
6.3 Apoio didático-pedagógico aos docentes 
 
6.3.1 Apoio didático-pedagógico 
 
A UNIP Interativa dispõe de departamentos que oferecem apoio direto ao 
docente, tais como: setor de revisão (conteúdo e ortografia), planejamento 
pedagógico (agendamento de teleaulas, treinamento audiovisual aos novos 
professores e diagramação do material eletrônico) e tutoria a distância 
(acompanhamento em estúdio das teleaulas e chat-atividade). 
 
6.3.2 Capacitação 
 
A UNIP proporciona aos docentes e ao corpo técnico administrativo a 
oportunidade de aprimoramento profissional contínuo, oferecendo desde 
curso de capacitação até pós-graduação lato sensu, nas modalidades 
presencial e a distância, e stricto sensu, na modalidade presencial. 
 
A UNIP Interativa dispõe, além do curso de Formação em Educação a 
Distância (EaD), cursos de capacitação e aperfeiçoamento, ofertados 
exclusivamente aos professores, aos tutores e aos funcionários da UNIP e 
dos polos de apoio presencial, com o objetivo de ampliar o conhecimento da 
modalidade, bem como de garantir a normatização das informações e 
procedimentos utilizados. 
46 
 
 
6.4 Núcleo Docente Estruturante 
 
O Núcleo Docente Estruturante (NDE) é um órgão consultivo de 
coordenação didática que será responsável pela concepção do projeto 
pedagógico dos cursos. O NDE tem por finalidade propor, elaborar, 
implantar, implementar, atualizar e complementar a política de ensino e sua 
execução. 
 
São atribuições do NDE: 
 
• tomar conhecimento dos Planos Pedagógicos Curriculares e Planos de 
Ensino já existentes; 
 
• elaborar o Projeto Pedagógico do Curso definindo sua concepção e 
fundamentos; 
 
• atualizar periodicamente o Projeto Pedagógico do Curso; 
 
• conduzir os trabalhos de reestruturação curricular, sempre que 
necessário; 
 
• promover a integração horizontal e vertical do curso, respeitando os 
eixos estabelecidos pelo Projeto Pedagógico; 
 
• acompanhar as atividades do corpo docente; 
 
• coordenar a elaboração e recomendar a aquisição de lista de títulos 
bibliográficos e outros materiais necessários ao curso; 
 
• sugerir providências de ordemdidática, científica e administrativa que 
se entendam necessárias ao desenvolvimento das atividades do curso; 
 
• zelar pela regularidade e qualidade do ensino ministrado pelo curso. 
 
Os coordenadores de curso também participarão do NDE sempre que 
houver necessidade. Este reunir-se-á ordinariamente pelo menos uma vez 
por semestre e, extraordinariamente, sempre que convocado pelo 
coordenador geral. A UNIP, em conformidade com a Resolução Conaes nº 1, 
de 17 de junho de 2012, por meio de seu órgão colegiado superior, 
normatizou o funcionamento do NDE; seu regulamento encontra-se no 
Apêndice II. 
 
6.4.1 Corpo técnico-administrativo 
 
47 
 
O corpo técnico-administrativo é constituído por profissionais qualificados 
para as funções exercidas. Esses funcionários são selecionados pelo 
Departamento de Recursos Humanos da entidade mantenedora, atendendo 
à solicitação dos numerosos setores de atividades da instituição. 
 
Na modalidade EaD, a equipe técnico-administrativa da sede é a 
seguinte: 
 
• secretaria: secretária setorial e auxiliares; 
 
• tesouraria: tesoureira setorial e auxiliares; 
 
• setores de apoio: auxiliares; 
 
• revisores; 
 
• técnicos: responsáveis pela inserção do material no AVA; 
 
• pessoal administrativo: responsável pelo agendamento de estúdio, 
recebimento de materiais, controle do calendário acadêmico; 
 
• equipe técnica: responsável pelo estúdio de gravação e transmissão 
das teleaulas, palestras, videoconferências etc.; 
 
• equipe de TI; 
 
• central de atendimento: responsável pelo processo seletivo, 
secretaria, tesouraria e informações gerais; 
 
• marketing: responsável pela elaboração e divulgação e material 
publicitário nas diversas mídias, bem como participação em feiras e 
eventos; 
 
• assessoria: responsável pelo polo de apoio presencial, 
supervisionando as atividades acadêmicas e administrativas; 
 
• setor de regulação, avaliação e supervisão; 
 
• central Lyceum: responsável pelo suporte ao sistema de controle 
acadêmico; 
 
• gráfica e expedição: responsável pela impressão do material didático 
impresso e pelo envio do material para o polo de apoio presencial; 
 
• recursos humanos: responsável pela seleção e realocação de 
empregados. 
48 
 
 
6.5 Atividades acadêmicas articuladas com a formação – pesquisa e 
extensão 
 
Dadas as características do mundo atual, no que diz respeito à evolução 
do conhecimento, é obrigação da Universidade orientar e estimular seus 
alunos à continuidade dos estudos. 
 
Às atividades de pesquisa e pós-graduação da UNIP, deve caber o papel 
de propiciar condições para esse aprendizado continuado, não só 
focalizando aprender conhecimentos existentes, mas estimulando também a 
produção de novos conhecimentos. 
 
6.5.1 Programa de Iniciação Científica 
 
A Vice-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da UNIP promove 
anualmente um concurso que prevê a atribuição de bolsas de Iniciação 
Científica UNIP e bolsas de Iniciação Científica PIBIC – CNPq para alunos 
da graduação e para cursos superiores de tecnologia. 
Para participar, o aluno deve procurar um professor da Universidade, 
portador de, no mínimo, título de mestre, que possua conhecimentos na área 
em que pretende desenvolver o projeto, e solicitar a sua orientação. Após a 
aceitação do orientador, o aluno deve apresentar formulário próprio 
devidamente preenchido, anexando seu projeto de pesquisa, histórico 
escolar da graduação e encaminhá-lo ao setor de pesquisa da Universidade. 
As solicitações são julgadas e classificadas por uma comissão, indicada pela 
Vice-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UNIP. 
6.5.2 Pesquisa 
A Universidade Paulista incentiva continuadamente a investigação 
científica pelos seus grupos de pesquisa e pelos programas UNIP de apoio à 
pesquisa. 
 
No biênio 2016-2017, contou com 84 grupos de pesquisa, 356 
pesquisadores voluntários, 45 pesquisadores bolsistas pelo Santander, 2 
pesquisadores registrados no Pibiti e 15 grupos de pesquisa cadastrados no 
Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil do CNPq, com vasta produção 
científica atestada por publicações em livros e periódicos indexados. Os 
temas desenvolvidos estão relacionados com cidadania, meio ambiente, 
aplicações tecnológicas, saúde, política, negócios, entre outros. 
 
Especificamente na Educação a Distância da Unip, 37 pesquisas 
científicas estão sendo desenvolvidas ao redor do país, que representam a 
49 
 
diversidade brasileira, pois abarcam diferentes áreas e regionalidades. Os 
estudantes são dos seguintes cursos e polos: Administração (Belém), 
Ciências Contábeis (Hauer e Itaquera), Ciências Econômicas (Asa Norte), 
História (Ibitinga), Letras (Redenção, Sumaré, Chapecó, São José dos 
Campos, Ribeirão Preto, Santo André, Araçatuba, Cotia, Pouso alegre, 
Interlagos, Brusque, Lavras e Frutal), Matemática (Governador Valadares, 
Jabaquara, Toledo e Freguesia do Ó), Pedagogia (Goiânia, Jataí, Cachoeira 
de Itapemirim, Marília, Conselheiro Lafaiete, Uberlândia, São Carlos, 
Maracanau Jereissati, Apucarana, Guarapiranga e Porto Alegre), Sociologia 
(Piançó), e finalmente, Gestão em Agronegócio (Sobral). 
 
Inobstante, a Unip Interativa reforçando seu apoio à pesquisa, criou a 
Revista Científica Scitis, oriunda dos Cursos EaD, disponível em: 
<http://www.unip.br/scitis/>. 
 
6.5.3 Revista Científica Scitis 
 
A Scitis é uma publicação eletrônica de caráter científico, com 
periodicidade semestral. Sua organização conta com um corpo editorial 
composto por doutores internos e externos à instituição. Seu objetivo é 
incentivar e aproximar indivíduos com interesse e/ou vocação para a 
pesquisa científica. A revista é constituída por editorial, artigos e resenhas 
nas seguintes áreas: educação, negócios, sociedade, ciência e tecnologia. A 
submissão de trabalhos pode ser feita em português, espanhol e inglês. 
A Revista Científica Scitis da UNIP EaD é o resultado da iniciativa de 
todos os cursos dessa modalidade e seu objetivo é propiciar um fórum para 
discussão e reflexão sobre temas relacionados aos diversos objetos de 
estudos vistos de forma relacional, por isso, sua estrutura é multidisciplinar. 
Além disso, ao utilizar a estrutura tecnológica da EaD, pode-se considerar as 
demandas de pessoas oriundas de diferentes regiões do país a fim de 
inserí-las no âmbito da pesquisa acadêmica. 
 
 Em sua concepção, a revista abrange entrevistas, artigos e resenhas 
realizadas por professores e alunos, e conta também com a participação dos 
especialistas nas diferentes áreas de outras universidades nacionais e 
estrangeiras. 
Na logomarca, o S de SCITIS está envolto em várias esferas 
representadas em nuances da cor azul. São as esferas espelhadas do 
saber. Assim, faz-se jus, ao seu nome, saber, em latim. 
50 
 
 
Nesse caminho, todos os integrantes da revista SCITIS brindam àqueles 
que queiram compartilhar saberes, como forma de registrar o passado, o 
presente e vislumbrar o futuro. 
6.5.4 Pós-graduação stricto sensu 
A instituição conta com cinco programas de mestrado nas áreas de 
Administração, Patologia Ambiental e Experimental, Comunicação, 
Engenharia da Produção e Odontologia, assim como três programas de 
doutorado nas áreas de Patologia Ambiental e Experimental, Comunicação e 
Engenharia da Produção, recomendados pela Capes e reconhecidos pelo 
CNE/CES. 
6.5.5 Pós-graduação lato sensu 
A UNIP oferece, de forma presencial ou a distância, um conjunto de 
cursos de especialização – lato sensu –, cuja finalidade é permitir aos 
graduados um aprofundamento de conhecimentos em áreas específicas. 
Esses cursos de pós-graduação podem ser consultados, a qualquer tempo, 
no site: <http://www.unip.br>. 
 
6.5.6 Relações Internacionais 
A UNIP oferece aos seus alunos a oportunidadede realizar parte 
dos seus estudos no exterior através de diferentes programas de 
incentivo e bolsas de estudo no exterior. 
Para participar dos programas de mobilidade internacional o aluno 
deve apresentar excelente desempenho acadêmico e estar regularmente 
matriculado, sendo também necessário apresentar certificado de 
proficiência no idioma do país de destino. 
O Setor de Relações Internacionais realiza palestras sobre 
oportunidades de bolsas de estudos no exterior para os alunos de 
graduação da UNIP que estudam nos Campi da Grande São Paulo e 
palestras on line para os alunos que estudam nos Campi do interior e 
litoral de São Paulo, Brasília, Goiânia e Manaus. 
A UNIP possui parceria com os programas de incentivo: 
51 
 
• Santander Universidades: Alemanha, Argentina, Bélgica, 
Chile, Colômbia, Espanha, México, Peru, Polônia, Portugal, Porto Rico, 
Uruguai, China, Reino Unido, Rússia, Singapura e IARU. 
• Programa Ciência sem Fronteiras - CAPES/CNPq: 
Alemanha, Austrália, Bélgica, Canadá, Coréia do Sul, Estados Unidos, 
Espanha, França, Holanda, Índia, Irlanda, Itália, Japão, Portugal, e Reino 
Unido. 
São oferecidos os seguintes programas relacionados à 
oportunidades de realização de intercâmbio em instituições de ensino 
superior internacionais, com bolsa de estudos: 
• Bolsas CAPES de Fluxo Contínuo 
• Intercâmbio Científico Brasil-Alemanha de Curta Duração 
• Escola de Altos Estudos - EAE 
• Chamada Pública MEC/MDIC/MCT 
• CAPES - Prêmio Emerald / Capes 
• CAPES - Programa Bragecrim 
• Cátedra em Estudos Brasileiros UMASS 
• Cátedra Fulbright em Ciências Agrícolas na Universidade de 
Nebraska, Lincoln 
• Centre D'études et De Recherches Sur le Brésil (CERB) - 
Université du Québec 
• Inglês sem Fronteiras 
• Programa Ciência sem Fronteiras - Graduação Sanduíche 
• Programa de Bolsas Diretas – Angola, Argentina, Canadá, 
Chile, Espanha, México, Portugal, República Dominicana, Romênia 
• Programa Fórmula de Bolsas de Mobilidade Internacional 
Santander Universidades 2015 
• Programa de Bolsas Ibero-Americanas para Graduação 
Santander Universidades 
• Programa de bolsas Ibero-Americanas para jovens 
professores e pesquisadores Santander Universidades 
• Programa de bolsas para cursos e estágios internacionais 
2015-2016 - ARES e Federação “Wallonie-Bruxelles”, Bélgica 
• Programa Idiomas sem Fronteiras 
52 
 
• Programa Top China Santander Universidades 
• Programa Top Espanha Santander Universidades 
• Scholarships Euro-Brazilian Windows + Project 
 
6.5.7 Extensão Comunitária 
A Universidade Paulista, por meio da Vice-Reitoria de Extensão 
Comunitária, realiza atividades com o objetivo de colaborar com o 
desenvolvimento local, regional e nacional. Assim, a instituição abre suas 
portas para a comunidade, com o intuito de efetivar seu compromisso com a 
melhoria das condições de vida das pessoas, por meio de um saber ligado 
aos seus interesses e necessidades. 
 
Para contribuir com essa filosofia, os cursos desenvolvem eventos de 
extensão, envolvendo a comunidade nos campi e polos. Escolhe-se um tema 
central que abrange as diversas áreas de conhecimento e que é elaborado 
pela coordenação do curso e colocado em prática pelos agentes envolvidos 
(na modalidade presencial, seriam os professores e alunos, enquanto que na 
modalidade a distância, a equipe multidisciplinar da UNIP Interativa, 
juntamente com os alunos participantes do projeto de extensão). Toda a 
atividade de extensão é documentada e posteriormente avaliada, 
considerando-se principalmente seu impacto na comunidade. O 
Regulamento da Extensão Comunitária encontra-se no Apêndice II. 
 
 
7 ORGANIZAÇÃO DO CURSO 
 
De acordo com o artigo 2º da Resolução CNE/CP nº 1/2006, o curso de 
Pedagogia aplica-se à formação inicial do docente de Educação Infantil, anos 
iniciais do Ensino Fundamental, Ensino Médio na modalidade normal e em 
cursos de Educação Profissional e na área de serviços de apoio escolar, 
bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos: Educação de Jovens e Adultos, educação rural, educação 
indígena e ambientes não escolares. 
 
Nesses termos, o curso de Pedagogia da UNIP, como espaço legítimo de 
formação, busca adequar-se às propostas atuais sobre o papel do 
profissional da Educação e tem como desafio a necessidade de concentrar a 
formação docente na complexidade da organização do trabalho pedagógico, 
ao pensar o “ser pedagogo” como um profissional preparado, reflexivo, 
participativo e dinâmico. Para tanto, compreende que é necessário enfatizar 
que a formação dos estudantes implica investimento pessoal e um trabalho 
53 
 
com vistas à construção de uma identidade profissional, construindo “um 
saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes 
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e 
experienciais” (TARDIF, 2002, p. 32). 
 
Assim, acredita-se que a visão de desenvolvimento de um curso de 
Pedagogia que possa criar diferenciais e transcender as próprias 
expectativas dos seus idealizadores pressupõe a elaboração de elementos 
curriculares coerentes, a formação de equipes consistentes, o estímulo 
permanente a ações de controle eficazes que possibilitem a detecção de 
desvios e a imediata ação corretiva dos processos. 
 
O planejamento das ações pedagógicas seguirá os ditames hierárquicos 
em relação à legislação vigente e às orientações da Universidade, mas 
procurará construir elementos que se aproximem da realidade geopolítica 
dos diferentes polos, a fim de formar profissionais cujos perfis sejam 
adequados para interagir em diferentes contextos. 
 
7.1 Projeto Pedagógico do Curso 
 
Este Projeto Pedagógico pretende oferecer um referencial de estrutura 
para o curso de licenciatura em Pedagogia com base em orientações teórico-
práticas, a partir das disciplinas e atividades propostas para a aplicabilidade 
do saber “competente” construído no decorrer do curso. Para tal, pauta-se, 
como subsídio legal, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Licenciatura em Pedagogia, de 15 de maio de 2006. 
 
Destacando os elementos inerentes à diversidade nacional e em especial 
à EaD, nos polos da Universidade Paulista localizados em diferentes regiões 
do país e à autonomia pedagógica das instituições, conforme o próprio artigo 
6º das DCN, este projeto pauta-se na competência da docência e também 
nas demais atividades que a envolvem, como a participação e gestão de 
sistemas e instituições de ensino (parágrafo único, artigo 4º, Resolução 
CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006). 
 
A competência que se pretende como consciência dos alunos do curso de 
Pedagogia da UNIP exige a docência de melhor qualidade, posto que: 
 
[...] a docência da melhor qualidade, que temos 
de buscar continuamente, se afirmará na 
explicitação dessa qualidade – o quê, por que, 
para quê, para quem. Essa explicitação se dará 
em cada dimensão da docência: 
 
• na dimensão técnica, que diz respeito à 
capacidade de lidar com os conteúdos – 
54 
 
conceitos, comportamentos e atitudes – e à 
habilidade de construí-los e reconstruí-los com 
os alunos; 
 
• na dimensão estética, que diz respeito à 
presença da sensibilidade e sua orientação 
numa perspectiva criadora; 
 
• na dimensão política, que diz respeito à 
participação na construção coletiva da 
sociedade e ao exercício de direitos e deveres; 
[...] 
 
• na dimensão ética, que diz respeito à 
orientação da ação, fundada no princípio do 
respeito e da solidariedade, na direção da 
realização de um bem coletivo (RIOS, 2003, p. 
108). 
 
Este Projeto Pedagógico está ancorado nos preceitos da docência de 
melhor qualidade propostos por Terezinha Azeredo Rios e com base nas 
diretrizes curriculares para o curso dePedagogia que se aplicam à formação 
inicial para o exercício da docência em sua diversa aplicação. 
 
O curso de Pedagogia, vinculado à área de Ciências Humanas, privilegia 
a formação profissional e sua qualidade nas relações humanas, respondendo 
às demandas imediatas do nosso tempo e antecipando o futuro, 
acompanhando a evolução dos acontecimentos e as necessidades sociais 
neste século, por meio da interdisciplinaridade, conforme previsto na 
organização curricular, da aproximação da teoria e prática e da atenção dada 
ao caráter globalizado de universidade e à diversidade característica da 
localização de cada polo. 
 
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UNIP, que está em 
constante atualização, visa a dar oportunidade aos seus egressos, por meio 
de condições plenas de estudo e práticas profissionalizantes, a fim de que se 
formem em conformidade com o perfil desejado, acumulando competências e 
habilidades que possibilitem o sucesso na vida pessoal e profissional. 
 
7.1.1 Relevância social do curso de Pedagogia 
 
Segundo Papadopoulos (2007), no mundo inteiro, a Educação suscita um 
interesse crescente. Ademais, ela é considerada sucessivamente, ainda 
segundo o autor, como a chave da prosperidade econômica futura, como o 
instrumento privilegiado da luta contra o desemprego, como o motor do 
progresso científico e tecnológico, como a condição sine qua non da 
55 
 
vitalidade cultural das sociedades cada vez mais orientadas para o trabalho, 
como ponta de lança do progresso social e da igualdade, como a garantia de 
preservação dos valores democráticos, ou como o passaporte para o êxito 
individual. 
 
Neste contexto, Franco, Libâneo e Pimenta (2007) afirmam que a 
Pedagogia pode ser entendida como teoria e prática da Educação, na 
acepção que, de um modo geral, é tomada do pedagogo alemão, Schimied-
Kowarzik, para quem a Pedagogia é a ciência da e para a Educação. 
Segundo esse autor, citado por Franco, Libâneo e Pimenta, a Pedagogia 
investiga teoricamente o fenômeno educativo, formula orientações para a 
prática, com base nela própria, e propõe princípios e normas relacionados 
aos fins e meios da Educação. 
 
Este mesmo autor expressa uma visão do papel formativo da Pedagogia 
em toda a sua complexidade que, de certa forma, é importante para a 
compreensão da relevância social deste curso. Esse ponto de vista se 
fundamenta na perspectiva de que: 
 
[...] a Educação é uma função parcial integrante 
da produção e reprodução da vida social, que é 
determinada por meio da tarefa natural, e ao 
mesmo tempo cunhada socialmente, da 
regeneração de sujeitos humanos, sem os quais 
não existiria nenhuma práxis social. A história do 
progresso social é simultaneamente também um 
desenvolvimento dos indivíduos em suas 
capacidades espirituais e corporais e em suas 
relações mútuas. A sociedade depende tanto da 
formação e da evolução dos indivíduos que a 
constituem, quanto estes não podem se 
desenvolver fora das relações sociais 
(SCHIMIED-KOWARZIK apud FRANCO, 
LIBÂNEO e PIMENTA, 2007, p. 66). 
 
Frente ao exposto, fica evidente que, em razão da complexidade desses 
processos, a Pedagogia pode ser uma reflexão sistemática sobre as práticas 
educativas e para ação educativa. Portanto, a relevância social do curso de 
Pedagogia volta-se para o desenvolvimento de sua capacidade reflexiva 
buscando, nas teorias científicas, a articulação entre teoria e prática a partir 
da compreensão e da análise do todo que constitui a organização do 
trabalho educativo tanto no âmbito da docência quanto da gestão e do 
planejamento, quer em instituições públicas ou particulares, escolares ou não 
escolares, tendo como rumo a transformação da sociedade. 
 
56 
 
Nestes termos, busca-se ampliar a visão educativa, sensibilizando o 
futuro pedagogo para as ocorrências internacionais, as necessidades 
nacionais e as urgências sociais, dimensionando a visão educativa para o 
âmbito regional e local, a fim de tornar o formando competente para atuar 
como profissional da Educação e como agente de transformação social. 
 
Tomando-se por base o trabalho pedagógico como principal articulador na 
formação do pedagogo, firma-se o currículo por meio da ênfase na prática 
docente, na pesquisa educacional, nas diferentes linguagens, de modo 
teórico e laboratorial, aproximando-as dos meios de comunicação e 
concretizando a perspectiva da EaD. 
 
Diante disso, o curso de Pedagogia da UNIP parte do pressuposto que na 
EaD a interação entre educadores e educandos ocorre por meio da utilização 
pedagógica de tecnologias inovadoras de informação e comunicação, 
associadas a sistemas de gestão e avaliação que lhes são peculiares. 
 
Conforme orientações contidas na Resolução CNE/CP nº 1/2006, 
entendemos que o princípio da relevância da formação do licenciado em 
Pedagogia deve-se ao desenvolvimento de sua capacidade reflexiva ao 
buscar, nas teorias científicas, a articulação entre teoria e prática na 
perspectiva da docência, mas não se restringe a ela, na medida em que o 
curso contempla também a formação do profissional da Educação para atuar 
como suporte pedagógico. De acordo com o parágrafo único do artigo 3º das 
DCNs, na formação do licenciado em Pedagogia, é central: 
 
I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a 
função de promover a Educação para e na cidadania; 
 
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações 
de interesse da área educacional; 
 
III – a participação na gestão de processos educativos e na organização e 
funcionamento de sistemas e instituições de ensino. 
 
Com isso, entendemos que o cenário enseja atenção aos espaços da 
educação escolar e não escolar, cuidando-se, entretanto, para não ocorrer a 
fragmentação do curso. 
 
Portanto, como profissional indispensável ao atendimento dos grandes 
desafios da atualidade brasileira, a formação do pedagogo implica a 
compreensão crítica dos problemas educativos e sociais presentes nos 
diferentes contextos do país. 
 
Nesse sentido, considerando tal demanda da sociedade, toda a 
infraestrutura de que dispõe e, também, a experiência no uso de tecnologia 
57 
 
de informação e comunicação, a UNIP colocou à disposição da população 
também o curso de Pedagogia na modalidade EaD. 
 
Entendemos que a oferta do curso na modalidade EaD se justifica com 
base nos indicadores de formação docente do país. Para ilustrar o exposto, 
tomamos como referência a sinopse dos professores da Educação Básica do 
ano de 2009 (Tabela 1), realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Consta no documento que, 
de um total de 369.698 professores da Educação que se encontram em 
exercício da função no mês de maio de 2009 em todo o país, quase 52% não 
tinham curso superior. Quando se analisa a situação do ponto de vista 
regional, percebemos que as regiões menos favorecidas economicamente 
são as que mais necessitam de professores formados. Por exemplo, na 
região Norte, do total de 24.704 professores em exercício deste nível de 
ensino, 68,9% não eram licenciados; na região Nordeste, o percentual sobe 
para 71,8%. Entretanto, quando analisamos as regiões mais ricas do país, ou 
seja, Sul e Sudeste, verificamos que a situação tem uma mudança 
significativa, mas nem por isso não preocupante, posto que na região 
Sudeste o percentual de professores da Educação Infantil sem curso 
superior cai para 49,9% e na região Sul para 45%. 
 
Como se vê, a carência de professores licenciados em Pedagogia para 
atuar na Educação Infantil, conforme determina o artigo 62º da LDB 
9.294/96, é grande até mesmo nas regiões mais favorecidas do país, e a 
EaD representa uma alternativa importante para auxiliar na resolução do 
problema, segundo prevê o Plano Nacionalde Educação, Lei 10.182/2001. 
 
De acordo com esse dispositivo legal, a LDB considera a EaD um 
importante instrumento de formação e capacitação de professores em 
serviço. Numa visão prospectiva, de prazo razoavelmente curto, é preciso 
aproveitar melhor a competência existente no Ensino Superior presencial, 
para institucionalizar a oferta de cursos de graduação e iniciar um projeto de 
universidade aberta que dinamize o processo de formação de profissionais 
qualificados, de forma a atender as demandas da sociedade brasileira. 
 
58 
 
 
Tabela 1: Número de professores na Educação Infantil, segundo a 
região geográfica e a unidade da Federação, em 2009. 
 
 
 
Fonte: MEC/Inep. 
 
Quando analisamos o quadro de professores dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, constatamos que a situação também é grave. Esse ponto de 
vista se fundamenta no quadro sinóptico de professores da Educação 
Básica, elaborado pelo Inep com base no ano de 2009 (Tabela 2). 
 
59 
 
 
Tabela 2: Número de professores no Ensino Fundamental – anos 
iniciais, segundo a região geográfica e a unidade da Federação, em 
2009. 
 
 
 
Fonte: MEC/Inep/DEED. 
 
Notas: 
 
1 - Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 
27/05/2009. 
2 - Não inclui os professores de turmas de atividade complementar. 
3 - Professores (ID) são contados uma única vez em cada unidade da Federação, 
porém podem ser contados em mais de uma UF. 
4 - Inclui os professores de turmas de Educação Infantil e Ensino Fundamental 
Multietapa. 
5 - Ensino Médio Normal/Magistério: inclui os professores do Magistério específico 
indígena. 
 
Com base na Tabela 2, identificamos que, de um total de 721.513 
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em exercício em maio 
60 
 
de 2009, 38,7% não tinham curso superior. E mais: entre esses professores, 
6,3% não tinham nem mesmo o Ensino Médio na modalidade Normal, ou 
seja, trata-se de professores leigos. 
 
Quando se analisa a situação na perspectiva regional, o quadro é 
bastante complexo e expressa ainda mais a questão da desigualdade social. 
Por exemplo, na região Norte, o percentual de professores sem curso 
superior é de 55,2%; na Nordeste, 59,5%. Por outro lado, nas regiões Sul e 
Sudeste, o quadro é bem diferente, pois embora apresente um indicador de 
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental menos grave do que as 
regiões citadas, ainda assim há problemas. Na região Sul, foi detectado um 
percentual de 24,4% de professores não licenciados e, na Sudeste, 27%. 
 
Com base nos indicadores ora apresentados, entende-se que a EaD 
poderá oferecer oportunidades de estudo a milhões de brasileiros de 
diferentes idades que não conseguem frequentar presencialmente cinco dias 
por semana um curso superior em virtude de vários fatores, como horário ou 
jornada de trabalho incompatível com a rigidez do sistema presencial e com 
o curso que o candidato pretende realizar, a longa distância entre sua cidade 
e a Instituição de Ensino Superior (IES) mais próxima e, especialmente, os 
custos dos cursos presenciais ainda inacessíveis a boa parte da população 
brasileira (CASTRO, 2008). 
 
O desenvolvimento de tecnologias interativas possibilita contato em tempo 
real entre estudantes de locais distintos, geograficamente distantes, 
originando um novo tipo de espaço de aprendizagem que proporciona ao 
aluno a possibilidade de interação com as diferentes realidades e o acesso 
ao conhecimento sem ter que se deslocar diariamente até uma sala de aula 
(KENSKI, 2007). 
 
Nesses termos, o compromisso assumido pela UNIP é o de oferecer aos 
futuros pedagogos da modalidade a distância uma formação profissional 
básica e sólida, capaz de possibilitar-lhes habilidades e competências com 
vistas a deixá-los aptos a atuar nas diferentes situações que emergem do 
cotidiano da população, bem como responder de forma competente às 
demandas que requerem sua atuação profissional. 
 
7.1.2 Metas do Plano Nacional de Educação (PNE) 
 
A participação do segmento de ensino privado no nível superior 
aumentou, sobretudo, a partir da década de 1970. Nos últimos 20 anos, esse 
segmento responde por quase dois terços da oferta das vagas na educação 
superior. 
 
Entre outros, são objetivos do Plano Nacional de Educação (PNE) – 
Projeto de Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014 – a promoção humanística, 
61 
 
científica e tecnológica do país, a superação das desigualdades 
educacionais com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de 
todas as formas de discriminação, a melhoria da qualidade da educação, a 
formação para o trabalho e para a cidadania com ênfase nos valores éticos, 
e a promoção do princípio democrático da educação pública. Entre as metas 
do PNE configuram as seguintes ações: 
 
 Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de 
modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudo para populações do 
campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais 
pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros 
declarados ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. 
 Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e 
a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, 
assegurando a qualidade da oferta. A população de universitários 
no Brasil ainda é incipiente quando comparada a países como a 
Argentina ou o Chile. Por essa razão, é preciso expandir a rede de 
universidades e qualificar progressivamente a oferta da educação 
superior privada. 
 Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de 
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no 
conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e 
cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por 
cento) doutores. 
 
A taxa de escolarização bruta na faixa etária de 18 a 24 anos na 
educação superior, que mede, percentualmente, o total de matrículas no 
Ensino Superior em relação à população na faixa etária teoricamente 
adequada para frequentar esse nível de ensino, passou de 16,6 em 2002 
para 26,7 em 2009 e a taxa de escolarização líquida na faixa etária de 18 a 
24 anos na educação superior, que passou de 9,8 em 2002 para 14,4 em 
2009 (IBGE, 2009). 
 
Entretanto, não se pode desconsiderar que o Ensino Superior privado 
atende a outras faixas etárias, notadamente dos 25 aos 39 anos, constituídas 
por indivíduos que trabalham e procuram, por meio da educação, novas 
oportunidades de inserção no mercado de trabalho. 
 
Os dados indicam, desse modo, que a taxa de escolarização líquida desse 
grupo etário está bastante abaixo do desejável. Estudos indicam que há uma 
parte considerável dos jovens de 18 a 24 anos ainda cursando o Ensino Médio 
ou a educação de jovens adultos e a taxa de abandono desse grupo etário em 
2009 foi de 32,8% (IBGE, 2009). Dessa forma, pode-se dizer que, para se 
conseguir a meta de 33%, faz-se necessária uma ação conjunta para atingir 
vários problemas. 
 
62 
 
Além de aumentar a taxa de alunos cursando a educação superior sobre 
a população na faixa etária entre 18 e 24 anos, os cursos da Unip estão 
alinhados para garantir qualidade da oferta de matrículas e com os objetivos 
e metas do Plano Nacional de Educação no que tange aos seguintes 
aspectos: 
 
• proporcionar o aumento da oferta de vagas no Ensino Superior para 
estudantes na faixa etária de 18 a 24 anos; 
 
• aumentar a qualidade da educação superior pelo acréscimo da atuação 
de mestres e doutores nas instituições de educação superior; 
 
• melhorar a articulação entre formação, currículo e mundo do trabalho, 
considerando as necessidades econômicas, sociais e culturais do País. 
 
 
Frente ao exposto, a oferta do curso de Pedagogia por parteda UNIP 
integra-se perfeitamente no contexto educacional brasileiro, tanto atual 
quanto de cenário futuro. 
 
7.1.3 Demanda nacional do curso 
 
De acordo com a sinopse da Educação Básica realizada pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), com 
base no ano letivo de 2009, constatamos que, para formar 52.580.452 alunos 
da Educação Básica, considerando que desse total 17.295.618 estão 
matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 6.762.631 na 
Educação Infantil e os demais no Ensino Médio e na Educação de Jovens e 
Adultos, o país conta com 1.977.978 professores de Educação Básica. 
 
Deste total de professores, 721.513 estão atuando nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental e desses, 279.430 não são licenciados em Pedagogia 
ou no Normal Superior e 46.594 não têm nem mesmo o curso Normal em 
nível médio. 
 
Com base nesses indicadores, não há dúvidas quanto à necessidade de 
ampliação da área de formação docente. No caso da Educação Infantil, vale 
lembrar que, dos 369.698 professores em exercício em 2009, 191.670 não 
tinham curso de licenciatura em Pedagogia e 34.435 tinham apenas o Ensino 
Médio regular. 
 
De acordo com as metas do PNE, a quantidade de docentes em creche, 
pré-escola e classes de alfabetização deve crescer nos próximos anos. O 
PNE estabeleceu a meta de atendimento escolar para 50% das crianças de 
até três anos de idade e 80% das crianças de 4 a 6 anos. A meta para as 
63 
 
crianças de seis anos é ainda mais ambiciosa, ou seja, 100% de atendimento 
escolar no mesmo período de tempo, isto é, dez anos. Para atingir essas 
metas, a rede pública terá que aumentar consideravelmente sua 
participação, o que demandará o aumento do número de docentes nessa 
área de atuação. Uma realidade insofismável, especialmente quando se 
considera que, em 2002, o censo escolar registrou um total de 2,4 milhões 
de funções docentes na Educação Básica, para um total de 50,6 milhões de 
alunos matriculados em creches, pré-escolas, classes de alfabetização, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
 
Cabe aqui reiterar que a oferta do curso de Pedagogia visa à qualificação 
de profissionais para as diferentes regiões brasileiras, na modalidade a 
distância para o exercício da docência na Educação Infantil, nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, na organização e gestão das escolas de Educação 
Básica. Com base nos indicadores apresentados pelo Inep (2009), fica 
evidente que o Brasil, de modo geral, apresenta grande necessidade de 
formação de profissionais para a atuação na Educação Infantil, Fundamental 
e apoio pedagógico no Ensino Médio e Superior. 
 
Um conjunto de fatores contribui para inserir a formação de professores 
na pauta das políticas educacionais nas três esferas governamentais, ou 
seja, federal, estadual e municipal. 
 
No Brasil, a Constituição de 1988 e a LDB estimularam a implementação 
de medidas importantes para a gestão, o financiamento e a organização 
pedagógica da Educação Básica, quais sejam: 
 
• municipalização, descentralização e democratização da gestão 
educacional; 
 
• criação do Fundef, inaugurando um regime de colaboração entre União, 
estados e municípios para a gestão e o financiamento do Ensino 
Fundamental; 
 
• formulação de diretrizes e parâmetros curriculares para a Educação 
Básica, consoante à Lei nº 9.394/96 e às características e demandas da 
sociedade do conhecimento; 
 
• criação do Fundeb para substituir o Fundef e ampliar a abrangência do 
financiamento da Educação Básica no país; 
 
• aprovação da ementa constitucional 59/2009 que torna Educação 
Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de 
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela 
não tiveram acesso na idade própria; 
 
64 
 
• introdução da tecnologia da informação nas escolas e o 
aperfeiçoamento dos critérios de seleção e aquisição dos insumos 
didáticos e pedagógicos. 
 
Ao mesmo tempo, outras determinações da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96) acarretam políticas e decisões 
importantes na área da formação de professores. São elas: 
 
• obrigatoriedade (ou valorização) da formação dos professores em nível 
superior, tanto os que serão incorporados ao exercício do magistério 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental como aqueles que já estão 
atuando em ambientes não escolares; 
 
• posicionamento da Educação Infantil como parte integrante da 
Educação Básica, o que acabou por inserir as creches e pré-escolas no 
âmbito da política e gestão educacionais, de competência dos órgãos 
normativos e executivos dos diferentes sistemas de ensino. 
 
Considerando o cenário apresentado, o curso de Pedagogia se justifica na 
medida em que se propõe contribuir para que as funções docentes na 
Educação Básica sejam ocupadas por professores legalmente habilitados e 
com a competência técnica e profissional que essa atuação exige. 
 
O curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIP vem atender a essas 
inúmeras demandas que se apresentam na contemporaneidade, e vem 
proporcionar um ensino de qualidade, humano, ético e cidadão. 
 
Além disso, em seu processo de implantação, a UNIP, além do estado de 
São Paulo, privilegiou todas as regiões com carência de vagas no Ensino 
Superior, em especial na área específica de formação de professores para 
atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, como 
é o caso dos diversos polos da EaD. 
 
Em 2007, o curso de Pedagogia da UNIP passou a ser oferecido na 
modalidade EaD prevalecendo as diretrizes e o número de vagas 
estabelecido pelos conselhos superiores da UNIP, em todo o território 
nacional e em cada um dos polos presenciais programados para funcionar. O 
curso em EaD está dimensionado e plenamente adequado em relação ao 
corpo docente e a tutoria, bem como as condições de infraestrutura da IES 
nos polos de apoio presencial. O número de vagas oferecido poderá ser 
ampliado para atender à demanda de uma dada região considerando-se 
indicadores do MEC/Inep. Em função da demanda, as vagas podem ser 
remanejadas entre cursos e/ou entre polos. Em caso de inviabilidade 
operacional de um polo, o total das vagas oferecidas será remanejado para 
os demais polos em funcionamento. 
 
65 
 
7.1.4 Formas de acesso ao curso 
 
O acesso ao curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP se dá por meio 
de processo seletivo, cabendo ao conselho superior deliberar sobre critérios 
e normas de seleção de estudantes, considerando os atos editados pelos 
órgãos normativos dos sistemas de ensino, observada a legislação em vigor. 
 
Conforme estabelecido no capítulo III do regimento geral da UNIP, as 
formas de acesso ao curso estão definidas a seguir: 
 
Art. 58 O processo seletivo aberto a candidatos que tenham escolarização 
completa de nível médio ou equivalente, tem como objetivo verificar sua 
aptidão intelectual e selecioná-los para o ingresso nos cursos de graduação. 
 
§ 1º O processo seletivo considera os conhecimentos comuns às diversas 
formas de Ensino Médio, sem ultrapassar este nível de complexidade. 
 
§ 2º O processo seletivo pode ser unificado em sua execução para todos 
os cursos da Universidade. 
 
§ 3 º O processo seletivo é supervisionado pela Vice-Reitoria de 
Graduação, organizado e coordenado pela Diretoria de Admissão discente. 
 
Art. 59 O processo seletivo é disciplinado por edital, que poderá ser 
divulgado de forma resumida, indicando-se os locais onde os interessados 
poderão ter acesso às informações completas. 
 
Art. 60 O processo seletivo é válido para o período letivo a que se destina, 
tornando-se nula a aprovação obtida se o candidato deixar de requerer 
matrícula ou de apresentar a documentação necessária nosprazos fixados 
no edital. 
 
Art. 61 Pode ser exigido dos candidatos a aprovação em testes ou provas 
de habilidades específicas, antes do processo seletivo, para os cursos que o 
justifiquem. 
 
7.2 Concepção do curso 
 
7.2.1 Histórico do curso 
 
Para Eduardo Chaves (1980), a primeira regulamentação do curso de 
Pedagogia ocorreu em 1939. Essa regulamentação, por meio do Decreto-Lei 
nº 1.190, de 4 de abril de 1939, organizou a Faculdade Nacional de Filosofia 
da Universidade do Brasil e instituiu o chamado padrão federal, ao qual 
tiveram que se adaptar os currículos básicos dos respectivos cursos 
oferecidos por outras instituições de Ensino Superior. 
66 
 
 
Essa primeira regulamentação aponta para alguns problemas quanto à 
definição dos objetivos do curso de Pedagogia, conforme apontam vários 
autores. Para Sônia de Jesus Nunes Bertolo (1996), “a própria criação do 
curso de Pedagogia é muito controvertida, visto que ele é criado e descriado, 
sem ao menos ter sido implantado junto à Universidade do Brasil”. 
 
Sônia de Jesus Nunes Bertolo (1996) assinala que os cursos de formação 
de educadores a partir da criação do curso de Pedagogia foram concebidos, 
inicialmente, como cursos técnicos profissionalizantes, uma vez que a 
proposta curricular priorizou a formação do bacharel (técnico em Educação) 
ao estabelecer três anos de formação, enquanto a formação do licenciado 
limitou-se a um ano de duração e destinava-se à preparação do professor da 
Escola Normal. Para a autora, esse destino conferia uma aparente definição 
ao exercício para o licenciado. 
 
Coelho (1987) entende que o curso de Pedagogia surge sob o signo de 
certa indefinição. Sobre a dualidade do curso, José Carlos Libâneo (1996) 
afirma que a primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil, em 
1939, previa a formação do bacharel em Pedagogia, conhecido como técnico 
em Educação. 
 
Nota-se, portanto, que o curso de Pedagogia nasceu das faculdades de 
Filosofia e desde sua criação revelou muitos problemas. Carmem Silva 
Bissolli da Silva (1999) sinaliza que um dos focos de tensão foi a prescrição 
de um currículo, o qual nem sequer se limitou ao mínimo, para a formação de 
um profissional claramente identificável. E mais, acrescenta a autora, “outro 
foco da tensão é relativo à separação bacharelado-licenciatura, refletindo a 
nítida concepção dicotômica que orientava o tratamento de dois 
componentes do processo pedagógico: o conteúdo e o método”. 
 
A segunda regulamentação do curso de Pedagogia ocorreu em 1962. 
Esta aconteceu em decorrência da aprovação, pelo Congresso Nacional, da 
Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61. De acordo com Chaves, nesta 
ocasião, o Conselho Federal de Educação viu-se levado a baixar “currículos 
mínimos” para vários cursos, entre os quais o de Pedagogia. Assim, tivemos 
a aprovação do Parecer nº 251/62-CFE de autoria do professor Valnir 
Chagas. Para Anair Altoé (2001), naquele momento, algumas modificações 
foram introduzidas no currículo do curso de Pedagogia, mas essas 
alterações mantiveram intocados os problemas fundamentais já existentes. 
 
Bertolo (1996) afirma que a primeira alteração sentida foi na duração do 
curso, que passou para 4 anos. Quanto ao propósito do parecer, entendeu 
que se poderia dizer que ele foi parcialmente alcançado, uma vez que o 
esquema da formação do educador não se alterou muito, pois continuou a 
formar licenciados para atuar na Escola Normal e técnicos de Educação. 
67 
 
Para a autora, o que de fato muda com essa proposta é a implantação de 
uma formação concomitante entre técnicos e docentes, fazendo com que o 
pedagogo recebesse formação mais generalista, rompendo-se com o 
esquema 3+1. 
 
Ainda sobre a segunda regulamentação, Bertolo (1996) entendeu que a 
tentativa de fortalecimento do curso de licenciatura pareceu ter produzido 
efeito contrário. Parte do pressuposto de que os cursos de Pedagogia 
ficaram cada vez mais descaracterizados e sem identidade, e isso contribuiu 
para que se ampliasse o seu desprestígio frente às demais licenciaturas, pois 
é nesse período que se fortaleceu a tendência que defendia a extinção do 
curso de Pedagogia. 
 
A terceira regulamentação do curso deu-se em 1969. Essa 
regulamentação ocorreu como consequência da reforma universitária 
instituída pela Lei nº 5.540/68. Nessa nova versão, o curso de Pedagogia 
assumiu a responsabilidade de formar especialistas por intermédio de 
habilitações profissionais. De acordo com Bertolo, “na concretização desse 
objetivo, a formação do professor foi novamente secundarizada, na medida 
em que as questões educacionais passaram a ser concebidas como 
problemas essencialmente técnicos e que, portanto, deveriam ser tratados 
por especialistas”. Ela acrescenta que esse modelo de formação ampliou a 
dicotomia entre professores e técnicos/especialistas. O período em questão 
representa a passagem do generalista para o especialista. 
 
Para Altoé (2001), os estudos pedagógicos em nível superior, até os anos 
1960, tiveram evolução lenta e irregular, pois a Educação é um dos setores 
da sociedade em que os mecanismos sociais de resistência à mudança 
atuam com mais intensidade. 
 
Nas décadas de 1960 e 1970, a ambiguidade e a pseudoidentidade do 
curso de Pedagogia permaneceram, e seus egressos mantinham função 
indefinida no Ministério da Educação – os técnicos em Educação buscavam 
conquistar novos espaços, mediante atualização e aperfeiçoamento. 
 
Altoé (2001) acrescenta que, no final da década de 1970, a questão que 
mais preocupava os educadores envolvidos com a formação dos professores 
era a reformulação ou a extinção do curso. Os argumentos formulados na 
época estavam todos embasados em críticas sobre a identidade e a função 
do pedagogo e dos técnicos. 
 
Para Brzezinski (1994), educadores brasileiros interessados na formação 
do profissional da Educação ao se sentirem ameaçados, passaram a 
articular um movimento de resistência ao poder constituído que, no caso, era 
o Conselho Federal de Educação, buscando realizar as reformulações 
necessárias para a formação do professor. 
68 
 
 
Somente a partir de 1980, em São Paulo, durante a realização da 
Primeira Conferência Brasileira de Educação (CBE), após o golpe militar, foi 
criado o Comitê Pró-Formação do Educador. Nota-se que esse foi o primeiro 
espaço organizado para promover discussões sistematizadas sobre 
formação de professores no Brasil. 
 
Muitas discussões e estudos dos educadores envolvidos no processo de 
reestruturação do curso de Pedagogia levaram-nos a apontar e distinguir 
duas dimensões, conforme defende Altoé (2001). A primeira, que o curso de 
Pedagogia e as licenciaturas constituem o verso e o reverso da mesma 
questão, e a segunda, que a docência é a base da identidade do profissional 
da Educação. De acordo com a autora, foi nesse momento que o movimento 
nacional de educadores construiu a primeira trincheira de resistência contra a 
extinção do curso de Pedagogia. 
 
 
Sobre este assunto, Íris Brzezinski (1994, p. 348) afirma: 
 
[...] à medida que avançavam os estudos e a 
reflexão teórica no campo epistêmico da 
reformulação curricular, principiam os 
educadores a negar a prática imediata de 
apresentar um projeto para regulamentação do 
curso para impedir ações arbitrárias do CFE. A 
densidade das reflexões, portanto, impulsionava 
o momento a optar por uma análise mais global 
da questão, que requeria uma inserção na 
totalidade externa do movimento – a sociedade 
brasileira – e, ao mesmo tempo, passaram a ser 
examinadas com maior clareza as 
complexidades internas às reformulações 
curriculares, com todos os seus conflitos e 
tensões, assim como as especificidades 
regionais e locais. 
 
Para a autora, os pareceres 251/62 e 252/62 de Valnir Chagaseram tidos 
como a palavra de ordem durante o período de reformulação do curso de 
Pedagogia. Esse ponto de vista é corroborado a partir do momento em que 
ela enfatiza que: 
 
[...] os dados colhidos em 50% das 
Universidades Federais Brasileiras e nas três 
grandes Universidades Estaduais Paulistas que 
mantêm licenciaturas plenas em Pedagogia 
revelam que 65% dessas instituições dedicam-
69 
 
se à formação de professores para o início de 
escolarização, além de ofertarem, na ordem de 
60%, as habilitações tradicionais de graduação 
(BRZEZINSKI, p. 352). 
 
Para Altoé (2001), a partir dos anos de 1990, a situação não mudou 
muito, pois a identidade do curso de Pedagogia, representada pelo debate 
sobre suas funções, bem como da sua estruturação, a partir daquele 
momento, deixou de ser uma das questões centrais do movimento e passou 
a ser absorvida pela coordenação da Anfope – Associação Nacional pela 
Formação dos Profissionais da Educação. 
 
Com a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Pedagogia em 2006 por meio da Resolução CNE/CP nº 1/2006, ficou claro 
que a identidade do curso de Pedagogia deve ser pautada pela docência na 
infância, implicando a licenciatura como identidade consequente do 
pedagogo. Além disso, o artigo 64 da LDB 9.394/96 foi mantido, garantindo, 
portanto a formação do gestor educacional (administração escolar, 
supervisão escolar, orientação educacional e inspeção escolar). Entretanto, 
as habilitações foram extintas e, com isso, o curso de licenciatura em 
Pedagogia deverá formar o estudante integralmente para o conjunto das 
funções a ele atribuídas. O pedagogo, a partir de então, deverá ter uma 
formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se 
articulam ao longo do curso. 
 
7.2.2 O curso de Pedagogia da UNIP 
 
O curso de Pedagogia da UNIP tem sua origem marcada pela criação da 
própria Instituição. Sua criação deu-se em 1972 por meio do IUP, juntamente 
com os cursos de Letras, Comunicação Social e Psicologia, reconhecidos 
pelo Decreto Federal nº 77.546/76. 
 
Desde então, o curso de Pedagogia da UNIP tem acompanhado as 
sucessivas transformações legais e as diferentes concepções para a 
formação do profissional da Educação que vigoraram nesse longo período de 
sua existência. 
 
O curso de Pedagogia da UNIP, em seus primórdios, adotou modelo 
tradicional, fixado na Resolução n° 2 e no Parecer CFE 252/69, formando 
profissionais licenciados habilitados para o exercício da docência das 
disciplinas pedagógicas nos cursos de magistério em nível médio e os 
profissionais licenciados denominados “especialistas”, para atuarem junto às 
escolas e sistemas de ensino; administradores escolares, supervisores, 
orientadores educacionais e inspetores de ensino. 
 
70 
 
A partir da Portaria Ministerial nº 550, de 9 de novembro 1988, foi 
reconhecido o funcionamento da UNIP, o que possibilitou, em 1990, a 
formação de uma Comissão Interna de Avaliação do Curso de Pedagogia. 
 
Essa comissão propôs a reformulação do curso de Pedagogia, cujos 
formatos passaram a ser aplicados em 1991 e incluíram novas habilitações: 
Magistério de 1ª à 4ª séries do 1º grau, Desenvolvimento de Recursos 
Humanos na Empresa (Treinamento) e Tecnologia Educacional, autorizadas 
a funcionar pelo Conselho Universitário, por resolução do Consuni nº 1.129, 
de 8 de setembro de 1995, já reconhecidas pelo MEC, e a terceira somente 
autorizada sem reconhecimento, por falta de formação de turmas. 
 
Em 2004, o curso de Pedagogia reorganizou seu currículo e passou a ser 
semestral. Conservou suas duas vertentes: a da docência (magistério da 
Educação Infantil e magistério do Ensino Fundamental – 1ª à 4ª séries – para 
os alunos que não haviam cursado o magistério no Ensino Médio) e a 
formação de “especialistas” (Administração Escolar e Supervisão Escolar), 
quando já professores formados em nível médio, possibilitando o futuro 
retorno do já licenciado para completar outras habilitações de seu interesse. 
 
Com a promulgação da LDB 9.394/96, como a UNIP já oferecia o 
magistério, não teve de fazer nenhuma adequação, pois sua matriz 
contemplava plenamente tanto o previsto no artigo 62, no que tange à 
formação docente, quanto o contido no artigo 64, que trata da gestão 
educacional. 
 
A partir de 2007, o curso de Pedagogia da UNIP deixa de oferecer as 
habilitações e se organiza com base nas orientações previstas na Resolução 
CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o curso de licenciatura em Pedagogia, a fim de formar o 
pedagogo com vistas à atuação profissional na docência da Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, o currículo 
passou a contemplar plenamente o artigo 64 da LDB 9.394/96, ou seja, 
 
formação de profissionais de Educação para 
administração, planejamento, inspeção, supervisão e 
orientação educacional para a Educação Básica e, será 
feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível 
de pós-graduação, a critério da Instituição de Ensino, 
garantida, nesta formação, a base comum nacional. 
 
Assim, atendeu também a formação do gestor educacional (orientação 
educacional, supervisão escolar, administração – gestão escolar). 
 
Em 2009, o NDE iniciou seus trabalhos no curso de Pedagogia e propôs a 
reformulação do curso com vistas a uma melhor adequação às Diretrizes 
71 
 
Curriculares Nacionais, Resolução CNE/CP nº 1/2006. Nessa matriz, houve 
uma mudança significativa quanto à prevalência da formação do educador da 
infância em detrimento da gestão educacional. O NDE, juntamente com o 
colegiado do curso, propôs ao Conselho Superior Universitário uma nova 
matriz, que foi aprovada e teve sua vigência a partir de 2010. 
 
No decorrer do ano de 2010, o NDE e o colegiado de curso continuaram 
os trabalhos e constataram que, apesar de a matriz em vigor trazer 
mudanças significativas, não atendia plenamente às orientações das 
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia. Nesses termos, foi 
feita a proposição de um novo projeto de matriz curricular com o 
estabelecimento de três eixos estruturantes assim organizados por ordem de 
importância: docência, com o propósito de formar profissionais para lecionar 
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; gestão, 
com o propósito de formar profissionais competentes para atuar na 
administração e planejamento da Educação em ambientes escolares e não 
escolares; e pesquisa e construção do conhecimento, cuja intenção é a 
inserção do estudante de Pedagogia no contexto da pesquisa educacional. 
 
Essa nova proposta foi acatada pelo conselho universitário e encontra-se 
em vigor no momento. Trata-se de um projeto que o coaduna com a tese de 
que a formação docente de qualidade é fundamental na medida em que a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional considera a Educação Infantil e 
o Ensino Médio como etapas da Educação Básica a serem estendidas a 
todas as crianças e jovens, estabelecendo, em decorrência, novas 
exigências para a formação do profissional da Educação e a tentativa de 
fortalecer a escola, em seus diferentes níveis, como espaço específico para 
o ensino, para a aprendizagem e para o enriquecimento cultural, devendo 
criar as condições para o desenvolvimento das capacidades a que todos têm 
direito, notadamente, aquelas que têm na Educação escolarizada seu lócus 
de efetivação e aprimoramento. 
 
Essas demandas para a instituição escolar e os profissionais que nela 
atuam indicam que a formação não deve ser restrita ao exercício da 
docência ou ao exercício de funções técnicas existentes nas unidades 
escolares. Pelo contrário, exige-se cada vez mais uma formação profissional 
que possibilite a compreensão e a atuação no complexo processoda 
Educação escolarizada, cuja meta é garantir a aprendizagem dos alunos sob 
sua responsabilidade. O profissional da Educação é chamado, cada vez 
mais, a participar de decisões sobre diferentes propostas educacionais, bem 
como sua implementação nas unidades ou nos sistemas escolares. 
 
Novas tarefas são postas para a escola, não porque seja a única instância 
responsável pela Educação, mas por ser a instituição que desenvolve uma 
prática educativa planejada e sistemática durante um período contínuo e 
72 
 
extenso na vida das pessoas e porque se mantém como referência social da 
difusão de conhecimento, tecnologia e cultura em suas diferentes formas. 
 
Nesse contexto, cabe às instituições de Ensino Superior definir, em seu 
Projeto Pedagógico de Curso, objetivos coerentes com o perfil do egresso, 
tendo em vista atenderem às demandas educacionais do país. Com esse 
propósito, o curso de Pedagogia da UNIP foi idealizado. 
 
7.2.3 Organização didático-pedagógica 
 
Para atender aos objetivos gerais e específicos do curso de Pedagogia, é 
necessária a adoção de uma Pedagogia que priorize a construção do 
conhecimento, em substituição à mera reprodução de conteúdos, levando a 
uma postura crítica e, para isso, é necessário estimular a articulação dos 
conteúdos propostos com a vivência cotidiana do aluno, que pode assim 
exercitar a práxis social. 
 
Assim, o processo educativo constitui-se em um processo de mão dupla 
que se instaura entre o saber científico e o saber que advém da experiência, 
e supõe o desenvolvimento de um modelo pedagógico com aulas partilhadas 
entre professores e discentes, que precisam ser vistos como sujeitos 
participantes do processo pedagógico ao invés de objetos receptores de 
conhecimento preexistente. 
 
Supõe ainda a compreensão crítica da Educação, em seu reconhecimento 
como prática determinada pela sociedade que, embora condicionada, pode 
contribuir para transformar as relações sociais, econômicas e políticas à 
medida que consiga assegurar a todos um ensino de qualidade, 
comprometido com a formação de profissionais conscientes de seu papel na 
sociedade. 
 
A formação plena do cidadão envolve a incorporação de uma concepção 
crítica das relações existentes entre Educação, trabalho e sociedade e de 
uma Pedagogia que se inspire nessa concepção, garantindo ao aluno o 
acesso ao processo de produção de conhecimento, compreendido como 
decorrência das trocas que o estudante estabelece na interação com o meio, 
cabendo ao professor exercer a mediação desse processo, tendo em vista a 
assimilação crítica e ativa de conteúdos significativos e atualizados. 
 
Assim, os métodos de ensino fundamentam-se nas atividades e iniciativas 
dos indivíduos. Os métodos utilizados propiciam o diálogo, respeitam os 
interesses e os diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo dos 
indivíduos para favorecer a autonomia e a aprendizagem, visando não 
apenas “aprender a fazer”, mas, sobretudo “aprender a aprender” (DELORS, 
2001). O indivíduo tem a oportunidade de ser ativo em sua própria formação 
intelectual e profissional. 
73 
 
 
Do ponto de vista institucional, essa Filosofia se traduz no compromisso 
de acompanhar a evolução das potencialidades do aluno, adotando 
procedimentos que orientem seu processo de aprendizagem e estimulem a 
conscientização do compromisso com a sua própria formação, não só 
profissional, mas também como cidadão responsável. 
 
Na proposta pedagógica dos cursos da UNIP, a atenção para a cidadania 
nunca é privilégio, mas condição de direito. O exercício da cidadania é visto 
como vivência cotidiana, pois as práticas sociais, políticas, culturais e de 
comunicação são dimensões que fazem parte da vida pública. O respeito ao 
outro, essencial à cidadania, também deve ser iniciado nas relações 
cotidianas: na família, na comunidade, no curso e na empresa. 
 
O tratamento contextualizado dos conteúdos representa um recurso 
necessário para tirar o aluno da situação de espectador passivo. Assim, a 
metodologia de ensino procura o contexto mais próximo do aluno e mais 
facilmente explicável para dar significado e utilidade aos conteúdos de 
aprendizagem como o da vida pessoal, do cotidiano e da convivência. O 
cotidiano e as relações estabelecidas com o ambiente social, físico e virtual 
deverão atribuir significado ao conteúdo curricular, fazendo a ponte entre o 
que se faz, se vive e se observa no dia a dia. 
 
Para viabilização do Projeto Pedagógico, o curso pauta-se por uma 
Filosofia humanista e busca oferecer uma formação crítica e questionadora. 
Valoriza a pluralidade de pensamento, entendendo o conflito de ideias como 
fecundo e importante para a formação pretendida. 
 
As transformações culturais, políticas e sociais influenciam o 
desenvolvimento das organizações e da sociedade. Assim, o entendimento 
dessas transformações é fundamental para construir as bases da concepção 
do curso. 
 
7.3 Objetivos do curso 
 
7.3.1 Objetivos gerais 
 
Tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP nº 1/2006, o curso de licenciatura 
em Pedagogia da UNIP destina-se à formação de licenciados em Pedagogia 
para exercer as funções de docência na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, na Educação de Jovens e Adultos e nos cursos de Educação 
Profissional, na área de serviços e apoio escolar, assim como para atuar na 
organização e gestão educacional da Educação Básica e em espaços não 
escolares, aptos a conhecer, analisar, avaliar e atuar, de forma consciente e 
74 
 
crítica, na prática escolar, levando em consideração os contextos sociais, 
culturais, históricos, econômicos e geopolíticos das sociedades, bem como 
os fins e os valores da Educação. 
 
7.3.2 Objetivos específicos 
 
O curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP tem como objetivos 
específicos proporcionar aos estudantes uma formação sólida com vistas a 
dotá-los de habilidades e competências para: 
 
• pensar criticamente, analisar e se comprometer com a solução dos 
problemas da sociedade, contribuindo para a sua transformação por 
meio de uma atuação criativa e ética; 
 
• transitar nas mais diferentes áreas do saber, estando aptos a adaptar-
se e a desenvolver-se em outras áreas diferentes daquela de sua 
formação; 
 
• trabalhar em equipe, interagindo com outras pessoas e culturas, sendo 
capaz de respeitar e conviver com as diferenças; 
 
• compreender de forma ampla e consistente o fenômeno educativo e 
sua prática que se dá em diferentes âmbitos e especialidades; 
 
• articular ensino e pesquisa na recepção e produção do conhecimento e 
da prática pedagógica; 
 
• dominar processos e meios de comunicação em suas relações com os 
problemas educacionais. 
 
Além disso, o curso de Pedagogia da UNIP, com base em sua 
especificidade, definida na Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, 
trabalha para que se cumpra o determinado no artigo 5º: 
 
O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: 
 
I – atuar com ética e compromisso com vistas à 
construção de uma sociedade justa, equânime, 
igualitária; 
 
II – compreender, cuidar e educar crianças de 
zero a cinco anos, de forma a contribuir para o 
seu desenvolvimento nas dimensões, entre 
outras, física, psicológica, intelectual e social; 
 
75 
 
III – fortalecer o desenvolvimento e as 
aprendizagens de crianças do Ensino 
Fundamental, assim como daqueles que não 
tiveram oportunidade de escolarização na idade 
própria; 
 
IV – trabalhar, em espaços escolares e não 
escolares, para a promoção da aprendizagem de 
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento 
humano, em diversos níveis e modalidades do 
processo educativo;V – reconhecer e respeitar as manifestações e 
necessidades físicas, cognitivas, emocionais e 
afetivas dos educandos nas suas relações 
individuais e coletivas; 
 
VI – ensinar Língua Portuguesa, Matemática, 
Ciências, História, Geografia, Artes, Educação 
Física, de forma interdisciplinar e adequada às 
diferentes fases do desenvolvimento humano; 
 
VII – relacionar as linguagens dos meios de 
comunicação à Educação nos processos 
didático-pedagógicos, demonstrando domínio 
das tecnologias de informação e comunicação 
adequadas ao desenvolvimento de 
aprendizagens significativas; 
 
VIII – promover e facilitar relações de 
cooperação entre a Instituição educativa, a 
família e a comunidade; 
 
IX – identificar problemas socioculturais e 
educacionais com postura investigativa, 
integrativa e propositiva em face de realidades 
complexas, com vistas a contribuir para 
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, 
econômicas, culturais, religiosas, políticas e 
outras; 
 
X – demonstrar consciência da diversidade, 
respeitando as diferenças de natureza 
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, 
faixas geracionais, classes sociais, religiões, 
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre 
76 
 
outrasXI – desenvolver trabalho em equipe, 
estabelecendo diálogo entre a área educacional 
e as demais áreas do conhecimento; 
 
XII – participar da gestão das instituições 
contribuindo para elaboração, implementação, 
coordenação, acompanhamento e avaliação do 
Projeto Pedagógico; 
 
XIII – participar da gestão das instituições 
planejando, executando, acompanhando e 
avaliando projetos e programas educacionais, 
em ambientes escolares e não escolares; 
 
XIV – realizar pesquisas que proporcionem 
conhecimentos, entre outros: sobre alunos e 
alunas e a realidade sociocultural em que estes 
desenvolvem suas experiências não escolares; 
sobre processos de ensinar e de aprender, em 
diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre 
propostas curriculares; e sobre organização do 
trabalho educativo e práticas pedagógicas; 
 
XV – utilizar, com propriedade, instrumentos 
próprios para construção de conhecimentos 
pedagógicos e científicos; 
 
XVI – estudar, aplicar criticamente as diretrizes 
curriculares e outras determinações legais que 
lhe caiba implantar, executar, avaliar e 
encaminhar o resultado de sua avaliação às 
instâncias competentes. 
 
7.4 Perfil do egresso 
 
Tomando-se como referência os objetivos do curso de Pedagogia da 
UNIP, espera-se que o egresso seja o profissional que conceba o fenômeno 
educativo no processo histórico, dinâmico e diversificado, respondendo 
criticamente aos desafios que a sociedade lhe coloca; que atue de forma 
reflexiva, crítica, cooperativa, com ética e conhecimento fundamentado, com 
habilidades para levantar problemas e, principalmente, que proponha 
alternativas de intervenção para a Educação Básica no Brasil; que exerça a 
capacidade de liderança e de busca do conhecimento; que produza 
conhecimentos como docente/pesquisador/gestor de processos pedagógicos 
que envolvam crianças, jovens e/ou adultos, em instituições escolares e não 
escolares. 
77 
 
 
Em síntese, o estudante, ao concluir o curso de Pedagogia na UNIP, deve 
ter habilidades e competências para atuar nas diferentes modalidades de 
ensino e ser o gestor pedagógico da sua sala de aula, participando 
ativamente da gestão escolar, além de possuir habilidades e competências 
para assumir a função de gestor escolar e não escolar, considerando os 
diferentes contextos em que a Educação se realiza. 
 
7.4.1 Competências 
 
O início deste milênio aponta para um panorama educacional que 
apresenta pequenas e grandes mudanças. Pequenas, porque ainda há muito 
a ser modificado. Grandes, porque podemos observar as transformações que 
a aplicação da LDB 9.394/96 e, posteriormente, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais vêm implantando em cada escola brasileira (ALESSANDRINI, 
2002). Com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
curso de Pedagogia, essas grandes transformações passaram a ser 
percebidas não somente nas escolas brasileiras, mas também no interior das 
Instituições de Ensino Superior que intentam formar um profissional 
comprometido com a docência. 
 
Para Rios (2003, p. 53), “o docente é o professor em exercício, isto é, que 
efetivamente desenvolve uma atividade”. Ser professor é uma profissão e é 
isto que o curso de Pedagogia faz, ou seja, formar profissionais competentes 
para a docência. 
 
Este ponto de vista se justifica a partir do momento em que a atividade 
docente vem se modificando em decorrência de transformações nas 
concepções de escola e nas formas de construção do saber, resultando na 
necessidade de se repensar a intervenção pedagógico-didática na prática 
escolar (PIMENTA, 2003). 
 
Ainda de acordo com a autora, um dos aspectos cruciais dessas 
transformações é o investimento na qualidade da formação dos docentes e 
no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que 
favoreçam a construção coletiva de Projetos Pedagógicos capazes de alterar 
os quadros de reprovação, de retenção e da qualidade social e humana dos 
resultados e escolarização. 
 
Frente ao exposto, entendemos que o curso de Pedagogia deve abranger 
conteúdos e atividades que constituam base consistente para a formação do 
educador capaz de atender ao perfil apresentado. Nessa direção, as 
seguintes competências, entre outras, devem ser desenvolvidas: 
 
• compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática educativos 
que se dão em diferentes âmbitos e especialidades; 
78 
 
 
• compreensão do processo de construção do conhecimento no indivíduo 
inserido em seu contexto social e cultural; 
 
• capacidade de identificar problemas socioculturais e educacionais, 
propondo respostas criativas às questões da qualidade do ensino e 
medidas que visem a superar a exclusão social; 
 
• compreensão e valorização das diferentes linguagens manifestas nas 
sociedades contemporâneas e de sua função na produção do 
conhecimento; 
 
• compreensão e valorização dos diferentes padrões e produções 
culturais existentes na sociedade contemporânea; 
 
• capacidade de apreender a dinâmica cultural e de atuar 
adequadamente em relação ao conjunto de significados que a 
constituem; 
 
• capacidade para atuar com jovens e adultos defasados em seu 
processo de escolarização; 
 
• capacidade de estabelecer diálogo entre a área educacional e as 
demais áreas do conhecimento; 
 
• capacidade de articular ensino e pesquisa na produção do 
conhecimento e da prática pedagógica; 
 
• capacidade para dominar processos e meios de comunicação em suas 
relações com os problemas educacionais; 
 
• capacidade de desenvolver metodologias e materiais pedagógicos 
adequados à utilização das tecnologias da informação e da 
comunicação nas práticas educativas; 
 
• compromisso com a ética na atuação profissional e com a organização 
democrática da vida em sociedade; 
 
• articulação da atividade educacional nas diferentes formas de gestão 
educacional, na organização do trabalho pedagógico escolar, no 
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas da 
escola; 
 
• elaboração do Projeto Pedagógico, sintetizando as atividades de ensino 
e administração, caracterizadas por categorias comuns como: 
planejamento, organização, coordenação e avaliação e por valores 
79 
 
comuns como: solidariedade, cooperação, responsabilidade e 
compromisso. 
 
As competências próprias do pedagogo, decorrentes do Projeto 
Pedagógico da Universidade Paulista, devem credenciá-lo ao exercício 
profissional em áreas específicas de atuação, tais como: educação especial, 
Educação de Jovens e Adultos, educação ambiental e outras áreasemergentes do campo educacional. 
 
7.5 Mercado de trabalho 
 
Segundo Arruda (2001), a profissão docente garante empregabilidade, 
uma vez que apenas a educação formal constitui um serviço consumido por 
nada menos que um terço da população brasileira e está em vias de 
expansão. Isso vem ao encontro do aumento no setor de serviços, que, 
segundo os economistas, é uma realidade na sociedade contemporânea. O 
aumento da expansão escolar, portanto, poderá contribuir para a discussão 
sobre o papel da escola e sua relação com a sociedade na 
contemporaneidade e sobre a formação dos professores para atuar nessa 
escola em tempos de globalização e acelerado avanço tecnológico. 
 
Nos últimos anos, observa-se que o mercado de trabalho tem se 
expandido para além da formação do professor. Em levantamento feito 
recentemente pelo NDE do curso na UNIP – modalidade EaD, foi possível 
observar a inserção do pedagogo em diferentes campos de atuação 
profissional. 
 
Para se ter uma ideia do mercado de trabalho para o pedagogo no Brasil, 
pode-se tomar como referência o número de professores em exercício na 
Educação Básica. De acordo com o Inep (2011), no ano de 2009 tínhamos 
um total de 1.977.978 professores em sala de aula, sendo que, deste total, 
1.091.211 estavam atuando na Educação Infantil ou nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, ou seja, campo de atuação dos licenciados em 
Pedagogia distribuídos em todo o território nacional, conforme figura a 
seguir. 
 
80 
 
 
 
 
Figura 2 – Distribuição dos professores no Brasil por região geográfica 
 
Fonte: Elaborado pela coordenação de Pedagogia a partir de dados do Inep. 
 
O curso de Pedagogia da UNIP tem formado profissionais para atuar em 
instituições diversas e o mercado de trabalho tem-se ampliado para além do 
ambiente escolar. 
 
O novo cenário da Educação se abre no século XXI com novas 
perspectivas para o profissional que se insere no mercado de trabalho, sob 
diversas abrangências, como nos mostra a própria sociedade, que vive um 
momento particular discussões sobre globalização, neoliberalismo, terceiro 
setor, educação on-line, enfim, uma nova estrutura se firma na sociedade, a 
qual exige profissionais cada vez mais qualificados e preparados para 
atuarem neste cenário competitivo. 
 
Sobre este assunto, concorda-se com Bertrand (2007), para quem o 
campo aberto pelo tema da Educação e do trabalho é extremamente vasto, 
sobretudo se tomamos os dois termos em sentido amplo: Educação 
incorporando a formação profissional e trabalho, remunerado ou não, assim 
como as diferentes noções de emprego e de qualificação. 
 
Segundo Maria Edna Sabina de Oliveira, citada por Ribeiro (2003), a 
educação em espaços não escolares vem confirmar esta discussão de que 
participamos. O pedagogo sai do espaço escolar que, até pouco tempo, era 
seu espaço (restrito) de trabalho, para se inserir nesse novo espaço de 
atuação com uma visão redefinida da atuação desse profissional: empresas, 
hospitais, ONGs, associações, igrejas, eventos, emissoras de transmissão 
(rádio e TV) e outros, formam, hoje, seu novo cenário de atuação – locais 
81 
 
que eram espaços, até então, restritos a outros profissionais. A atual 
realidade vem, com certeza, quebrando preconceitos e ideias de que o 
pedagogo está apto para exercer apenas suas funções na sala de aula. 
Onde houver uma prática educativa, existe aí uma ação pedagógica 
(GRECO, 2005). 
 
Além da docência, o pedagogo atua também no âmbito da gestão 
educacional (administração escolar, supervisão, orientação educacional). 
Para se ter uma ideia desse flanco de mercado, apenas na Secretaria da 
Educação do Estado de São Paulo, cuja escolha de diretor é feita por meio 
de concurso público e é condição sine qua non a sua formação em 
Pedagogia ou que tenha mestrado ou doutorado em Educação, existem mais 
de 10.400 profissionais atuando como diretores de escola ou vice-diretores. 
Quando se sabe que, na maior parte dos municípios paulistas, o processo de 
escolha do diretor é o mesmo adotado pelo estado, claro está que o mercado 
de trabalho para o pedagogo é bastante amplo. 
 
Nesses termos, o curso de Pedagogia da UNIP busca atender à demanda 
posta pela realidade socioeducacional, cultural e econômica em todo o 
território nacional por meio da oferta do curso em EaD. Ademais, conforme 
assinalado pelas Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2006), ele tem como 
proposta abordar uma formação baseada em concepções, princípios e 
objetivos construídos em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, 
buscando articular o conhecimento científico e cultural, os valores éticos e 
estéticos, inerentes aos processos de aprendizagem, de socialização e de 
construção do conhecimento, priorizando o diálogo entre diferentes visões do 
mundo. 
 
7.6 Estrutura curricular 
 
De acordo com Libâneo (2004), o currículo constitui o elemento nuclear 
do Projeto Pedagógico; é ele que viabiliza o processo de ensino e 
aprendizagem. Ademais, a proposta curricular define-se como projeção do 
Projeto Pedagógico, ou seja, o currículo é um desdobramento necessário do 
Projeto, tornando forma pelas intenções e orientações previstas no projeto, 
expressas em objetivos e conteúdos. 
 
O currículo deve caracterizar as bases processuais da formação 
acadêmica e profissional. É um complexo de diversos processos 
relacionados com a formação profissional, cultural e humanística dos 
estudantes. Deve ser traduzido por componentes curriculares que se 
organizam a partir de disciplinas, eixos, ênfases e/ou núcleos; que 
contemplam a inclusão desses diferentes componentes, os quais integram 
conteúdos em projetos, experiências e atividades acadêmicas, pesquisa e 
extensão, expressando a tradução das ações e movimentos necessários ao 
ensino e à aprendizagem. 
82 
 
 
Para construí-lo, é necessária uma seleção de conhecimentos, 
competências, habilidades, atitudes, valores, metodologias e situações de 
aprendizagem consideradas importantes. Tem por referência determinados 
destinatários e contextos do estado do conhecimento elaborado e da 
realidade cotidiana dos sujeitos, do futuro docente, da cultura e da ciência 
em suas diferentes dimensões. Também é importante frisar que a referida 
seleção deve ser um processo coletivo, pois selecionar, classificar, distribuir 
e avaliar conteúdos curriculares põem em ação as múltiplas representações 
que percorrem os espaços culturais. 
 
O ementário e a bibliografia deste Projeto Pedagógico do curso de 
Pedagogia da Universidade Paulista expressarão a linha geral para nortear a 
estrutura da matriz curricular, posto que, no momento efetivo de execução, 
estas serão adaptadas ao contexto da realidade de Educação a distância no 
qual serão implementadas. 
 
No sentido amplo da estrutura do curso, com destaque para os aspectos 
de interdisciplinaridade, integração prática e teórica, incentivo à pesquisa e à 
especialização, bem como, “customização” do curso à realidade regional dos 
discentes, ressalta-se a incorporação das atividades complementares à 
licenciatura em Pedagogia. 
 
Os objetivos gerais e específicos de cada conteúdo são desenvolvidos por 
intermédio de aulas expositivas interativas com aplicação de situações-
problema, videoconferências e estudos de caso e teleaulas, 
complementados com trabalhos com coleta de dados ou pesquisas, 
realizados individualmente ou em grupo, podendo as aulas serem 
complementadas com leitura dirigida de textos e artigos selecionados, 
elaboração e apresentação de trabalhos e outras atividades que visem a 
desenvolver as competências e habilidades pretendidas e pertinentes ao 
curso de licenciatura em Pedagogia. 
 
O uso de bibliografia secundária no aprendizado é estimulado no curso. 
Entende-se como bibliografia secundária os livros-textoselaborados pelo 
corpo docente ou outros materiais de estudo, a partir da pesquisa nas 
bibliografias originais, base de dados on-line da UNIP, especialmente na 
área de humanidades: Ação Educativa, Edubase e Multidisciplinar, 
Periódicos Capes e Biblioteca Virtual, além de sites e portais em 
conformidade com o espírito de facilitação e viabilização de pesquisa. 
 
A Coordenação do Curso, em parceria com o Núcleo Docente 
Estruturante, o colegiado de curso e o corpo docente como um todo mantêm 
processo contínuo de atualização das ementas, dos conteúdos 
programáticos e da bibliografia básica, em ambiente aberto a sugestões de 
projetos, de debates, de trabalhos e pesquisas a respeito do futuro 
83 
 
profissional dos egressos, da dinâmica do mercado e de outros assuntos de 
interesse do curso. 
 
A adoção dos procedimentos de atualização de ementas visa a garantir a 
integridade e a coerência entre os objetivos propostos e a práticas de ensino 
para que haja a integração horizontal e vertical, modulando-se à 
interdisciplinaridade, tão peculiar no campo de estudo da Pedagogia. 
Portanto, para a formação do licenciado em Pedagogia, é central: 
 
• a competência para atuar como educador da infância, ou seja, na 
Educação Infantil (0 a 5 anos) e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental; 
 
• o conhecimento da escola como organização complexa que tem a 
função de promover a Educação para e na cidadania; 
 
• a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de 
interesse da área educacional; 
 
• a participação na gestão de processos educativos e na organização e 
funcionamento de sistemas e instituições de ensino. 
 
A organização curricular do curso de Pedagogia da UNIP tem como base 
os eixos estruturantes a seguir descritos. 
 
Tomando como referência a Resolução CNE/CP 1/2006 que estabelece 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, a estrutura 
curricular do curso de Pedagogia da UNIP está voltada para a formação de 
“profissional” apto a atuar especialmente na docência dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental e na Educação Infantil, na gestão e no planejamento da 
Educação em ambientes escolares e não escolares. 
 
Em consonância com a proposta pedagógica do curso e com a concepção 
político-filosófica da UNIP, que prioriza o conhecer, o fazer, o conviver e o 
ser, a organização curricular volta-se especialmente para a formação 
profissional do licenciado em Pedagogia, preservando as orientações das 
DCNs do curso e o padrão de qualidade previsto no Plano de 
Desenvolvimento Institucional (p. 41). Logo, a organização curricular 
contempla os seguintes princípios: 
 
• visão interdisciplinar; 
 
• formação global, com equilíbrio entre oferta de conteúdos gerais e 
específicos; 
 
84 
 
• articulação entre teoria e prática em busca de assegurar as 
competências e habilidades; 
 
• formação humanística inserida no contexto social dos alunos; 
 
• visão ampliada do conceito de sala de aula, que deve superar a 
conformação tradicional, propiciando a efetiva participação do alunado 
no processo de aprender; 
 
• inclusão de disciplinas profissionalizantes, com a finalidade de 
aproximar os alunos do perfil profissional estabelecido no curso de 
licenciatura em Pedagogia. 
 
7.6.1 Eixos estruturantes 
 
O curso de Pedagogia da UNIP, conforme a Resolução CNE/CP nº 
1/2006, se organiza em três grandes eixos, nesta ordem de importância: 1) 
docência; 2) gestão; 3) pesquisa e produção do conhecimento. 
 
Esses eixos são estruturantes e funcionam, por si, como elementos 
norteadores do currículo. Funcionam como elemento de sustentação para o 
desenvolvimento de competências e habilidades nos educandos, conforme 
consta dos objetivos previstos do curso e em consonância com o perfil do 
egresso definido nesse PPC. 
 
Os eixos estruturantes norteiam, também, o aprimoramento do pedagogo 
na perspectiva da formação do educando-cidadão, em todas as suas 
dimensões, perpassando os quatro pilares da Educação expressos para a 
sociedade emergente do século XXI, no relatório da Unesco denominado 
Educação: um tesouro a descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors, 
como segue: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e 
aprender a ser (DELORS, 2001). 
 
A seguir, apresentamos as intenções de cada eixo norteador do curso de 
Pedagogia da UNIP: 
 
Docência: formação inicial para o exercício da docência na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino 
Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na 
área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais 
sejam previstos conhecimentos pedagógicos. 
 
Tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
curso de Pedagogia, mais precisamente o parágrafo primeiro do artigo 2º do 
referido documento, concordamos com Evangelista e Triches (2008) que a 
85 
 
docência deixa de ser prática docente em sala de aula e assume dimensão 
mais abrangente: 
 
Compreende-se a docência como ação 
educativa e processo pedagógico metódico e 
intencional, construído em relações sociais, 
étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam 
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, 
desenvolvendo-se na articulação entre 
conhecimentos científicos e culturais, valores 
éticos e estéticos inerentes a processos de 
aprendizagem, de socialização e de construção 
do conhecimento, no âmbito do diálogo entre 
diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006, p. 
1). 
 
Além disso, o artigo 4º da Resolução repete o artigo 2º e inclui um 
parágrafo único que reforça essa compreensão de docência abarcando 
outras áreas de ação: 
 
Parágrafo único. As atividades docentes também 
compreendem participação na organização e gestão de 
sistemas e instituições de ensino, englobando: I - 
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento 
e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - 
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento 
e avaliação de projetos e experiências educativas não 
escolares; III - produção e difusão do conhecimento 
científico-tecnológico do campo educacional, em 
contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006, p. 
2). 
 
Gestão: gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, 
que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e dos 
processos educativos, especialmente no que se refere ao planejamento, à 
administração, à coordenação, ao acompanhamento, à supervisão, à 
inspeção, à orientação educacional e à avaliação em contextos escolares e 
não escolares e nos sistemas de ensino e ao estudo e participação na 
formulação, implementação e avaliação de políticas públicas na área de 
Educação. 
 
Embora na redação do artigo 4º da Resolução CNE/CP nº 1/2006 a 
palavra “participação” não esclareça se o curso de Pedagogia fornecerá 
conhecimentos que possibilitem ao professor participar/acompanhar a gestão 
da escola, bem como se produzirá e difundirá conhecimentos ou se sua 
86 
 
função suporá as duas tarefas, o curso de Pedagogia da UNIP garante o 
contido no artigo 64 da LDB 9.394/96. 
 
Essa vertente do currículo se justifica a partir do momento em que a 
administração pública adquiriu um formato gerencial, mais ágil e flexível, com 
o objetivo de imprimir eficiência ao desempenho do Estado, tornando-o mais 
compatível com a atual fase do capitalismo global e competitivo (FONSECA; 
OLIVEIRA, 2009). 
 
Pesquisa e produção do conhecimento: a prática cotidiana da pesquisa 
é o elemento de significação maior para reconhecimento de nossa 
identidade, ou seja, a do pedagogo, superando assim processos anacrônicos 
de conteudismos. Cabe ressaltar que a pesquisa tomada em suas múltiplas 
experiências metodológicasacolhe diferentes correntes do pensamento e 
promove a participação ativa de docentes e discentes para a produção do 
conhecimento. No curso de Pedagogia da UNIP, a pesquisa e a produção do 
conhecimento estão presentes nos diferentes componentes curriculares e 
especialmente nos projetos de ação pedagógica e no trabalho de curso. 
 
Concordamos com Fazenda (2001), para quem, ao assumir a tarefa de 
investigar, o educador se depara com muitas dificuldades, e é com base 
nesse princípio que acreditamos que o licenciado em Pedagogia deve ser um 
profissional comprometido com o ato investigativo e que somente por meio 
de um trabalho contínuo e sério ele poderá vencer os obstáculos quando 
estiver no exercício da profissão. Portanto, a introdução à prática de 
pesquisa em Educação deve iniciar na Pedagogia tal qual como nos 
propomos a fazer. 
 
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter 
informações sobre alguma coisa. Com definição 
tão ampla, podemos dizer que estamos sempre 
pesquisando. Contudo, num sentido mais estrito, 
visando à criação de um corpo sistemático de 
conhecimentos sobre certo assunto, o ato de 
pesquisar deve apresentar certas características 
específicas. Não buscamos, com ele, qualquer 
conhecimento, mas um conhecimento que 
ultrapasse nosso entendimento imediato na 
explicação ou na compreensão da realidade que 
observamos. Neste caso, estamos fazendo 
pesquisa para construir o que entendemos por 
ciência, ou seja, tentando elaborar um conjunto 
estruturado de conhecimentos que nos permita 
compreender em profundidade aquilo que, à 
primeira vista, o mundo das coisas e dos 
homens nos revela nebulosamente ou sob uma 
87 
 
aparência caótica. Vamos então percorrendo 
aqueles caminhos que nos parecem, segundo 
critérios, mais seguros para construir uma 
compreensão aproximada dos homens, da 
natureza, das relações humanas etc. (GATTI, 
2002, p. 9-10). 
 
Ao fazermos uma leitura mais aprofundada das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o curso de Pedagogia, fica evidenciada a hegemonia da 
docência, chave que define a identidade e ação do profissional. Para ilustrar 
o exposto, Evangelista e Triches (2008) fizeram uma contagem de palavras 
na Resolução cujo resultado encontrado foi: a palavra “docência/docente” 
aparece oito vezes no texto, “professor”, cinco; “licenciatura/licenciado”, 
nove; “gestão”, nove; “pesquisa”, quatro; “produção de conhecimento”, uma; 
e “pedagogo” não aparece. 
 
Considerando os eixos estruturantes definidos pelo curso de Pedagogia 
desta universidade e o verificado pelas autoras no parágrafo anterior, 
entendemos que conseguiremos contemplar as DCN sem perder de vista a 
identidade do curso construída no decorrer de sua história. 
 
Para compreender melhor essa proposta, apresentamos, a seguir, o 
desenho estrutural de articulação desses eixos. 
 
Quadro 1 
 
Eixo Natureza Carga horária 
 
 
Docência 
Compreensão dos processos educativos 
institucionalizados, considerando a natureza específica do 
processo docente, as relações ambiental-ecológicas, 
sócio-históricas, políticas e de direitos humanos que 
acontecem no interior das instituições, no contexto 
imediato e no âmbito mais geral em que ocorre o 
fenômeno educativo. Saberes e práticas específicos à 
formação dos pedagogos aptos a atuar como professores 
na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos. 
 
 
2.460 
 
 
Gestão 
Saberes e práticas específicos à formação do pedagogo 
aptos a atuar na organização, no planejamento, supervisão 
e gestão de sistemas, unidades, projetos e experiências 
educativas e a relação escola comunidade. Este eixo 
estuda também os processos de implantação, 
acompanhamento e avaliação de políticas públicas de 
Educação escolar e não escolar integradas às políticas 
econômicas e sociais do Estado brasileiro. 
 
 
380 
Pesquisa e 
produção do 
A pesquisa do trabalho do pedagogo nos ambientes 
escolares e não escolares, suas práticas e implicações nos 
 
 
88 
 
conhecimento impactos das reformas educacionais bem como os projetos 
e experiências educativas, a produção e difusão do 
conhecimento do campo educacional. 
440 
 
7.6.2 Núcleos de estudos 
 
Tendo como ponto de partida as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
curso de Pedagogia, a estrutura do curso de Pedagogia da Universidade 
Paulista, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das 
instituições, constitui-se em três grandes núcleos: estudos básicos, 
aprofundamento e diversificação de estudos e estudos integradores. 
 
A seguir, detalhamos os procedimentos adotados pela UNIP nos 
direcionamentos de cada núcleo de estudo. 
 
7.6.2.1 Núcleo de estudos básicos 
 
O núcleo de estudos básicos, sem perder de vista a diversidade e a 
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da 
literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de 
reflexão e ações críticas, articulará: 
 
• aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes 
áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que 
contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e 
da sociedade; 
 
• aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e 
não escolares; 
 
• observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de 
processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes 
escolares e não escolares; 
 
• utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em 
situações de aprendizagem; 
 
• aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de 
desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas 
dimensões física, psicológica e cultural em sentido amplo; 
 
• realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos 
diferentes segmentos da sociedade, relativamente à Educação, sendo 
capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar 
contradições e de considerar esse mesmo diagnóstico nos planos 
89 
 
pedagógico e de ensino-aprendizagem, no planejamento e na 
realização de atividades educativas; 
 
• planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o 
contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, 
particularmente no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos 
iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de 
profissionais na área de serviço e apoio escolar; 
 
• estudo da didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de 
processos de organização do trabalho docente; 
 
• decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens 
utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos 
pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua 
Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, 
Educação Física; 
 
• estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, 
cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da 
sociedade contemporânea; 
 
• atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no 
contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não 
escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a 
prática educativa; 
 
• estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização 
da Educação nacional. 
 
No núcleo de estudos básicos, agrupam-se os conteúdos que, “sem 
perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, 
por meio de estudo da literatura pertinente às realidades educacionais, assim 
como por meio de reflexão e de ações críticas que articularão a formação de 
conhecimento” (DCNs, 15 de maio de 2006) em quesitos como: 
 
• fundamentosda Educação com ênfase nos aspectos filosóficos, 
históricos e sociais, com a localização no tempo e no espaço dos 
primórdios da atuação do pedagogo, iniciando o desenvolvimento da 
capacidade reflexiva e crítica do educando; 
 
• observação e análise da realidade em que se insere o processo 
educativo, levando-se em conta, além dos fundamentos da Educação, 
os aspectos econômicos, políticos e culturais que configuram e 
condicionam a realidade; 
 
90 
 
• reflexão sobre a prática pautada em teorias, a fim de planejar, 
implementar e avaliar processos, experiências profissionais, Projetos 
Pedagógicos em ambientes escolares e não escolares; 
 
• aplicação da reversibilidade do pensamento no que se refere a 
questões de espaço, tempo e desenvolvimento humano; 
 
• estudo e a apreciação dos princípios expressos na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, 
adequando-as ao processo de planejamento pedagógico; 
 
• estudo e aplicação de conhecimentos de processos do 
desenvolvimento de crianças, jovens e adultos, juntamente com a 
inserção nos contextos culturais e sociais, respeitando as dimensões: 
cognitiva, afetiva, social, ética, estética, artística, cultural e lúdica; 
 
• planejamento, realização, gestão e avaliação do trabalho pedagógico 
escolar e não escolar, a partir do entendimento da dinâmica institucional 
e seus processos organizacionais; 
 
• estudo da didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de 
processos de organização do trabalho docente, incluindo a perspectiva 
da Educação a distância; 
 
• realização de diagnóstico da realidade, formulação, discussão e 
avaliação do Projeto Pedagógico da escola, dando ênfase à docência 
na Educação Infantil, no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e na 
Educação de Jovens e Adultos. 
 
7.6.2.2 Núcleo de aprofundamento de estudos e diversificação de 
estudos 
 
O núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos está voltado 
às áreas de atuação profissional priorizadas pelo Projeto Pedagógico das 
instituições ao atender a diferentes demandas sociais e oportunizará, entre 
outras possibilidades: 
 
• investigações de processos educativos e gerenciais, em diferentes 
situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, 
empresariais e outras; 
 
• avaliação, criação e uso de livros-textos, textos, materiais didáticos, 
procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a 
diversidade social e cultural da sociedade brasileira; 
 
91 
 
• estudo, análise e avaliação de teorias da Educação a fim de elaborar 
propostas educacionais consistentes e inovadoras. 
 
O núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos é voltado às 
áreas dos projetos realizados pela UNIP a fim de criar possibilidades de: 
 
• estudo de novas tecnologias da informação aplicadas à Educação, por 
intermédio de práticas laboratoriais; 
 
• estudo e investigação da diversidade dos alunos, da inclusão social e 
de portadores de necessidades especiais, visando à promoção da 
qualidade da Educação; 
 
• estudo, análise e avaliação de teorias da Educação, articulando os 
conteúdos e metodologias específicas das áreas de conhecimento 
então envolvidas nos diferentes âmbitos de formação e atuação 
profissional, na docência ou no apoio pedagógico ao perfil do egresso; 
 
• preparação do educando para realizar e analisar situações educativas e 
de ensino, de modo a produzir conhecimentos teóricos e práticos 
aplicados a diferentes realidades culturais, destacando-se o 
desenvolvimento de projeto de voluntariado e o futuro engajamento do 
pedagogo em tal categoria. 
 
7.6.2.3 Núcleo de estudos integradores 
 
O núcleo de estudos integradores proporcionará o enriquecimento 
curricular e compreende participação em: 
 
• seminários e estudos curriculares, projetos de iniciação científica e 
extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de 
Educação Superior; 
 
• atividades práticas de modo a propiciar vivências nas mais diferentes 
áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e 
diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos 
pedagógicos; 
 
• atividades de comunicação e expressão cultural. 
 
O núcleo de estudos integradores deverá se concentrar em um 
conjunto de atividades que proporcionará enriquecimento curricular e 
compreende participação em ações como: 
 
• projetos de iniciação científica, conforme normas da UNIP; 
 
92 
 
• cursos e eventos proporcionados pela extensão comunitária e 
universitária; 
 
• visitas técnicas, conforme o interesse do alunado e a especificidade do 
curso de Pedagogia; 
 
• seminários e palestras proporcionados nos horários fixados para as 
atividades complementares ou pela TV Web; 
 
• apresentações de peças teatrais, filmes, videoconferências etc.; 
 
• exposições da produção de alunos à comunidade estudantil pela TV 
Web ou discutidas em chats; 
 
• visitas a museus, parques temáticos, escolas, creches, ONGs, 
bibliotecas, escolas técnicas, públicas e particulares. 
 
O núcleo de estudos integradores possibilita condições para que o aluno 
possa promover a articulação e a integração entre saberes e processos 
investigativos dos diversos campos do conhecimento, visando à formação do 
pedagogo. 
 
No sentido amplo da estrutura do curso, com destaque aos aspectos de 
interdisciplinaridade, especialmente nos componentes curriculares que 
privilegiam a metodologia e prática de ensino (História e Geografia; 
Matemática e Ciência; Arte e Educação Física etc.), integração prática e 
teórica, incentivo à pesquisa e à especialização, bem como, “customização” 
do curso à realidade regional dos discentes, ressalta-se a incorporação das 
atividades complementares à licenciatura em Pedagogia. 
 
Esses núcleos de estudos expressam-se na matriz curricular do curso de 
Pedagogia da UNIP, por meio de um desenho curricular geral assim 
organizado: 
 
93 
 
 
Quadro 2 
 
Núcleo de estudo básicos 
Componentes curriculares 
Carga 
horária total 
Interpretação e Produção de Textos; Homem e Sociedade; Fundamentos de 
Filosofia e Educação; História da Educação; Comunicação e Expressão; 
Ciências Sociais; Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital; História do 
Pensamento Filosófico; Educação Ambiental; Política e Organização da 
Educação Básica; Didática Fundamental; Filosofia, Comunicação e Ética; 
Alfabetização e Letramento; Psicologia do Desenvolvimento e Teorias de 
Aprendizagem; Estrutura e Organização da Escola de Educação Infantil; 
Jogos e Brinquedos na Infância; Orientação e Práticas em Projetos na 
Infância; Psicologia Construtivista; Psicologia Sócio-Interacionista; 
Metodologia e Prática do Ensino da Matemática e Ciências; Orientação em 
Supervisão Escolar e Orientação Educacional; Gestão Educacional; 
Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa; Metodologia de Arte e 
Movimento: Corporeidade; Metodologia do Trabalho Acadêmico; Estatística; 
Didática e Metodologia do Ensino Médio: Normal e Educação Profissional; 
Orientação em Práticas de Projetos de Ensino Fundamental; Metodologia e 
Prática do Ensino de História e Geografia; Educação de Jovens e Adultos: 
Fundamentos e Metodologia; Métodos de Pesquisa; Escola, Currículo e 
Cultura; Relatório do Projeto de Pesquisa: Apresentação; Sociologia e 
Educação; Avaliação Educacional; Orientação e Prática de Gestão da 
Educação em Ambientes Escolares e Não Escolares; Projetos e Práticas de 
Ação Pedagógica; Estágios Supervisionados. 
 
 
2.480 
Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos 
Componentes curriculares 
Carga 
horária total 
Introdução à Educação a Distância; Tecnologia da Informação e Comunicação 
em Educação; Língua Brasileira dosSinais; Relações Étnico-Raciais no Brasil; 
Direitos Humanos; Educação Inclusiva; Estudos Disciplinares; Disciplina 
Optativa; Pedagogia Interdisciplinar; Pedagogia Integrada; Tópicos de 
Atuação Profissional. 
600 
Núcleo de estudos integradores Carga horária total 
Atividades Complementares 200 
Carga horária Total 3.280 
 
7.7 Conteúdos básicos, específicos e teórico-práticos 
 
A matriz curricular do curso de licenciatura em Pedagogia, em 
consonância com as normas vigentes (Diretrizes Curriculares Nacionais – 
CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006), contempla disciplinas que privilegiam 
os seguintes conteúdos interligados: 
 
94 
 
Conteúdos básicos: estudos relacionados às Ciências Sociais, Filosofia, 
Políticas Públicas, Sociologia, Psicologia, Ciências da Comunicação e da 
Informação. 
 
Conteúdos específicos: estudos de métodos e técnicas pedagógicas, 
fundamentos e procedimentos de avaliação, abrangendo os conteúdos 
relacionados com a formação do docente em Educação Infantil, no Ensino 
Fundamental – séries iniciais, na Educação de Jovens e Adultos e na 
Educação a Distância. Contempla, também, a formação dos profissionais de 
apoio pedagógico: administradores – gestores, supervisores escolares e 
orientadores educacionais. Embasar-se-á o futuro pedagogo em métodos de 
pesquisa científica e no aprofundamento da língua nacional, sendo esta 
última uma forma de nivelamento de conhecimentos. 
 
Conteúdos teórico-práticos: Ao longo do curso serão oferecidas 
propostas de atividades práticas nos polos a partir da brinquedoteca virtual e 
do desenvolvimento de projetos por intermédio de brinquedoteca elaborada 
pelos alunos juntamente com a comunidade pela construção de brinquedos 
com materiais recicláveis; acompanhamento de estágio supervisionado, de 
atividades complementares para vivências práticas em ambiente de iniciação 
profissional, além de projetos e oficinas que serão realizados tanto nos polos 
quanto no AVA. 
 
Todas as âncoras temáticas serão permeadas por práticas significativas, 
associadas às teorias em estudo que darão oportunidade à perspicácia na 
formação do pedagogo-pesquisador. Além dos agrupamentos retro 
mencionados, os conteúdos serão sistematizados em diferentes áreas do 
conhecimento, a serem elencadas anualmente, conforme as demandas e as 
tendências socioeconômicas presentes à época. 
 
Todavia, à guisa de sugestão, os temas deverão se concentrar nas áreas 
de saúde pública, sócio educação, arte-educação, diversidade, inclusão, 
alfabetização e outros grandes temas que se apresentem carentes da 
contribuição do alunado nas diferentes regiões do país. 
 
7.8 Matriz curricular 
 
O curso de Pedagogia da UNIP faculta ao aluno quatro ingressos, no 
decorrer do ano, para a modalidade a distância. Tem a duração de 2.180 
horas teóricas, 300 horas de estágio supervisionado, 400 de projetos e 
práticas de ação pedagógica, 200 de estudos disciplinares e 200 horas de 
atividades culturais, acadêmicas e científicas, totalizando 3.280 horas, 
atendendo aos parâmetros das Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
curso de Pedagogia, estabelecidas pela Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de 
maio de 2006, conforme quadro a seguir. 
 
95 
 
 
Quadro 3 
Matriz curricular adequada à resolução CNE/CP nº 1/2006 
Pedagogia Licenciatura - UNIP Interativa 
ICH 
Matriz 2013 
 
Período Disciplina (Nome Completo) CH Semestral (horas)
1 Interpretação e Produção de Textos 40 
1 Homem e Sociedade 40 
1 Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital 60 
1 História do Pensamento Filosófico 40 
1 Educação Ambiental 40 
1 História da Educação 80 
1 Política e Organização da Educação Básica 40 
1 Estudos Disciplinares 30 
1 Introdução à Educação à Distância 20 
 Total 390 
2 Comunicação e Expressão 40 
2 Ciências Sociais 40 
2 Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem 60 
2 Fundamentos de Filosofia e Educação 40 
2 Didática Fundamental 60 
2 Tecnologia da Informação e Comunicação em Educação 60 
2 Língua Brasileira de Sinais - Libras 40 
2 Estudos Disciplinares 30 
 Total 370 
3 Relações Étnico-Raciais no Brasil 60 
3 Filosofia, Comunicação e Ética 40 
3 Psicologia Construtivista 40 
3 Alfabetização e Letramento 60 
3 Estrutura e Organização da Escola de Educação Infantil 40 
3 Jogos e Brinquedos na Infância 40 
96 
 
3 Orientação e Práticas em Projetos na Infância 60 
3 Estudos Disciplinares 30 
 Total 370 
3 Projetos e Práticas de Ação Pedagógica 100 
4 Estatística 40 
4 Psicologia Sócio-Interacionista 40 
4 Metodologia e Prática do Ensino da Matemática e Ciências 60 
4 Orientação e Prática de Projetos de Ensino Fundamental 60 
4 Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa 60 
4 Metodologia de Arte e Movimento: Corporeidade 60 
4 Pedagogia Interdisciplinar 40 
4 Direitos Humanos 40 
4 Estudos Disciplinares 30 
4 Disciplina Optativa 20 
 Total 450 
4 Projetos e Práticas de Ação Pedagógica 100 
5 Metodologia do Trabalho Acadêmico 40 
5 Gestão Educacional 40 
5 Educação Inclusiva 40 
5 Orientação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional 60 
5 Metodologia e Prática do Ensino da História e Geografia 40 
5 Educação de Jovens e Adultos: Fundamentos e Metodologia 40 
5 Sociologia e Educação 60 
5 Pedagogia Integrada 40 
5 Estudos Disciplinares 40 
 Total 400 
5 Projetos e Práticas de Ação Pedagógica 100 
6 Métodos de Pesquisa 40 
6 Didática e Metodologia do Ensino Médio: Normal e Educação Profissional 40 
6 Escola, Currículo e Cultura 60 
97 
 
6 Avaliação Educacional 60 
6 Relatório do Projeto de Pesquisa: apresentação 60 
6 Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e Não-Escolares 60 
6 Tópicos de Atuação Profissional 40 
6 Estudos Disciplinares 40 
 Total 400 
6 Projetos e Práticas de Ação Pedagógica 100 
6 Atividades Complementares 200 
 Total 2180 
 Estágio Supervisionado 300 
 Projetos e Práticas de Ação Pedagógica 400 
 Estudos Disciplinares 200 
 Atividades Complementares 200 
 Total Geral (em horas) 3.280 
 
Na UNIP Interativa, o curso de Pedagogia oferece aulas inaugurais com o 
propósito de familiarizar o aluno com o curso e com as ferramentas do AVA. 
Essas aulas acontecem no início de cada semestre e são ministradas pelo 
coordenador do curso que se concentra nos aspectos inerentes às questões 
pedagógicas como organização curricular do semestre e o propósito das 
disciplinas; as atividades práticas; o Estágio Supervisionado; as atividades 
complementares etc. Além disso, o setor de supervisão de tutoria a distância 
ministra uma aula orientando os alunos sobre os procedimentos para 
acessarem o AVA, tais como secretaria virtual, contato com professores, 
prazos, calendários acadêmico etc. 
 
Considerando-se que o Estágio Supervisionado está previsto para ser 
realizado a partir do terceiro semestre do curso, além das orientações 
disponibilizadas no AVA, a Coordenadoria de Estágios em Educação, setor 
responsável pela validação dos estágios, ministra aulas instrucionais para 
subsidiar os alunos no cumprimento do Estágio Supervisionado. 
 
Portanto, o aluno do curso de Pedagogia participará de aulas, teleaulas e 
atividades previstas na matriz curricular, além de outras propostas que 
desafiem sua inteligência e enriqueçam suas perspectivas, na busca de 
conhecimentos. 
 
Os eventos de cunho cultural, científico e acadêmico são planejados e 
apresentados aos educandos, ao longo dos seis semestres de curso, na 
98 
 
forma de: visitas técnicas, palestras, encontros, peças teatrais, filmes 
educativos, campanhas de saúde pública, outras de solidariedade humana, 
ações de voluntariado, atividades esportivas e outras diferentes 
manifestações artísticas. 
 
Tais eventos serão propostos em horários próprios, sob a forma deatividades complementares e serão avaliados por meio de relatórios e 
comprovantes apresentados pelos alunos, para reconhecimento da 
ampliação de seus conhecimentos e competências, não se confundindo com 
as atividades do estágio curricular supervisionado. 
 
A estrutura curricular proposta foi organizada a partir dos componentes 
curriculares considerados essenciais para a tomada de consciência e a 
reflexão sobre as correntes de pensamento pedagógico, para a organização 
e a estrutura da escola, bem como para a discussão e a reflexão teórico-
prática, essencial à formação docente. A estrutura curricular objetiva o 
estímulo à pesquisa, a construção do conhecimento, o debate e, 
principalmente, a prática pedagógica, de forma que o professor sinta-se 
capaz de exercer o seu papel de educador da infância na escola. 
 
Considerando o disposto na Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 
2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura afro-brasileira 
e africana, está prevista na matriz curricular a disciplina Relações Étnico-
Raciais no Brasil para tratar do assunto. 
 
A Língua Brasileira de Sinais (Libras), que, nos termos do Decreto nº 
5.626/2005, constitui disciplina obrigatória para os cursos de licenciatura, 
está prevista na matriz curricular do curso. 
 
 Em consonância com a Resolução CNE/CP 1/2012, de 30 de maio de 
2012, no seu “Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a 
formação inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da educação, 
sendo componente curricular obrigatório nos cursos destinados a esses 
profissionais.” Assim, o curso de Pedagogia da UNIP incluiu na sua matriz 
curricular a disciplina Direitos Humanos como componente curricular 
obrigatório. 
 
Ao longo de todo o curso de licenciatura em Pedagogia, a prática estará 
presente por meio de projetos de ação pedagógica e dela partirão os 
questionamentos, a resolução de problemas e a reflexão que levam ao 
aperfeiçoamento da atuação do professor. Neste contexto de vivência da 
realidade, os alunos desenvolverão as habilidades e as competências 
próprias do perfil do profissional, responsável pela formação e inserção da 
criança no contexto sociocultural e na promoção do seu desenvolvimento 
psicológico, afetivo e cognitivo. 
99 
 
 
O Estágio Supervisionado, componente curricular obrigatório do Curso de 
Licenciatura em Pedagogia, totaliza 300 horas e deverá ser entregue até o 6º 
semestre. 
 
A UNIP tem consciência de que o momento de realização do Estágio 
Supervisionado configura-se na inserção do aluno-professor na realidade 
educacional: da sala de aula, do espaço escolar mais amplo das relações 
profissionais existentes na escola, das atividades educativas que ocorrem 
em outros contextos, tais como família, trabalho, movimentos sociais, 
culturais e sindicais, entre outros. Desse modo, o Estágio Supervisionado 
constitui o eixo teoricamente fundamentado para a formação do professor, 
supera a ideia de simples aplicação dos conhecimentos e se faz um 
instrumento de inserção do aluno na realidade, em condições de 
compreender e interferir nas relações sociais na escola e fora dela. 
 
O Trabalho de Curso (TC) está previsto no 6º período do curso de 
licenciatura em Pedagogia, culminado na disciplina “Relatório do Projeto de 
Pesquisa: apresentação”, abordando uma das áreas de atuação do 
profissional licenciado. É realizado sob orientação docente, a partir do 
contato com os componentes curriculares do curso de licenciatura em 
Pedagogia, sendo que o aluno deverá procurar o tema a ser desenvolvido 
em seu TC. Logo, este não deve ser encarado como um componente 
curricular a ser desenvolvido apenas no último semestre do curso, pois será 
o resultado de um processo de formação e investigação, que terá início no 
contato com os temas acadêmicos. Diante disso, o aluno terá como escolher 
os temas de pesquisa no início do curso e no último ano o aluno disporá de 
tempo específico para dedicar-se à conclusão do trabalho de investigação do 
tema escolhido, contando, para tanto, com professor experiente em 
orientação de trabalho de pesquisa para acompanhá-lo nessa tarefa de 
sistematização. 
 
Ao longo do curso de licenciatura em Pedagogia, os alunos devem 
cumprir carga horária em atividades complementares, que constituem um 
importante instrumento de flexibilização curricular. Essas atividades podem 
ser desenvolvidas em qualquer semestre, inclusive no período de férias 
escolares. Além disso, eles desenvolverão projetos de ação pedagógica sob 
a orientação de professores nas diferentes áreas. 
 
A seleção de conteúdos para cursos oferecidos pela UNIP segue as 
diretrizes pedagógicas estabelecidas nos itens 1.5 e 2.3.2 do PDI (p. 15, 62-
63), observando a determinação da abrangência de cada disciplina e o 
disposto no Artigo 47º da Lei nº 9.394/96, que estipula o mínimo de duzentos 
dias letivos de trabalho acadêmico efetivo por ano, para fins de adequação e 
correto balanceamento dos conteúdos, assegurando-se o equilíbrio entre 
profundidade e abrangência. 
100 
 
 
7.9 Carga horária 
 
Quadro 4 
 
Componentes curriculares Carga horária 
Disciplinas Obrigatórias e Optativa 2180 
Estágio Supervisionado 300 
Projetos e Práticas de Ação Pedagógica 400 
Estudos Disciplinares 200 
Atividades Complementares 200 
Total Geral (em horas) 3.280 
 
7.10 Disciplinas optativas 
 
Como forma de flexibilizar o currículo, ampliar a formação geral dos 
alunos e com o objetivo de formar um profissional com alguns diferenciais, a 
UNIP oferece as disciplinas optativas: Marketing Pessoal, Desenvolvimento 
Sustentável e Atuação Junto ao Idoso para que o estudante exerça a sua 
livre escolha entre uma ou outra. 
 
As disciplinas optativas são gratuitas e ofertadas no 4º período do curso. 
 
7.10.1 Ementário das disciplinas optativas 
 
Disciplina: Atuação Junto ao Idoso (20 horas) 
 
Ementa: A intervenção desenvolvida em política social junto aos idosos 
no Brasil considerando os aspectos históricos e a legislação atual vigente. 
Comparação das políticas de atenção ao idoso desenvolvidas no Brasil 
contemporâneo com a realidade de países como a Espanha e Japão, dentre 
outros. 
 
Bibliografia básica 
 
BRASIL. Estatuto do Idoso. Lei no. 10.741, de 01 /10/2003. Disponível 
em: http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/leis/2003/L10.741.htm> . 
BRASIL. Política Nacional do Idoso. Lei nº 8.842, de 04/01/1994. 
Disponível em: http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/secretaria-
nacional-de-assistenciasocial-snas/cadernos/politica-nacional-do-
idoso/politica-nacional-do-idoso> . 
SPOSATI, A. Proteção social de cidadania: inclusão de idosos e pessoas 
com deficiência no Brasil, França e Portugal. São Paulo: Cortez, 2011. 
101 
 
 
Bibliografia complementar 
 
FABIETTI, D. M. C. F. Arteterapia e envelhecimento. São Paulo: Casa do 
Psicólogo, 2010. 
PORTAL IDOSOS. Disponível em: <idosos.com.br>. 
VILAS BOAS, Marco Antonio. Estatuto do idoso comentado. Rio de 
Janeiro: Forense, 2015. 
VITALE, Maria Amália Faller; MUNHOZ, Maria Luiza Puglisi. Terapia 
familiar em pesquisa: novas contribuições. Rio de Janeiro: Roca, 2012. 
ZIMERMAN, Guite I. Velhice: aspectos biopsicossociais. Porto Alegre: 
ArtMed, 2011. 
 
 
Disciplina: Desenvolvimento Sustentável (20 horas) 
 
Ementa: A disciplina propõe o conhecimento das teorias sobre 
desenvolvimento sustentável, legislação ambiental, instrumentos preventivos 
e certificações com uma visão prática de plano estratégico de gestão 
ambiental. Será criado um ambiente de pensamento crítico frente às 
questões ambientais, apresentando propostas para minimizar os problemas 
socioambientais. Um novo perfil corporativo será traçado, com a prática de 
reflexõessobre ações sustentáveis que possibilitarão resultados efetivos. 
 
Bibliografia básica 
 
BARBIERI, José Carlos. Gestão ambiental empresarial: conceitos, 
modelos e instrumentos. São Paulo: Saraiva 2007. 
RUSCHEINSKY, ALOISIO. Educação Ambiental: Abordagens múltiplas. 
Porto Alegre: Penso, 2012. 
STADLER, Adriano; MAIOLI, Marcos Rogério. Organizações e 
desenvolvimento sustentável. Curitiba: IBPEX, 2011. 
 
Bibliografia complementar 
 
BARBIERI, J. C.; ÁLVARES, A. C. T.; CAJAZEIRA, J. E. R. Gestão de 
ideias para inovação contínua. Porto Alegre: Bookman, 2011. 
BARBIERI, José Carlos; CAJAZEIRA, Jorge Emanuel Reis. 
Responsabilidade social empresarial e empresa sustentável: da teoria à 
prática. São Paulo: Saraiva, 2012. 
DIAS, Reinaldo. Gestão ambiental: responsabilidade social e 
sustentabilidade. São Paulo: Atlas, 2011. 
PEREIRA, A. C. Sustentabilidade, responsabilidade social e meio 
ambiente. São Paulo: Saraiva, 2011. 
102 
 
ROSA, André Henrique; FRACETO, F.; MOSCHINI-CARLOS, Viviane. 
Meio ambiente e sustentabilidade. Porto Alegre: Bookman, 2012. 
 
 
Disciplina: Marketing Pessoal (20 horas) 
 
Ementa: Traz discussões sobre teorias e técnicas que propõem o 
desenvolvimento das pessoas em seus diversos âmbitos, para maximizar 
suas possibilidades de sucesso, promover-se como marca de qualidade 
e credibilidade e, consequentemente, contribuir para o aprimoramento 
das relações sociais e o progresso do microambiente. 
 
Bibliografia básica 
 
KOTLER, Philip; ARMSTRONG, Gary. Princípios de marketing. São 
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2012. 
RITOSSA, Claudia Mônica. Marketing pessoal: quando o produto é você. 
Curitiba: IBPEX, 2011. 
VIEIRA, Maria Christina de Andrade. Marketing pessoal: gestão de 
carreira. Curitiba: IBPEX, 2009. 
 
Bibliografia complementar 
 
DEGEN, R. J. O empreendedor: empreender como opção de carreira. 
São Paulo: Pearson, 2008 
KOTLER, P.; KELLER, K. L. Administração de marketing: a bíblia do 
marketing. 2. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2012. 
PINHEIRO, Duda; GULLO, José. Comunicação integrada de marketing. 
São Paulo: Atlas, 2013. 
RITOSSA, Claudia Mônica. Tópicos especiais em marketing. Curitiba: 
IBPEX, 2011. 
ROBBINS, S. P. Fundamentos do comportamento organizacional. 8. ed. 
São Paulo: Pearson Education Brasil, 2009. 
 
 
7.11 Disciplinas de nivelamento 
 
A Universidade Paulista oferece um programa de revisão de conteúdos de 
diversas disciplinas ministradas no Ensino Médio. Ele abrange os principais 
conteúdos nos quais boa parte dos universitários – recém-ingressantes ou 
veteranos – apresenta dificuldades para acompanhar durante os cursos 
superiores. 
 
103 
 
O discente com necessidades de nivelamento de conteúdos básicos 
pertinentes ao ensino médio poderá acessar pelo AVA o “Conteúdo Online 
UNIP” e assistir videoaulas, rever teorias, fazer exercícios propostos e se 
autocorrigir por meio do conceito de solução apresentado no gabarito sobre o 
assunto que desejar, por número de vezes ilimitados. Este serviço é gratuito. 
Dessa maneira, o discente poderá recorrer ao sistema durante todos os 
semestres letivos. 
 
 O “Conteúdo Online” é composto por um “sistema online de revisão 
básica de conteúdos” que oferece a oportunidade de rever assuntos 
escolares fundamentais que, de acordo com a aplicação, se tornam pré-
requisito para que o discente obtenha desempenho satisfatório na 
Universidade. As seguintes disciplinas estão disponíveis: Português, 
Matemática, Biologia, Física, Química, Geografia e História — e realize a 
prova. 
 
 
7.12 Ementário e bibliografia das disciplinas regulares 
 
Disciplina: Alfabetização e Letramento 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Análise do sistema de escrita (enquanto sistema notacional) e 
seus usos prático-sociais, em contextos de letramento. Reflexão sobre as 
diferentes concepções e práticas de alfabetização e suas repercussões 
na aprendizagem dos estudantes e nas metodologias e práticas de 
alfabetização. Apresentação das ideias que os estudantes constroem 
sobre a lectoescritura e a importância de conhecê-las para o 
planejamento das práticas de alfabetização. Estudo dos diversos 
componentes envolvidos na aprendizagem do sistema de escrita: 
componentes pragmáticos e textuais; componentes alfabéticos – 
segmentação fonológica e correspondência fonográfica; e componentes 
relativos ao domínio progressivo do sistema ortográfico. 
 
Bibliografia básica 
 
CARVALHO, M. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2010. 
FARACO, Carlos A. Linguagem, escrita e alfabetização. São Paulo: 
Contexto, 2010 (Pearson). 
SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e alfabetização: do plano do choro ao 
plano da ação. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
 
Bibliografia complementar 
 
CAGLIARI, L. C.. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2005. 
104 
 
CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Alfabetização e letramento na sala de aula. 
São Paulo: Autêntica, 2008. 
COSCARELLI, Carla Viana. Letramento digital: aspectos sociais e 
possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale, 2014. 
SENNA, Luiz Antonio Gomes. Letramento: princípios e processos. 
Curitiba: InterSaberes, 2012. 
VALLE, Luciana de Luca Dalla. Metodologia da Alfabetização. Curitiba: 
InterSaberes, 2013. 
 
 
Disciplina: Avaliação Educacional 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa:  Fundamentos políticos, sociais, culturais e pedagógicos da 
Avaliação Escolar. Pedagogia do Exame e a avaliação classificatória. 
Novos paradigmas de avaliação escolar. Avaliação Diagnóstica, 
avaliação mediadora e avaliação formativa. Avaliação dos Conteúdos 
Factuais, Conceituais, Procedimentais e Atitudinais. Avaliação Contínua 
e Integradora. A construção de portfólio de aprendizagem. Critérios e 
instrumentos de avaliação educacional. Elaboração de Provas objetivas e 
dissertativas. Avaliação Institucional Interna e Externa. 
 
Bibliografia básica 
 
ALVES, Júlia Falivene. Avaliação Educacional: da teoria à prática. São 
Paulo: LTC, 2013. 
BOTH, Ivo José. Avaliação: “voz da consciência” da aprendizagem. 
Curitiba: Ibpex, 2011. 
CERVI, Rejane de Medeiros. Planejamento e Avaliação Educacional. 
Curitiba: InterSaberes, 2013. 
 
Bibliografia complementar 
 
ABBAD, Gardênia da Silva et al. Medidas de avaliação em treinamento, 
desenvolvimento e educação: ferramentas para gestão de pessoas. 
Porto Alegre: ArtMed, 2012. 
BERTAGNA, Regiane Helena e SORDI, Mara Regina Lemes de. 
Avaliação educacional: um campo em movimento e disputa. Cad. 
CEDES [online]. 2016, vol.36, n.99, pp.129-133. ISSN 0101-3262. 
Disponível http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v36n99/1678-7110-ccedes-36-
99-00129.pdf. 
105 
 
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de; OVANDO, Nataly Gomes. A avaliação 
educacional em contextos municipais. Educ. Soc., Campinas , v. 36, n. 
133, p. 963-984, dez. 2015 . Disponível em 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302015000400963&lng=pt&nrm=iso>. 
GALLO, Márcia. A avaliação em EaD. São Paulo: Cengage Learning 
Editores, 2015. 
LÜCK, Heloísa. Avaliação e monitoramento do trabalho educacional. 
Petrópolis: Vozes, 2013. 
MACHADO, Cristiane. Gênese da avaliação educacional no Brasil. Rev. 
Bras. Estud. Pedagog. [online]. 2015, vol.96, n.242, pp.221-225. ISSN 
2176-6681. Disponível em < 
http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v96n242/2176-6681-rbeped-96-242-
00221.pdf >. 
___________________. Reverberações da avaliação educacional no 
Brasil. Rev. Bras. Estud. Pedagog. [online]. 2015, vol.96, n.243, pp.480-
484. ISSN 0034-7183. Disponível em < 
http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v96n243/2176-6681-rbeped-96-243-
00480.pdf>. 
MARINHO-ARAUJO, Claisy Maria; RABELO, Mauro Luiz. Avaliação 
educacional: a abordagem por competências. Avaliação (Campinas), 
Sorocaba , v. 20, n. 2, p. 443-466, jul. 2015 . Disponívelem 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
40772015000200443&lng=pt&nrm=iso>. 
 
 
Disciplina: Ciências Sociais 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Introdução às Ciências Sociais. O pensamento sociológico 
clássico. Capitalismo no Brasil. Globalização. Transformações no 
Trabalho. Política. Questões Urbanas. Movimentos Sociais. 
 
Bibliografia básica 
 
ARAÚJO, Silvia; BRIDI, Maria Ap.; MOTIN, Benilde. Sociologia: um olhar 
crítico. São Paulo: Contexto, 2009. 
MARCELINO, Nelson Carvalho. Introdução às Ciências Sociais. 
Campinas: Papirus, 2013. 
PAIXÃO, A. E. da. Sociologia geral. Curitiba: InterSaberes, 2012. 
 
106 
 
Bibliografia complementar 
 
COHN, Gabriel. (coord.). Weber: Sociologia. São Paulo: Ática, 1999. 
DEMO, Pedro. Introdução à sociologia: complexidade, 
interdisciplinaridade e desigualdade social. São Paulo: Atlas, 2002. 
DIAS, R. Sociologia. São Paulo. Pearson Education do Brasil, 2012. 
WEBER, Max. A “objetividade” do conhecimento nas ciências sociais. 
[tradução e comentário de Gabriel Cohn]. São Paulo: Ática, 2006. 
(Ensaios Comentados). 
WEBER, Max. A gênese do capitalismo moderno. [organização e 
comentário de Jesse Souza]. São Paulo: Ática, 2006. (Ensaios 
Comentados). 
 
 
Disciplina: Comunicação e Expressão 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Leitura, texto e sentido. Estratégias de leitura. Sistemas 
de conhecimento e processamento textual. Texto e contexto. 
Intertextualidade. Sofisticação do processo da argumentação: o artigo de 
opinião e a resenha, bem como os tipos de argumentos, de informações 
implícitas. 
 
Bibliografia básica 
 
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Lições de texto: leitura e redação. São 
Paulo: Ática, 2004. 
MASIP, Vicente. Fundamentos lógicos da interpretação de textos e da 
argumentação. Rio de Janeiro: LTC, 2012. 
PUPPI, A. Comunicação e semiótica. São Paulo: InterSaberes, 2012. 
 
Bibliografia complementar 
 
DIDIO, Lucie. Leitura e produção de textos: comunicar melhor, pensar 
melhor, ler melhor, escrever melhor. São Paulo: Atlas, 2013. 
KOCH, I. G.V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: 
Contexto, 2010. 
NADÓLSKIS, Hêndricas. Comunicação redacional atualizada. São Paulo: 
Saraiva, 2007. 
RÜDIGER, Francisco. As teorias da comunicação. Porto Alegre: ArtMed, 
2011. 
SILVERMAN, David. Interpretação de dados qualitativos: métodos para 
análise de entrevistas, textos e interações. Porto Alegre: ArtMed, 2008. 
107 
 
 
 
Disciplina: Didática Fundamental 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Reflexão sobre a história da Didática, bem como das tendências 
pedagógicas presentes na realidade do ensino brasileiro para a 
educação básica, que envolve entender a função social da escola. 
Análise sobre a construção do conhecimento e a contribuição da Didática 
por meio de novas propostas para o ensino e a aprendizagem em uma 
abordagem problematizadora, dialógica; com compromisso com o 
sucesso escolar dos estudantes (crianças, adolescentes, jovens e 
a d u l t o s ). Neste c o n t e x t o s ã o o b j e t o s de a n á l i s e : as 
p r á t i c a s pedagógicas nos espaços de aprendizagem da educação 
Infantil e do ensino Fundamental (séries iniciais). Pautados no domínio 
de conhecimentos e práticas que permitam a contribuição do docente 
para o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes, articulando o 
cuidar e o educar. Reflexões sobre a profissão de professor e a 
necessidade de uma atuação consciente e reflexiva frente: às 
diversidades no contexto escolar e na sala de aula, as especificidades 
dos processos de desenvolvimento, aprendizagem articuladas ao projeto 
político pedagógico, as práticas pedagógicas de planejar, executar, 
avaliar, em um processo contínuo e sistemático com foco, além da 
aprendizagem dos estudantes, no seu próprio desenvolvimento 
profissional. 
 
Bibliografia básica 
 
ANDRÉ, Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. 
Campinas: Papirus, 1999. 
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2002. 
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2013. 
 
Bibliografia complementar 
 
BROUSSEAU, Guy. Introdução ao estudo das situações didáticas. São 
Paulo: Ática, 2013. 
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática geral. São Paulo: Ática, 
2013. 
MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012. 
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática. São Paulo: IBPEX, 2013. 
OLIVEIRA, Maria Rita N.S. e ANDRÉ, Marli E.D.A. de. Alternativas no ensino 
de didática. Campinas: Papirus, 2013. 
108 
 
 
 
Disciplina: Didática e Metodologia do Ensino Médio: Normal e Educação 
Profissional 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Estudo da trajetória do Ensino Médio no Brasil e da legislação 
que lhe dá sustentação. Ensino Médio e formação técnica para o mundo 
do trabalho. Programas governamentais de Nível Médio para a formação 
do trabalhador: Programa Nacional de Integração da Educação 
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de 
Jovens e Adultos (PROEJA) e Programa Nacional de Acesso ao Ensino 
Técnico e Emprego (PRONATEC). Curso Normal de Nível Médio: 
configurações formativas e tendências pedagógicas. Estágio 
Supervisionado na formação de professores e suas diferentes 
concepções. Reflexão sobre a profissão docente: compreensão do ato de 
ensinar. 
 
Bibliografia básica 
 
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2002. 
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2013. 
PILETTI, Nelson e ROSSATO, Geovanio. Educação Básica: da 
organização legal ao cotidiano escolar. São Paulo: Ática, 2010. 
 
Bibliografia complementar 
 
ANDRÉ, Marli; OLIVEIRA, Maria Rita N.S. Alternativas no ensino de 
didática. Campinas: Papirus, 2013. 
BROUSSEAU, Guy. Introdução ao estudo das situações didáticas. São 
Paulo: Ática, 2013. 
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática geral. São Paulo: Ática, 
2013. 
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática. São Paulo: IBPEX, 2013. 
PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 2013. 
 
 
Disciplina: Direitos Humanos 
 
Carga horária: 40 horas 
 
109 
 
Ementa: Estudo de temas considerados relevantes para o exercício dos 
direitos humanos, promovendo a responsabilidade social orientada à 
visão holística e missão prática dos direitos humanos como forma de 
vida para os países democráticos. Essa disciplina deve promover 
diálogos e debates que conduzam ao pensamento crítico e a análise 
sistêmica sobre o futuro da humanidade e prol da justiça econômica e 
social. Ainda, incentiva o entendimento das implicações morais e 
políticas dos direitos humanos para que se conscientizem que os 
indivíduos são protegidos pela Declaração Universal dos Direitos 
Humanos aceita pela maioria das nações. 
 
Bibliografia básica 
 
CASTILHO, Ricardo. Direitos humanos. São Paulo: Saraiva, 2012. 
GUERRA, Sidney. Direitos Humanos: curso elementar. São Paulo: 
Saraiva, 2014. 
PIOVESAN, Flávia. Temas de Direitos Humanos. São Paulo: Saraiva, 
2014. 
Bibliografia complementar 
AMARANTE, João Armando Moretto; WEISZFLOG, André. Direitos 
Humanos em movimento. São Paulo: Saraiva, 2013. 
COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos 
humanos. São Paulo: Saraiva, 2015. 
MATTOS NETO, Antonio José de. Direitos Humanos e democracia 
inclusiva. São Paulo: Saraiva, 2012. 
MAZZOULI, Valerio de Oliveira. Curso de Direitos Humanos. São Paulo: 
Método, 2014. 
NAÇÕES UNIDAS. Diretos Humanos: a carta universal de Direitos 
Humanos. Nº 2. Rev. 1. 1995-2004. Disponível em: 
<http://direitoshumanos.gddc.pt/pdf/Ficha_Informativa_2.pdf> . 
 
 
Disciplina: Educação Ambiental 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa:  Promover a compreensão de que a Educação Ambiental (EA) 
está associada a uma valorização humanitária,crítica, cultural e reflexiva, 
de acordo com as exigências do mundo contemporâneo, além de 
fornecer subsídios para a formação de um sujeito ecológico, portador de 
valores éticos, atitudes e comportamentos ecologicamente orientados, 
que incidem sobre o plano individual e coletivo. 
 
110 
 
Bibliografia básica 
 
BARSANO, Paulo Roberto; BARBOSA, Rildo Pereira. Meio ambiente: 
guia prático e didático. São Paulo: Érica, 2012. 
RICHTER, B. Além da fumaça e dos espelhos: mudança climática e 
energia no século XXI. Rio de Janeiro: LTC, 2012. 
RUSCHEINSKY, ALOISIO. Educação Ambiental: Abordagens múltiplas. 
Porto Alegre: Penso, 2012. 
 
Bibliografia complementar 
 
ALBANUS, Lívia L. F. Ecopedagogia: Educação e meio ambiente. 
Curitiba: InterSaberes, 2012. 
BORTONI-RICARDO, S. M.; MACHADO, V. R.; CASTANHEIRA, S. F. 
Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Contexto, 
2010. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais. v. 4. Brasília: MEC SEF, 1997. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf . 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais. v. 10.3 Brasília: MEC SEF, 1997. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf . 
PEREIRA, A. C. Sustentabilidade, responsabilidade social e meio 
ambiente. São Paulo: Saraiva, 2011. 
 
 
Disciplina: Educação de Jovens e Adultos: Fundamentos e Metodologia 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Reflexões sobre a perspectiva histórica do direito à educação 
para jovens e adultos: direitos, concepções e funções sociais. 
Abordagem da Educação de Jovens e Adultos enquanto campo de 
direitos e suas singularidades. Financiamento e organização da 
modalidade e a EJA na Lei 9394/96. Fundamentos teóricos e 
metodológicos: alfabetização, Língua Portuguesa e Matemática. 
Construção de propostas alternativas de trabalho e o cotidiano dos 
jovens e adultos. 
 
Bibliografia bá casi 
 
CARVALHO, Marlene. Primeiras Letras: alfabetizações de jovens e 
adultos. São Paulo: Ática, 2013. 
PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação escolar de jovens e adultos. São 
Paulo: Papirus, 2013. 
111 
 
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de jovens e adultos. São Paulo; 
IBPEX, 2013. 
 
Bibliografia complementar 
 
BRASIL. Ação Educativa, Secretaria da Educação de Jovens e Adultos. 
Proposta curricular, 1º segmento do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 
2001. Disponível em: <www.mec.gov.br>. 
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988. BRASIL. 
Deliberação CEE nº 9/2000 (Seesp). 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. 
BRUEL, Ana Lorena de O. Políticas e legislação da Educação Básica no 
Brasil. Curitiba: Ibpex, 2010. 
LEAL. Telma Ferraz. Desafios da educação de jovens e adultos: 
construindo práticas de alfabetização. São Paulo: Autêntica Editora, 
2007. 
 
 
Disciplina: Educação Inclusiva 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Princípios filosóficos, políticos, históricos e sociais do cenário 
educacional que fundamentam e determinam a educação inclusiva, e as 
implicações de tais princípios para o trabalho do pedagogo, do psicólogo 
e do assistente social. Educação de crianças e adolescentes com 
deficiência, em seu processo de escolarização e os fatores sociais que 
subjazem as dificuldades escolares na aprendizagem e no 
comportamento na escola. Análise das formas de superação do processo 
de exclusão social e cultural dos alunos, que ocorre a partir da 
diversidade cultural, social e das diferenças de gênero, produzido pelo 
sistema escolar. 
 
Bibliografia básica 
 
FACION, José Raimundo (Org.). Inclusão escolar e suas Implicações. 
Curitiba: Ibpex, 2009. 
GUEBERT, Miriam C. C. Inclusão: uma realidade em discussão. Curitiba: 
Ibpex, 2007. 
PACHECO, José; EGGERTSDÓTTIR, Rósa; MARINÓSSON, Gretar L. 
Caminhos para a inclusão. Porto Alegre: ArtMed, 2007. 
 
Bibliografia complementar 
 
112 
 
ABRAMOWICZ, Anete, SILVÉRIO, Valter R. Afirmando diferenças: 
Montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas SP: 
Papirus, 2005 
BIANCHETTI, Lucídio, FREIRE, Ida Mara (Orgs.) Um olhar sobre a 
diferença: Interação, trabalho e cidadania. Campinas SP: Papirus, 1998 
SILVA, Aline Maira da. Educação especial e inclusão escolar: história e 
fundamentos. São Paulo: IBPEX, 2013. 
SMITH, Deborah D. Introdução à educação especial. Porto Alegre: 
ArtMed, 2008. 
VALENTINI, Carla Beatriz. Inclusão no ensino superior. Caxias do Sul: 
EDUCS, 2012. 
 
Sugestões de filmes 
 
ANJO Malvado. Dir. Joseph Ruben. 1993. 87 min. 
BANG Bang! Você Morreu. Dir. Guy Ferland. 2002. 93 min. 
CÓDIGO para o Inferno. Dir. Harold Becker. 1998. 111 min. 
GABY uma História Verdadeira. Dir. Luis Mandoki. 1989. 110 min. 
MENTES que Brilham. Dir. Jodie Foster. 1991. 99 min. 
MEU Pé Esquerdo. Dir. Jim Sheridan. 1989. 103 min. 
Mr. HOLLAND: Adorável Professor. Dir. Stephen Herek. 1995. 140 min. 
O HOMEM Elefante. Dir. David Lynch. 1990. 118 min. 
OLEANNA. Dir. David Mamet. 1994. 89 min. 
O ÓLEO de Lorenzo. Dir. George Miller. 1992. 135 min. 
O OITAVO Dia. Dir. Jaco van Dormael. 1996. 118 min. 
PAULIE: o Papagaio Bom de Papo. Dir. John Roberts. 1998. 92 min. 
PERFUME de Mulher. Dir. Martin Brest. 1992. 156 min. 
RAIN Man. Dir. Barry Levinson. 1988. 133 min. 
SOL do Meio Dia. Dir. Eliane Caffé. 2009. 106 min. 
TIROS em Columbine. Michael Moore. 2002. 93 min. 
UM ESTRANHO no Ninho. Dir. Milos Forman. 1975. 129 min. 
 
 
Disciplina: Escola, Currículo e Cultura 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: A disciplina aborda os diversos conceitos de currículo, as suas 
dimensões e as diferentes teorias sobre essa área do conhecimento. São 
estudados os aspectos legais do currículo, incluindo as diretrizes e as 
orientações curriculares. Trata, também, da construção e implementação 
do currículo e suas interligações com a cultura e a sociedade por meio de 
projetos de trabalho. 
 
Bibliografia básica 
113 
 
 
LIMA, M. F.; ZANLORENZI, C. M. P.; PINHEIRO, L. R. A função do 
currículo no contexto escolar. Curitiba: Ibpex, 2011. 
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo: Políticas e práticas. São 
Paulo: Papirus, 2013. 
SANTOS, Edméa. Currículos: teoria e práticas do currículo. Rio de 
Janeiro: LTC, 2012. 
 
Bibliografia complementar 
 
ARROYO. Miguel G. Currículo: território em disputa. Petrópolis: Voze4s, 
2013. 
BARBOSA, Laura M. S. Temas Transversais: Como utilizá-los na prática 
educativa? Curitiba: Ibpex, 2007 
EYNG, Ana Maria. Currículo Escolar. Curitiba: Ibpex, 2007. 
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil. 
Campinas SP: Papirus, 2011. 
PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. SP: Contexto, 2011. 
 
 
Disciplina: Estatística 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Organização e descrição de dados experimentais. Cálculo de 
probabilidades.. 
 
Bibliografia básica 
 
BUSSAB, W. de O.; MORETTIN, P. A. Estatística Básica. 7a ed. São 
Paulo: Saraiva, 2011. 
KIRSTEN, J. T.; RABAHY,W.A. Estatística aplicada às Ciências 
Humanas e ao Turismo. São Paulo: Saraiva. 2006 
LEVIN, J.; FOX, A. F. Estatística para Ciências Humanas. 9. ed. São 
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004. 
 
Bibliografia complementar 
 
BISGUERRA, Rafael; SARRIERA, C.; MARTINEZ, Francesc. Introdução 
a Estatística. Porto Alegre: ArtMed, 2004. 
CASTANHEIRA, N. P. Estatística aplicada a todos os níveis. Curitiba: 
InterSaberes, 2012. 
114 
 
CASTANHEIRA, N. P. Métodos Quantitativos. Curitiba: InterSaberes, 
2013. 
LARSON, R.; FARBER, B. Estatística aplicada. São Paulo: Pearson 
PrenticeHall, 2003. 
MORETTIN, Luiz Gonzaga. Estatística básica: probabilidade e inferência. 
São Paulo: Pearson, 2010. 
 
 
Disciplina: Estrutura e Organização da Escola de Educação Infantil 
 
Cargahorária: 40 horas 
 
Ementa:  Organização da escola de educação infantil. Planejamento, 
registro e avaliação da educação infantil. Fundamentos e métodos da 
educação infantil. O trabalho docente na escola de educação infantil. O 
fazer do professor em educação infantil: uma perspectiva de pesquisa, 
ensino, reflexão e crítica. 
 
Bibliografia básica 
 
FARIA, Vitória Libia Barreto de. Currículo na educação infantil: diálogo 
com os demais elementos da proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, 
2013. 
GONZALEZ-MENA, Janet. Fundamentos da educação infantil: ensinando 
crianças em uma sociedade diversificada. Porto Alegre: AMGH, 2015. 
OSTETTO, Luciana E. (Org.). Educação Infantil: Saberes e Fazeres da 
Formação de Professores. Campinas SP: Papirus, 2011. 
 
Bibliografia complementar 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: 
MEC/SEF, 2006. 2 v. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a 
seis anos à Educação. Brasília: MEC/SEF, 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v. 
KAERCHER, Gládis E. Educação Infantil: Pra que te quero?. Porto 
Alegre: ArtMed, 2003. 
KRAMER, Sonia (Org.). Infância e Educação Infantil. Campinas SP 
Papirus, 2012. 
 
115 
 
 
Disciplina: Filosofia, Comunicação e Ética 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Estudo do ser humano enquanto um ser produtor de linguagem, 
de conhecimento e de meios técnicos que alteram o seu habitat e a sua 
própria existência. Exame das inter-relações entre o processo de 
humanização, a moral e a sociedade. Análise dos fundamentos das 
principais teorias éticas. Reflexão sobre o conjunto de valores 
socialmente acordados que permeiam nossas ações e sobre a 
importância do exercício filosófico para a formação do sujeito ético. 
 
Bibliografia básica 
 
GALLO, Silvio (Coord.). Ética e cidadania: Caminhos da Filosofia: 
Elementos para o Ensino de filosofia. Campinas SP: Papirus, 2010. 
MARCONDES, D. Textos básicos de Filosofia: dos pré-socráticos 
a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. 
MATTAR, João. Introdução à Filosofia. SP: Pearson Prentice Hall, 2010. 
 
Bibliografia complementar 
 
DEFLEUR, Melvin; BALL-ROCKEACH, Sandra. Teorias da comunicação 
de massa. São Paulo: Zahar, 1993. 
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Introdução à Filosofia. Barueri, SP: Manole, 
2003 
PERISSÉ, Gabriel. Filosofia, Ética e Literatura: Uma proposta 
pedagógica. Barueri, SP: Manole, 2004 
PUPPI, A. Comunicação e semiótica. São Paulo: InterSaberes, 2012. 
TORQUATO, Gaudêncio. Cultura, poder, comunicação, crise e imagem: 
Fundamentos das organizações do século XXI. São Paulo: Cengage 
Learning Editores, 2012. 
 
Sugestões de filmes 
 
A LÍNGUA das Mariposas. Dir. José Luis Cuerda. 1999. 
À PROCURA da Felicidade. Dir. Gabriele Muccino. 2006. 
ILHA das Flores. Dir. Jorge Furtado. 1989. 
INSÔNIA. Dir. Erik Skjoldbjaerg. 1997. 
PONTO de Mutação. Dir. Bernt Capra. 1992. 
O SHOW de Truman. Dir. Peter Weir. 1998. 
 
 
116 
 
Disciplina: Fundamentos de Filosofia e Educação 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Análise do processo de humanização e das relações entre a 
educação e a sociedade. Estudo das inter-relações entre a educação, a 
política e a ideologia. Compreensão sobre a educação como um 
elemento de mediação entre o homem, a cultura e o trabalho. Reflexão 
sobre os pressupostos filosóficos e epistemológicos da educação que 
orientam a pratica docente. Considerações sobre a atuação do educador 
para a formação do sujeito autônomo. 
 
Bibliografia básica 
 
GHIRALDELLI JR., Paulo. A nova filosofia da educação. Barueri: 
Manole, 2014. 
MARCONDES, D. Textos básicos de Filosofia: dos pré-socráticos 
a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. 
SOARES, Maria do Sacramento. Educação, Educações: História, filosofia 
e linguagens. Caxias do Sul: Educas, 2010. 
 
Bibliografia complementar 
 
BONJOUR, Laurence; BAKER, Ann. Filosofia: textos 
fundamentais comentados. 2. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2010. 
CESCON, Everaldo. Temas de Filosofia da Educação. Caxias do Sul, 
RS: Educs, 2009. 
GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia da educação. São Paulo: Ática, 
2006. 
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Introdução à Filosofia. Barueri, SP: Manole, 
2003. 
GONÇALVES, N. G. Fundamentos históricos e filosóficos da Educação 
Brasileira. Curitiba: Ibpex, 2010. 
SAUNDERS, Clare et al. Como estudar filosofia. Porto Alegre: ArtMed, 
2009. 
 
Sugestões de filmes 
 
A GUERRA do Fogo. Dir. Jean-Jacques Annaud. 1976. 100 min. 
A ODISSEIA. Dir. Francis Ford Coppola. 1997. 150 min. 
MATRIX. Dir. Wachowski Brothers. 1999. 136 min. 
OBRIGADO por Fumar. Dir Jason Reitman. 2005. 92 min. 
O NOME da Rosa. Dir. Jean-Jacques Annaud. 1986. 131 min. 
PONTO de Mutação. Dir. Bernt Capra. 1992. 116 min. 
SANTO Agostinho. Dir. Roberto Rossellini. 1972. 115 min. 
117 
 
 
 
Disciplina: Gestão Educacional 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Organização e gestão escolar; concepções que fundamentam a 
administração escolar; gestão educacional no contexto da atualidade; 
cultura educacional e gestão em mudança; gestão democrática da escola 
pública; princípios e práticas da Pedagogia em espaços educativos. 
 
Bibliografia básica 
 
COLOMBO, Sônia Simões. CARDIM, Paulo A. Nos bastidores da 
educação brasileira: a gestão vista por dentro. Porto Alegre: ArtMed, 
2011. 
FORTUNATI, José. Gestão da educação pública: caminhos e desafios. 
Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da 
participação coletiva. Curitiba: InterSaberes, 1994. 
 
Bibliografia complementar 
 
COLOMBO, Sonia Simões. Gestão educacional: uma nova visão. Porto 
Alegre: ArtMed, 2011. 
MONTEIRO, Eduardo. Gestão Escolar: perspectivas, desafios e função 
social. São Paulo: LTC, 2013. 
PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade de 
ensino. São Paulo: Ática, 2013. 
PITÁGORAS. A gestão da escola. V.4. Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
WELLEN, Henrique. Gestão Organizacional e Escolar: uma análise 
crítica. Curitiba: InterSaberes, 2012. 
 
 
Disciplina: História da Educação 
 
Carga horária: 80 horas 
 
Ementa: A disciplina História da Educação tem como preocupação 
central a reflexão crítica em torno do processo educativo ao longo do 
tempo e do espaço. Para que posamos provocar tal nível de reflexão é 
fundamental que o aluno compreenda o desenvolvimento da educação 
através do tempo, não como leitura passiva do passado, ou como 
118 
 
simples relato cronológico acerca das diferentes tradições educativas, 
mas, sobretudo, que consiga compreender que a história das sociedades 
e o processo educativo são inseparáveis. Portanto, é fundamental que se 
provoque o questionamento acerca do contexto social, histórico e cultural 
em que se formam as diferentes concepções de educação a fim de 
provocar a reflexão em torno das possibilidades que foram engendradas 
ao longo do tempo e que contribuíram para a exclusão social das 
camadas menos favorecidas e dominadas nas diferentes épocas 
estudadas. A disciplina deve ainda conduzir a percepção de que se a 
educação pode ser usada para a manutenção do poder e das relações 
de dominação social, pode, também, contribuir para a transformação de 
tais relações. 
 
Bibliografia básica 
 
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Pensadores sociais e história da 
educação. São Paulo: Autêntica, 2007. 
GONÇALVES, N. G. Fundamentos históricos e filosóficos da Educação 
brasileira. 2 ed. Curitiba: Ibpex, 2010. 
MORAIS, Christianni Cardoso. História da Educação: ensinoe pesquisa. 
São Paulo: Autêntica Editora, 2007. 
 
Bibliografia complementar 
 
FALCON, F. J. C. História cultural e história da Educação. Rev. Bras. 
Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 32, ago. 2006. Disponível em 
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n32/a11v11n32.pdf . 
GHIRALDELLI JR, Paulo. Filosofia e história da educação brasileira. 
Porto Alegre: Manole, 2009. 
HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da Educação Brasileira. São 
Paulo: Cengage Learning, 2012. 
LOPES, E. M. T. Perspectivas históricas da Educação. São Paulo: Ática, 
2009. 
PILETTI, Claudino. História da Educação: de Confúcio a Paulo Freire. SP 
Contexto, 2010. 
 
 
Disciplina: História do Pensamento Filosófico 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Análise dos fatores que possibilitaram a transição da consciência 
mítica para o pensamento racional filosófico. Estudo dos principais 
problemas discutidos pelos filósofos ao longo da história da Filosofia. 
Reflexão sobre os pressupostos e especificidades das diferentes abordagens 
119 
 
do real: o pensamento mítico, o senso comum, a experiência religiosa, o 
conhecimento científico, a reflexão lógico-filosófica. 
 
Bibliografia básica 
 
BONJOUR, Laurence; BAKER, Ann. Filosofia: textos 
fundamentais comentados. Porto Alegre: ArtMed, 2010. 
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Introdução à Filosofia. Barueri, SP: Manole, 
2003. 
MATTAR, João. Introdução à Filosofia. São Paulo: Pearson, 2013. 
 
Bibliografia complementar 
 
ENGELMANN, Ademir Antônio; ENGELMANN, Derli Adriano; CORRÊA, 
Maria Elisa Leite. História da Filosofia no Brasil. Curitiba: InterSaberes, 
2015. 
FERREIRA, Fábio L. História da Filosofia Moderna. Curitiba: 
InterSaberes, 2015. 
GHIRALDELLI JR., Paulo; CASTRO, Susana de. A nova filosofia da 
educação. Barueri: Manole, 2014. 
MONTEIRO, Ivan Luiz. História da Filosofia Contemporânea. Curitiba: 
InterSaberes, 2015. 
SAUNDERS, Clare et al. Como estudar Filosofia. Porto Alegre: ArtMed, 
2009. 
 
 
Sugestões de filmes 
 
A ODISSEIA. Dir. Francis Ford Coppola. 1997. 150 min. 
MATRIX. Dir. Wachowski Brothers. 1999. 136 min. 
OBRIGADO por Fumar. Dir Jason Reitman. 2005. 92 min. 
O NOME da Rosa. Dir. Jean-Jacques Annaud. 1986. 131 min. 
PONTO de Mutação. Dir. Bernt Capra. 1992. 116 min. 
SANTO Agostinho. Dir. Roberto Rossellini. 1972. 115 min. 
 
 
Disciplina: Homem e Sociedade 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: O conceito antropológico de cultura. As explicações sobre a 
origem humana: a base biológica e cultural de nossa espécie. O estudo 
da complexidade do conceito antropológico de cultura. O uso do conceito 
de cultura pelo senso comum em comparação com o conceito científico. 
120 
 
Importância da diversidade cultural. As relações étnico-raciais, a inclusão 
social e as fronteiras nacionais. 
 
Bibliografia básica 
 
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 2013. 
GOMES, Mércio Pereira. Antropologia: ciência do homem. São Paulo: 
Contexto, 2012. 
KOTTAK, C. P. Um espelho para a humanidade: uma introdução à 
antropologia cultural. Porto Alegre: AMGH, 2013. 
 
Bibliografia complementar 
 
BUSSAB, V. S. R.; RIBEIRO, F. L. Biologicamente cultural. Disponível 
em: 
http://www.ip.usp.br/portal/images/stories/Articles/2004_Bussab_Ribeiro_
Otta_biologicamente_cultural.pdf . 
CHICARINO, Tathiana (org.). Antropologia social e cultural. São Paulo: 
Pearson, 2014. 
MARTINS, Estevão C. de Rezende. Cultura e poder. São Paulo: Saraiva, 
2003. 
MARTINS, J. S. A sociabilidade do homem simples. São Paulo: 
Contexto, 2008. 
PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. São Paulo: Contexto, 2011. 
 
 
Disciplina: Interpretação e Produção de Textos 
 
Carga horária: 40 horas 
 
 Ementa: Leitura, interpretação e conhecimento. Temas da atualidade. 
Diferentes linguagens. Estilos e gêneros discursivos. Qualidade do texto. 
Produção de texto. 
 
Bibliografia básica 
 
MASIP, Vicente. Fundamentos lógicos da interpretação de textos e da 
argumentação. Rio de Janeiro: LTC, 2012. 
MASIP, Vicente. Interpretação de Textos. São Paulo: EPU, 2011. 
MOYSES, Carlos Alberto. Língua portuguesa: atividades de leitura e 
produção de texto. São Paulo: Saraiva, 2016. 
 
Bibliografia complementar 
121 
 
 
ALMEIDA, Antonio Fernando Almeida, ALMEIDA, Valéria Silva de. 
Português básico: gramática, redação, texto. São Paulo. Atlas, 2003. 
ANDRADE, Maria Margarida de. Guia prático de redação: exemplos e 
exercícios. São Paulo: Atlas, 2011. 
NADÓLSKIS, Hêndricas. Comunicação redacional atualizada. São Paulo: 
Saraiva, 2007. 
SILVERMAN, David. Interpretação de dados qualitativos: métodos para 
análise de entrevistas, textos e interações. Porto Alegre: ArtMed, 2008. 
TERCIOTTI, Sandra Helena. Português na prática: para concursos de 
graduação e concursos públicos. São Paulo: Saraiva, 2011. 
 
 
Disciplina: Introdução à EaD 
 
Carga horária: 20 horas 
 
Ementa: A disciplina tem o intuito de apresentar as diferenças entre o 
estudar presencialmente, prática culturalmente consolidada em nossa 
sociedade e em sistemas educacionais, como desenvolver e produzir 
conhecimento em ambientes virtuais e digitais, por meio de ferramentas e 
tecnologias de comunicação. Desta forma, a disciplina é voltada para que os 
estudantes realizem um exercício de autoconhecimento e compreensão da 
Educação a Distância (EaD) das diversas formas de utilizar as ferramentas 
de estudo e comunicação. São apresentadas nesta disciplina as regras e 
preceitos que envolvem o AVA Blackboard (Ambiente Virtual de 
Aprendizagem), como também modos para poder estudar e estabelecer 
vínculos de relacionamento com os atores envolvidos no cenário educativo 
da EaD. 
 
Bibliografia básica 
 
LITO, Fredric; FORMIGA, Marcos. (Org). Educação a Distância: o estado 
da arte. São Paulo: Pearson, 2009. 
LOPES, Luís Fernando; FARIA, Adriano Antônio. O que e o quem da 
EAD: História e Fundamentos. Curitiba: Intersaberes, 2013. 
MOORE, Michael Grahame. Educação a distância: uma visão integrada. 
São Paulo: Cengage Learning, 2008. 
Bibliografia complementar 
BARBOSA, Rommel Melgaço (Org.). Ambientes virtuais de 
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. 
122 
 
BRUNS, Axel. Blogs, Wikipedia, Second Life, and Beyond: From 
Production to Produsage. New York: Peter Lang, 2008. 
FLUSSER, Vilém. O mundo codificado: por uma filosofia do design e da 
comunicação. São Paulo: Cosac Naify, 2007. 
Revista Scitis. São Paulo: Universidade Paulista (Unip Interativa) nº.1, 
set/2014. Disponível em: 
<http://www.unipinterativa.edu.br/scitis/edicoes/1edicao/> 
RIFKIN, Jeremy. A era do acesso. São Paulo: Makron Books, 2001. 
 
 
Disciplina: Jogos e Brinquedos na Infância 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Estudo das teorias sobre o jogo, o brinquedo e a brincadeira para 
a compreensão do processo de construção do conhecimento pela criança 
na faixa etária de 0 a 10 anos de idade, bem como a atuação de espaços 
lúdicos para o desenvolvimento integral do educando. Discussão do valor 
educativo do jogo na educação infantil e séries iniciais. 
 
Bibliografia básica 
 
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Jogos e brincadeiras na educação 
infantil. São Paulo: Papirus. 2007 
MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. 
Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: ArtMed, 
2011. 
SARAIVA, Juracy Assmann. Palavras, brinquedos e brincadeiras. Porto 
Alegre: ArtMed, 2011. 
 
 
Bibliografia complementar 
 
BROCK, Avril et al. Brincar: aprendizagem para a vida. Porto Alegre: 
ArtMed, 2011. 
LORENZINI, Marlene V.; Brincando a brincadeira com a criança 
deficiente. Barueri: Manole, 2002. 
MACEDO, Lino. Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas. SP: 
Casa do Psicólogo, 2009. 
MARINHO, Hermínia Regina Bugeste. Pedagogia do movimento:universo lúdico e psicomotricidade. Curitiba: IBPEX, 2008. 
RAU, M. C. T. D. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. 
Curitiba: Ibpex, 2011. 
123 
 
 
 
Disciplina: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Estudo das teorias sobre educação de surdos, cultura surda, 
linguística da língua brasileira de sinais e ensino da língua portuguesa como 
segunda língua para surdos. Discussão de temas relevantes para o exercício 
da função do professor em diferentes instituições de ensino na promoção da 
educação inclusiva do aluno surdo. 
 
Bibliografia básica 
 
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm . 
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; CHOI, Daniel. Libras. São Paulo: 
Pearson Pratice Hall, 2012. 
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de 
sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
 
Bibliografia complementar 
 
BRASIL, Ministério da Educação; SALLES, H. M. M. L. Ensino da Língua 
Portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica- Brasília: 
MEC/SEESP, 2004. Disponível em:< 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf>. 
DICIONÁRIO DE LIBRAS. Disponível em: 
http://www.ines.gov.br/dicionario-de-libras/main_site/libras.htm. 
FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS 
SURDOS. Disponível em:http: www.feneis.com.br>. 
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS. Disponível em: 
http: www.ines.gov.br . 
MOURA, Maria Cecília de; CAMPOS, Sandra Regina Leite de. Educação 
para surdos: práticas e perspectivas II. São Paulo: Santos, 2011. 
 
 
Disciplina: Metodologia de Arte e Movimento: Corporeidade 
 
Carga horária: 60 horas 
 
124 
 
Ementa: Estudo das teorias da linguagem artística e suas modalidades – 
dança, artes plásticas, música e teatro – em ações interdisciplinares e a 
compreensão das mesmas ao desenvolvimento infantil e à adequação 
das modalidades e o processo de construção do conhecimento das 
crianças de 0 a 10 utilizando o lúdico como metodologia. 
 
Bibliografia básica 
 
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir: corporeidade e 
educação. Campinas: Papirus, 1994. 
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e 
formação de professores. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
ZAGONEL, B. Arte na Educação Escolar. Curitiba: Ibpex, 2009. 
 
Bibliografia complementar 
 
DARIDO, Suraya Cristina e SOUZA Jr., Osmar Moreira de. Para ensinar 
educação física: Possibilidades de intervenção na escola. Campinas: 
Papirus, 2006. 
FINCK, Silvia Christina Madrid. A Educação Física e o esporte na escola: 
cotidiano, saberes e formação. Curitiba: Ibpex, 2010. 
GRESPAN, M. R. Educação Física no Ensino Fundamental: primeiro 
ciclo. Campinas: Papirus, 2008. 
MARCONDES, B.; MENEZES, G.; TOSHIMITSU, T. Como usar 
outras linguagens na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000. 
PERISSÉ, Gabriel. A arte de ensinar. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2007. 
 
Sugestões de filmes 
 
DIRTY Dancing. Dir. Emile Ardolino. 
O SEGREDO de Beethoven. Dir. Agnieszka Holland. 
O SORRISO de Monalisa. Dir. Mike Newell 
VEM Dançar. Dir. Michael Rechtshaffen. 
VILLA-LOBOS: uma vida de paixão. Dir. Zelito Viana. 
 
 
Disciplina: Metodologia do Trabalho Acadêmico 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Promover a iniciação à pesquisa científica. Proporcionar 
informações relativas à conceituação de ciência e de seus objetivos. 
 
Bibliográfia básica 
125 
 
 
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto da. 
Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2013. 
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de 
metodologia científica. São Paulo. Atlas, 2010. 
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia 
científica: ciência do conhecimento cientifico; métodos científicos; teoria, 
hipóteses e variáveis; metodologia jurídica. São Paulo: Atlas, 2011. 
 
Bibliografia complementar 
 
ACEVEDO, Claudia Rosa; NOHARA, Jouliana Jordan. Como fazer 
monografias: TCC, dissertações e teses. São Paulo. Atlas, 2014. 
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho 
científico: elaboração de trabalhos na graduação. São Paulo. Atlas, 2010. 
DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 
1985. 
DIDIO, Lucie. Como produzir monografias, dissertações, teses, livros e 
outros trabalhos. São Paulo. Atlas, 2014. 
MATIAS-PEREIRA, José. Manual de metodologia da pesquisa científica. 
São Paulo. Atlas, 2010. 
 
 
Disciplina: Metodologia e Prática do Ensino de História e Geografia 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: A disciplina de Metodologia e Prática do Ensino de História e 
Geografia pretende fornecer subsídios teóricos e metodológicos para a 
atividade de docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Constituindo campos de saberes distintos, as áreas de conhecimento da 
História e da Geografia tomam por objeto de estudo as sociedades 
humanas no tempo e no espaço, fazendo com que esta abordagem 
dialógica seja um dos mais importantes diferenciais do curso, 
fomentando uma formação mais ampla do docente. Além disso, visa 
proporcionar a instrumentalização para atuação em sala de aula a partir 
da articulação entre teoria e prática, assim como possibilitar ao professor 
uma reflexão sobre a atividade profissional, levando a mudanças 
significativas na sua prática pedagógica. 
 
Bibliografia básica 
 
CARRETERO, M. GONZALEZ, M. Fernanda. ROSA, Alberto. Ensino 
da história e memória coletiva. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
126 
 
KARNAL, L. (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e 
propostas. São Paulo: Contexto, 2012. 
REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlo; KAERCHER, Nestor 
André (Org.). Geografia: práticas pedagógicas. Porto Alegre: ArtMed, 
2011. 
 
Bibliografia complementar 
 
FANTIN, Maria Eneida; TAUSCHECK, Neusa Maria; NEVES, Diogo 
Labiak. Metodologia do ensino de geografia. Campinas: IBPEX, 2005. 
GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de história. Campinas: 
Papirus, 2003. 
KIMURA, Shoko. Geografia no Ensino Básico: questões e propostas. SP: 
Contexto, 2008. 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar história. SP: Scipione, 2004. 
STEFANELLO, Ana Clarissa. Didática e Avaliação da Aprendizagem no 
Ensino de Geografia. Campinas: IBPEX, 2008. 
 
 
Disciplina: Metodologia e Prática do Ensino da Matemática e Ciências 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Organização e sistematização do ensino de Matemática e 
Ciências a partir de abordagens metodológicas e teóricas que subsidiam 
os currículos de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental no Brasil. Estudo sobre a compreensão e construção do 
conhecimento matemático e científico com base nos aspectos 
epistemológicos, históricos e curriculares. 
 
Bibliografia básica 
 
GUIMARÃES, Karina Perez. Desafios e perspectivas para o ensino da 
matemática. Curitiba: IBPEX, 2010. 
ROSA, Ernesto. Didática da matemática. SP: Ática, 2010. 
WARD, Hellen et al. Ensino de ciências. Porto Alegre: ArtMed, 2010. 
 
Bibliografia complementar 
 
ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 2014. 
RIBEIRO, Flávia Dias. Jogos e Modelagem na Educação Matemática. 
Curitiba: IBPEX, 2008. 
SADOVSKY, Patricia. Ensino de matemática hoje. São Paulo: Atica, 
2007. 
127 
 
SILVEIRA, Everaldo; MIOLA, Rudinei José. Professor-pesquisador 
em educação matemática. Curitiba: IBPEX, 2007. 
WACHILISKI, Marcelo. Didática e Avaliação: algumas perspectivas da 
educação matemática. Curitiba: IBPEX, 2007. 
 
 
Disciplina: Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Apresentação de fundamentosque possam contribuir para que 
o(a) aluno(a) do curso de Pedagogia amplie sua compreensão sobre o 
ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental 
assente na perspectiva do desenvolvimento de competências. 
Esta disciplina parte da compreensão sobre a especificidade da ação do 
professor e segue abordando o conceito sobre estratégias de ensino; 
busca refletir criticamente sobre o desenvolvimento da competência 
leitora e escritora, estuda questões relacionadas à gramática e à 
ortografia por meio da reescrita e revisão de texto, situa o papel do 
professor nesse processo e analisa algumas situações práticas. 
 
Bibliografia básica 
 
GOMES, Maria Lúcia de Castro. Metodologia do ensino de língua 
portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2007. 
PAULA, Anna Beatriz; SILVA, Rita do Carmo Polli. Didática e avaliação 
em língua portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2008. 
SENNA, L. A. G. (Org.). Letramento: princípios e processos. Curitiba: 
IBPEX, 2009. 
 
 Bibliografia complementar 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1997. 
BRODBECK, Jane T. Estratégias de Leitura em Língua Portuguesa. 
Curitiba: InterSaberes, 2012. 
CAVALCANTI, Jauranice R. Professor, Leitura e Escrita. SP, Contexto, 
2010. 
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Ler e escrever: guia de 
planejamento e orientações didáticas; professor – 3ª série. São Paulo: 
FDE: 2010. 
VALLE, Luciana de Luca Dalla. Metodologia da Alfabetização. Curitiba: 
InterSaberes, 2013. 
128 
 
 
 
Disciplina: Métodos de Pesquisa 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Iniciar o aluno no trabalho intelectual alicerçado na busca do 
conhecimento por meio da aplicação da metodologia científica. Capacitar o 
aluno a utilizar os instrumentos necessários à busca de informação, mostrar 
os tipos de pesquisa científica, apresentar os instrumentos para coleta de 
dados e propiciar as bases necessárias para a compreensão dos 
fundamentos da metodologia científica. 
 
Bibliografia básica 
 
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto da. 
Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2013. 
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de 
metodologia científica. São Paulo. Atlas, 2010. 
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia 
científica: ciência do conhecimento cientifico; métodos científicos; teoria, 
hipóteses e variáveis; metodologia jurídica. São Paulo: Atlas, 2011. 
 
Bibliografia complementar 
 
ACEVEDO, Claudia Rosa; NOHARA, Jouliana Jordan. Como fazer 
monografias: TCC, dissertações e teses. São Paulo. Atlas, 2014. 
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho 
científico: elaboração de trabalhos na graduação. São Paulo. Atlas, 2010. 
DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 
1985. 
DIDIO, Lucie. Como produzir monografias, dissertações, teses, livros e 
outros trabalhos. São Paulo. Atlas, 2014. 
MATIAS-PEREIRA, José. Manual de metodologia da pesquisa científica. 
São Paulo. Atlas, 2010. 
 
 
Disciplina: Orientação e Práticas em Projetos na Infância 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: A profissão docente e os desafios da Educação Infantil. 
Competências e habilidades requeridas para o ato pedagógico. A 
129 
 
organização da dinâmica da prática pedagógica na educação infantil. As 
relações entre sociedade/educação/escola. A atuação profissional do 
pedagogo na formação e aprendizagem da criança. 
 
Bibliografia básica 
 
GLÁDIS E. KAERCHER; CRAIDY, Carmen Maria. Educação infantil: pra 
que te quero?. Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na 
educação infantil. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. 
Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
 
Bibliografia complementar 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v. 
CARTAXO, Simone Regina Manosso. Pressupostos da educação infantil. 
Curitiba: IBPEX, 2011. 
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Para onde vão a orientação e a 
supervisão educacional?. Campinas: Papirus, 2016. 
OSTETTO, Luciana Esmeralda (ORG.). Encontros e encantamentos na 
educação infantil. Campinas: Papirus, 2000. 
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: 
ArtMed, 2011. 
 
 
Disciplina: Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes 
Escolares e Não Escolares 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Disciplina de caráter teórico-prático que abordará aspectos 
inerentes a inserção e investigação da realidade da educação em 
espaços educativos escolares e não-escolares, contemplando a gestão 
da educação escolar, da educação do campo e da educação corporativa, 
bem como outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos. Investigação e reflexão crítica acerca da prática 
pedagógica, planejamento, execução e avaliação de atividades 
educativas. Planejamento, Organização e gestão escolar e em outros 
espaços educativos; a estrutura da escola e a educação; a estrutura da 
escola e gestão colegiada; princípios e práticas da Pedagogia em espaço 
educativos não-escolares. Política e práticas de articulação escola-
comunidade e movimentos sociais. 
130 
 
 
Bibliografia básica 
 
COLOMBO, Sonia Simões (col.). Gestão educacional: uma nova visão. 
Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
FORTUNATI, José. Gestão da educação pública: caminhos e desafios. 
Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade de 
ensino. São Paulo: Ática, 2013. 
 
Bibliografia complementar 
 
COLOMBO, Sonia Simões; CARDIM, Paulo A. Gomes. Nos bastidores 
da educação brasileira: a gestão vista por dentro. Porto Alegre: ArtMed, 
2011. 
FONSECA, M. Projeto político pedagógico e o Plano de Desenvolvimento 
da Escola: duas concepções antagônicas de gestão escolar. Cad. 
CEDES, Campinas, 2003. Disponível em 
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a04v2361 . 
KNAPIK, Janete. Gestão de Pessoas e Talentos. Curitiba: Ibpex, 2011. 
NOGUERA-RAMÍREZ, Carlos Ernesto. Pedagogia e governamentalidade 
ou Da Modernidade como uma sociedade educativa. São Paulo: 
Autêntica, 2012. 
PITÁGORAS. A gestão da escola. V.4. Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
 
 
Disciplina: Orientação e Práticas de Projetos de Ensino Fundamental 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: A disciplina pretende situar o aluno frente às dimensões macro 
e micro do sistema educacional evidenciando as relações existentes na 
sala de aula, com seus cenários e profissionais dentro de uma estrutura 
legal, institucional e pedagógica. O curso fornecerá oportunidade para a 
comparação e compreensão entre a prática e a teoria, no que diz 
respeito a cotidiano das escolas de Ensino Fundamental. Ao realizar 
estágio o aluno de pedagogia poderá refletir sobre os conhecimentos 
teóricos adquiridos e através da observação, registro e pesquisa tornar-
se um futuro professor reflexivo. Os conteúdos propostos permitem o 
conhecimento da Pedagogia de Projetos bem como o exercício para a 
elaboração de projetos com foco nas disciplinas de História, Geografia. O 
embasamento teórico escolhido contribuirá para reflexões sobre o papel 
do professor e a necessidade de uma atuação consciente e reflexiva 
frente às diversidades presentes no contexto escolar e na sala de aula. 
131 
 
 
Bibliografia básica 
 
BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em 
projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Porto 
Alegre: Penso, 2008. 
CHRISTENSEN, Clayton M.; HORN, Michael B.; JOHNSON, Curtis W. 
Inovação na sala de aula: como a inovação disruptiva muda aforma de 
aprender. Porto Alegre: Bookman, 2012. 
MEDEL, Cássia Ravena Mulin de A. Ensino fundamental 1: práticas 
pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2013. 
 
Bibliografia complementar 
 
COUTO, A. C. R. Ensino Fundamental: caminhos para uma formação 
integral. Curitiba: IBPEX, 2010. 
KARNAL, L. (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e 
propostas. São Paulo: Contexto, 2012. 
NEVES, Vanessa Ferraz Almeida; MUNFORD, Danusa; COUTINHO, 
Francisco Ângelo e SOUTO, Kely Cristina Nogueira. Infância e 
Escolarização: a inserção das crianças no ensino fundamental. Educ. 
Real. [online]. 2017, vol.42, n.1, pp.345-369. ISSN 0100-3143. Disponível 
em < http://www.scielo.br/pdf/edreal/v42n1/2175-6236-edreal-42-01-
00345.pdf >. 
OLIVEIRA, Katya Luciane de; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli dos e 
SCACCHETTI, Fabio Alexandre Pereira. Medida de estilos de 
aprendizagem para o ensino fundamental. Psicol. Esc. Educ. [online]. 
2016, vol.20, n.1 [citado 2017-06-01], pp.127-136. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572016000100127&lng=pt&nrm=iso >. 
WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? 
Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula mais atrativa e 
efetiva. Porto Alegre: Penso, 2011. 
 
 
Disciplina: Orientação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Compreensão, a partir do estudo da Unidade Escolar, da ação 
integradora e formadora do trabalho do Pedagogo mediando ações em 
relação à Família, Trabalho, Saúde, Lazer do discente e o 
desenvolvimento das potencialidades humanas. A importância do 
Pedagogo para alunos e professores no processo de ensino-
aprendizagem. O desempenho da ação supervisora e orientação 
132 
 
educacional nos variados contextos e instâncias de atuação rumo à 
promoção de um ensino de qualidade. 
 
Bibliografia básica 
 
LEVENFUS, Rosane Schotgues; LEVENFUS, Rosane Schotgues; 
SOARES, Dulce Helena Penna. Orientação vocacional ocupacional. 
Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
RANGEL, Mary (org.). Supervisão pedagógica: Princípios e práticas. 
Campinas: Papirus, 2001. 
SOUZA, Beatriz de Paula. Orientação à queixa escolar. SP: Casa do 
Psicólogo, 2003. 
 
Bibliografia complementar 
 
FAZENDA, I. (Org.). A pesquisa em Educação e as transformações do 
conhecimento. Campinas: Papirus, 2004. 
SILVA JUNIOR, Celestino A. da, RANGEL, Mary (Orgs.). Nove olhares 
sobre a Supervisão. Campinas SP: Papirus, 2011. 
URBANETZ, Sandra T., SILVA, Simone Z. Orientação e Supervisão 
Escolar: Caminhos e Perspectivas. Curitiba: IBPEX, 2009. 
VEIGA, Ilma T. A., FONSECA, Marília (Orgs.). As dimensões do Projeto 
Político Pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas SP: 
Papirus, 2011. 
VEIGA, Ilma T. A., SILVA, Edileuza F. da. (Orgs.). A escola mudou. Que 
mude a formação de Professores. Campinas SP: Papirus, 2011. 
 
_____________________________________________________________ 
 
 
Disciplina: Pedagogia Interdisciplinar 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Esta disciplina visa a levar o aluno a estabelecer um diálogo 
entre os conhecimentos adquiridos em sua área e aqueles advindos de 
outros campos do saber. Pretende possibilitar o estabelecimento de um 
diálogo interdisciplinar, verificando áreas de intersecção, de 
complementação e de transferência de conhecimento. Pretende ainda 
preparar o educador para articular conhecimentos das diferentes 
disciplinas em projetos interdisciplinares na Educação Básica. 
 
Bibliografia básica 
 
133 
 
ACOSTA, Ana Jamila. Projetos Interdisciplinares. Curitiba: InterSaberes, 
2012. 
ANDRÉ, Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. 
Campinas: Papirus, 2012. 
BRODBECK, Jane T. Estratégias de Leitura em Língua Portuguesa. 
Curitiba: InterSaberes, 2012. 
 
Bibliografia complementar 
 
BARBOSA, Laura M. S. Temas Transversais: Como utilizá-los na prática 
educativa? Curitiba: IBPEX, 2007. 
FAZENDA, I. (Org.). A pesquisa em Educação e as transformações do 
conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 2010. 
MEYER, Cybele. Inteligências nas Práticas Educativas. Curitiba: IBPEX, 
2011. 
PAULA, Claudia R. de. Educar para a Diversidade: Entrelaçando redes, 
saberes e identidades. Curitiba: IBPEX, 2010. 
RAMA, Angela. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 
São Paulo: Contexto, 2005. 
 
 
Disciplina: Pedagogia Integrada 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Estudo da Pedagogia voltada à formação do professor, do 
gestor e do intelectual, este último entendido como pesquisador e 
produtor de conhecimento. O trabalho docente na articulação com o 
contexto mais amplo, com os processos pedagógicos e com os espaços 
educativos em que se desenvolvem. Novas posturas no trabalho do 
pedagogo. Legislação Brasileira relacionada à Pedagogia: Lei de 
Diretrizes e Bases (Lei 9394/96)-LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Curso de Pedagogia. Escola: lugar de formação dos alunos e de 
continuidade da formação dos professores. 
 
Bibliografia básica 
 
ANTUNES, Celso. Antiguidades modernas: crônicas do cotidiano escolar. 
Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. 
Resolução CNE/CP nº 1/2006. Brasília: CNE, 2006. 
CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro?. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
 
Bibliografia complementar 
134 
 
 
FANTE, Cleo; PEDRA, José Augusto. Bullying escolar: perguntas e 
respostas. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
FARIA, Vivian Maerker. Série integração escola de negócios: manual de 
carreira. São Paulo: Saraiva, 2009. 
MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para 
todos? Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
PITÁGORAS. O empreendedorismo na escola, v.5. Porto Alegre: ArtMed, 
2005. 
WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola?: 
respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula mais atrativa e 
efetiva. Porto Alegre: Penso, 2011. 
 
Sugestões de filmes 
 
A MISSÃO. Dir. Rolland Joffé. 1986. 125 min. 
EDUCAÇÃO pela Pesquisa: Educar pela Pesquisa. 2005. 97 min. 
SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Dir. Peter Weir. 1989. 128 min. 
 
 
Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Estudo das teorias do desenvolvimento psicológico e suas 
implicações no processo ensino aprendizagem do aluno. 
 
Bibliografia básica 
 
BARONE, Leda Maria C. Barone; MARTINS, Lilian C. B.; CASTANHO, 
Marisa Irene Siqueira. Psicopedagogia: teorias de aprendizagem. São 
Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. 
PILETTI, Nelson. Psicologia da Aprendizagem. Da teoria do 
condicionamento ao construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012. 
SOUZA, Solange J. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 
Campinas, SP: Papirus, 2003. 
 
Bibliografia complementar 
 
CASTORINA, José A.; BAQUERO, Ricardo J. Dialética e psicologia do 
desenvolvimento. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
COLL, César; MARTIN, Elena; MAURI, Teresa; MIRAS, Mariana; 
ONRUBIA, Javier; SOLÉ, Isabel; ZABALA, Antoni. O Construtivismo na 
sala de aula. SP: Ática, 2006. 
135 
 
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti. Rede de significações e o estudo do 
desenvolvimento humano. Porto Alegre: ArtMed, 2011 
PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth 
Duskin. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: ArtMed, 2010. 
RACY, P. M. P. B. Psicologia da Educação: origem, princípios e 
desdobramentos. Curitiba: IBPEX, 2010. 
 
 
Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Principais fenômenos e processos do desenvolvimento humano 
do período pré-natal à velhice, concebidos de forma integrada 
(físico/motor, cognitivo, psicossocial) e dos processos de perdas, 
separações, morte e luto, em diferentes contextos sócio-históricos e 
culturais.Bibliografia básica 
 
CÓRIA-SABINI, M. A. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 
2007. 
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti. Rede de significações e o estudo do 
desenvolvimento humano. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth 
Duskin. Desenvolvimento humano. 10. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2010. 
 
Bibliografia complementar 
 
BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. 12.ed. São 
Paulo: Ática, 2008. 
CASTORINA, José A.; BAQUERO, Ricardo J. Dialética e 
psicologia do desenvolvimento. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
CERVENY, Ceneide M. de O., BERTHOUD, Cristiane M. E. Visitando a 
família ao longo do ciclo vital. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. 
DESSEN, Maria A.; COSTA, Áderson L. Jr. A ciência do desenvolvimento 
humano. Porto Alegre: ArtMed, 2005. 
KOLLER, Silvia Helena. Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa 
e intervenção no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004. 
 
 
Disciplina: Psicologia Construtivista 
136 
 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Estudo da teoria do desenvolvimento psicológico de Jean 
Piaget (1896-1980). Desdobramentos dessa teoria em relação às 
dimensões sócio-afetivas e psicossociais ao longo da infância e 
adolescência. 
 
Bibliografia básica 
 
ABREU, Cristiano N a b u c o de; ROSO, M i r é i a . Psicoterapias 
cognitiva e construtivista: novas fronteiras da prática clínica. Porto 
Alegre: ArtMed, 2003. 
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. 
São Paulo: Ática, 2000. 
COLL, César (Org.). O Construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 
2006. 
 
Bibliografia complementar 
 
CASTORINA, José Antonio; FERREIRO, Emilia; LERNER Delia; 
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Piaget-Vygotsky. São Paulo: Ática, 2001. 
HOUDÉ, Olivier. Dez lições de Psicologia e Pedagogia: uma contestação 
das ideias de Piaget. São Paulo: Ática, 2009. 
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento. 
São Paulo: Scipione, 2010. 
PILETTI, Nelson. Psicologia da aprendizagem: da teoria do 
conhecimento ao construtivismo. São Paulo: Contexto, 2012. 
SOUZA, Solange Jobim de. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e 
Benjamin. Campinas, SP: Papirus, 2003. 
 
 
Disciplina: Psicologia Sócio-Interacionista 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: Estudo da teoria do desenvolvimento psicológico de Lev S. 
Vygotsky (1896-1934) e sua abordagem social do desenvolvimento e da 
aprendizagem. Estudo da teoria do desenvolvimento psicológico de Henri 
Wallon (1879-1962) e sua concepção dialética do desenvolvimento 
infantil. 
 
Bibliografia básica 
 
137 
 
CASTORINA, José Antonio. Dialética e Psicologia do Desenvolvimento: o 
pensamento de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
LEITE, Sérgio Antônio da Silva (Org.). Afetividade e práticas 
pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011. 
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento. 
São Paulo: Scipione, 2007. 
 
 Bibliografia complementar 
 
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti. Rede de significações e o estudo do 
desenvolvimento humano. Porto Alegre: ArtMed, 2011. 
GERRIG, Richard J.; ZIMBARDO, Philip G. A psicologia e a vida. 16. ed. 
Porto Alegre: ArtMed, 2005. 
HÜBNER, Maria Martha Costa; MOREIRA, Márcio Borges. Fundamentos 
de psicologia: temas clássicos de psicologia sob a ótica da análise do 
comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012. 
SILVA, Rosane Gumiero Dias da. A importância da teoria sócio-
interacionista na formação de professores do ensino médio. Psicol. 
estud., Maringá , v. 5, n. 1, p. 139-143, mar. 2000. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
73722000000100009&lng=pt&nrm=iso>. 
SOUZA, Solange Jobim. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e 
Benjamin. Campinas: Papirus, 2003. 
 
___________________________________________________________ 
 
Disciplina: Política e Organização da Educação Básica 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: A disciplina abordará o estudo da política educacional no Brasil 
e as tendências contemporâneas: trajetória histórica e redefinições do 
papel do estado. Concepções de estado e sociedade; as relações entre 
as políticas sociais e a política educacional. Estratégias da política 
educacional no brasil e o desempenho educacional: os determinantes de 
acesso e permanência. O financiamento do ensino: autonomia da escola, 
fontes de recursos e a vinculação dos recursos financeiros para a 
educação. A cultura da avaliação (saeb, enade, saresp, enem) e a 
descentralização; o ajuste do currículo da educação básica. Legislação 
brasileira: princípios e fins da educação. Sistema de ensino e 
organização curricular. 
 
Bibliografia básica 
 
138 
 
BRUEL, Ana Lorena de Oliveira. Políticas e legislação da educação 
básica no Brasil. Curitiba: IBPEX, 2010. 
PILETTI, Nelson; ROSSATO, Geovanio. Educação básica. São Paulo: 
Ática, 2010. 
SOARES, Kátia Cristina Dambiski. Sistemas de ensino: legislação e 
política educacional para a educação básica. Curitiba: InterSaberes, 
2017. 
 
Bibliografia complementar 
 
BRASIL. MEC/SEB – Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo 
do processo de implantação. Brasília: 2009. Disponível em 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_
setembro.pdf . 
CERVI, Rejane de M. Padrão estrutural do sistema de ensino no Brasil. 
Curitiba: IBPEX, 2005. 
GONÇALVES, Nadia G. Constituição histórica da educação no Brasil. 
Curitiba: IBPEX, 2011. 
VASCONCELOS, Maria Lúcia. Educação Básica: A formação do 
professor, relação professor-aluno, planejamento, mídia e educação. São 
Paulo: Contexto, 2012. 
VICTOR, Rodrigo Albuquerque de. Judicialização de políticas públicas 
para a educação infantil. São Paulo: Saraiva, 2010. (IDP). 
 
___________________________________________________________ 
 
Disciplina: Relações Étnico-Raciais no Brasil 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: A partir da aprovação da Lei 10.639/2003, torna-se necessário 
a formação para uma prática profissional e pedagógica sob a perspectiva 
das relações étnico-raciais no Brasil, abordando os seguintes elementos: 
a legislação a respeito das relações étnico-raciais no Brasil; cultura e 
história das populações indígenas no Brasil; a questão da terra indígena: 
problema social ou ambiental? Cultura e história das populações 
afrodescendentes no Brasil; racismo e relações raciais no Brasil (o mito 
da democracia racial); imagens, representações e estereótipos de negros 
e índios no Brasil; identidade, diferença, interação e diversidade nas 
relações étnico-raciais; escola e currículo para a promoção da igualdade 
racial. 
 
Bibliografia básica 
 
139 
 
DAMATTA, R. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio 
de Janeiro: Rocco, 2000. 
GUIMARÃES, A. S. A. Racismo e antirracismo no Brasil. São Paulo: 
Editora 34, 2005. 
MUNANGA, K.; GOMES, N. L. O negro no Brasil de hoje. São Paulo: 
Global, 2010. 
 
Bibliografia complementar 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 
Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm> . 
CARLI, R. Antropologia filosófica. Curitiba: IBPEX, 2009. 
CORRÊA, R. L. T. Cultura e diversidade. Curitiba: IBPEX, 2008. 
MATTOS, R. A. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 
2007. 
MELO, A. Fundamentos socioculturais da Educação. Curitiba: IBPEX, 
2011. 
 
 
Disciplina: Relatório do Projeto de Pesquisa: Apresentação 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Capacitar o aluno a utilizar os instrumentos necessários à 
busca de informação; apresentar os instrumentos para coleta de dados e 
propiciar as bases necessárias para a compreensão dos fundamentos da 
metodologia científica, possibilitando-o na conclusão do trabalho 
monográfico. Compreenderas diferentes concepções metodológicas de 
pesquisa e atender às normas de produção acadêmica (ABNT) na 
elaboração de trabalhos científicos, como monografia, artigo ou 
elaboração de material didático. Ampliar visão de pesquisa, com 
discussão de temas diversos que possam contribuir na formação 
profissional do aluno e na elaboração final do Trabalho de Curso. 
Resgate dos aspectos teóricos inerentes à formação do pedagogo por 
meio da análise de provas do Exame Nacional de Desempenho do 
Estudante. A tecnologia da informação e comunicação na educação e a 
formação do pedagogo. 
 
Bibliografia básica 
 
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.; SILVA, R. Metodologia científica. São 
Paulo: Pearson, 2009. 
MINAYO, M. C. S; DESLANDES, S. F.; GOMES, R. Pesquisa social: 
teoria, método e criatividade. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. 
140 
 
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 
2009. 
 
Bibliografia complementar 
 
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas 
Ciências Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São 
Paulo: Pioneira/Cengage, 2001. 
AMADO, P. A. L. B.; SILVA, R. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: 
Pearson, 2006. 
ANDRADE, M. M.; MARTINS, J. A. A. Introdução à metodologia do 
trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. São Paulo: 
Atlas, 2010. 
DEMO, P. Metodologia da investigação em Educação. Curitiba: IBPEX, 
2005. 
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2010. 
 
 
Disciplina: Sociologia e Educação 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Reflexão sobre o pensamento sociológico clássico e 
contemporâneo, sua contribuição para o campo da sociologia da 
educação, bem como para a análise da sociedade atual. Estudo dos 
conceitos básicos e dos mais relevantes autores da sociologia em 
atividade. Análise acerca das transformações sociais e suas 
repercussões no projeto social de educação. 
 
Bibliografia básica 
 
APPLE, Michael W. Sociologia da Educação: Análise Internacional. São 
Paulo: Penso, 2013. 
MARQUES, Silvia. Sociologia da Educação. São Paulo: LTC, 2012. 
SOUZA, Renato Antonio D. Sociologia da Educação. São Paulo Cengage 
Learning Editores, 2015. 
 
Bibliografia complementar 
 
BRIDI, M. A. Ensinar e aprender Sociologia. São Paulo: Contexto, 2009. 
FERREIRA, D. Manual de Sociologia. São Paulo: Atlas, 2003. 
MELO, A. Fundamentos socioculturais da Educação. Curitiba: IBPEX, 
2011. 
141 
 
NERY, Maria Clara Ramos. Sociologia da educação. Curitiba: 
InterSaberes, 2013. 
SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução à sociologia da educação. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2015. 
 
 
Disciplina: Tecnologia da Informação e Comunicação em Educação 
 
Carga horária: 60 horas 
 
Ementa: Análises teóricas e práticas que permitam ao aluno elaborar e 
avaliar estratégias para educação atual na sociedade tecnológica e 
informatizada. Oferecimento de subsídios ao aluno para uma prática 
pedagógica consciente, que integre aspectos tecnológicos aos 
socioculturais de sua comunidade escolar. Vivências e explorações dos 
recursos da linguagem informatizada em situações de ensino e de 
aprendizagem. Levantar junto aos parâmetros curriculares nacionais do 
ensino fundamental o envolvimento da tecnologia como ferramenta de 
apoio pedagógico. 
 
Bibliografia básica 
 
BRITO, G. S.; PURIFICAÇÃO, I. Educação e novas tecnologias: um re-
pensar. Curitiba: IBPEX, 2012. 
MORAN, J. M. A Educação que desejamos: novos desafios e como 
chegar lá. Campinas: Papirus, 2009. 
NAPOLITANO, M. Como usar a televisão na sala de aula. São Paulo: 
Contexto, 1999. 
 
Bibliografia complementar 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares 
Nacionais. Introdução 5/8: tecnologias da comunicação e informação. 
Brasília: MEC, 1998. 
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da 
informação. Campinas: Papirus, 2015. 
MUNHOZ, A. S. O estudo em ambiente virtual de aprendizagem: um guia 
prático. Curitiba: InterSaberes, 2013. 
PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com 
estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar 
a educação. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
 
__________________________________________________________ 
142 
 
 
Disciplina: Tópicos de Atuação Profissional 
 
Carga horária: 40 horas 
 
Ementa: O curso de Pedagogia: currículo e perfil profissional Tópicos 
favorecedores da formação profissional: a integração acadêmica na 
universidade, a representação estudantil, a organização da vida de 
estudos, o autoconhecimento e o conhecimento científico, em suas 
relações com o contexto social - econômico - político. As possibilidades 
de atuação do Pedagogo nas diferentes áreas: empresas; terceiro setor; 
hospitais. A formação do pedagogo para além da sala de aula: tabelas, 
gráficos e diagramas. 
 
Bibliografia básica 
 
ALVES, N. Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 
2011. 
EBOLI, M. Educação corporativa no Brasil: mitos e verdades. São Paulo: 
Gente, 2004. 
FIDALGO, F.; OLIVEIRA, M. A. M.; FIDALGO, N. L. R. (Org.). A 
intensificação do trabalho docente: tecnologias e produtividade. 
Campinas, SP: Papirus, 2009. 
 
Bibliografia complementar 
 
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: 
Cortez, 2005. 
DELORS, J. A educação para o século XXI: questões e perspectivas. 
Porto Alegre: Artmed, 2005. 
LIBANEO, J. C. Pedagogia e pedagogo, para que. São Paulo: Cortez, 
2002. 
RIBEIRO, A. E. A. Pedagogia empresarial: atuação do pedagogo na 
empresa. Rio de Janeiro: Wak, 2003 
SILVA, C. S. B. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. 
Campinas: Autores Associados, 1999. 
 
 
7.13 Atividades complementares 
 
Atividades complementares são atividades extracurriculares que 
possibilitam ao aluno adquirir conhecimentos de interesse para sua formação 
pessoal e profissional, constituindo um meio de ampliação de seu currículo 
com experiências e vivências acadêmicas internas e externas ao curso, 
conforme regulamento definido pela universidade (Apêndice II). 
143 
 
 
As atividades complementares têm a finalidade de enriquecer o processo 
ensino-aprendizagem, privilegiando a complementação da formação 
profissional do pedagogo. A abrangência do escopo dessas atividades inclui 
as modalidades de disseminação de conhecimentos, de assistência 
acadêmica, de iniciação científica e tecnológica e as desenvolvidas no 
âmbito de programas de difusão cultural. 
 
Essas atividades incorporam o núcleo de estudos integradores e são 
definidas e normatizadas pelo Colegiado do Curso de Pedagogia por meio de 
planejamento junto à Coordenação de Extensão e de Pesquisa. Além disso, 
são também uma ação de colaboração com outros cursos, núcleos e outras 
instâncias da universidade, de modo a garantir o oferecimento de atividades 
no campo da Educação e afins que atendam aos objetivos deste projeto 
pedagógico. 
 
A realização de atividades complementares propicia ao profissional a 
oportunidade de desenvolver a capacidade crítica e reflexiva a fim de que 
possa propor soluções para as questões surgidas no mundo do trabalho e 
numa sociedade em processo constante de mudanças. Assim, a UNIP 
estabelece as normas específicas de regulamentação das referidas 
atividades. 
 
Em aproveitamento da estrutura e do suporte técnico e operacional da 
Coordenação de Extensão, a coordenação do curso deverá oferecer 
atividades complementares em áreas específicas de interesse dos alunos 
por meio da iniciação científica e da extensão durante os semestres do curso 
de Pedagogia. Na modalidade EaD, a coordenação do curso conta com o 
apoio do coordenador de polo na implementação das atividades propostas, 
respeitando a identidadee o contexto de cada região. 
 
A partir disso, as atividades complementares serão, dentre outras: 
estudos, práticas ou atividades de natureza científica, cultural, social, técnica 
ou profissional executadas pelo estudante por meio de participação em 
minicursos; cursos de extensão curricular; planejamento e organização de 
oficinas; palestras; mesas redondas; cursos livres; atividades comunitárias; 
seminários; encontros; publicação e/ou apresentação de trabalho científico; 
colaboração em atividades de pesquisa; participação em comissão 
organizadora de eventos voltados para a área educacional; participação em 
congressos; eventos; e jornadas educacionais, desde que atendam aos 
objetivos do curso. Serão consideradas também visitas extracurriculares a 
instituições ligadas ao campo educativo aprovadas pela coordenação do 
curso de Pedagogia e seus pares. Essas visitas visam ao enriquecimento e à 
atualização do processo de formação do pedagogo. 
 
 
144 
 
7.14 Estudos Disciplinares (ED) 
 
Os Estudos Disciplinares (ED) complementam a formação por meio de 
teleaulas com conteúdos atuais e essenciais para a formação do pedagogo e 
de exercícios. Os exercícios visam o aprofundamento dos conteúdos 
apresentados nessas teleaulas. Seu escopo é estimular o aluno a adquirir 
maior conhecimento em sua área de atuação. 
 
7.15 Estágio Supervisionado 
 
De acordo com a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, o estágio é o 
ato educativo escolar supervisionado desenvolvido no ambiente de trabalho 
e visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam 
frequentando o ensino regular em instituições de Educação Superior, 
Educação profissional, Ensino Médio, Educação Especial ou que estejam 
nos anos finais do Ensino Fundamental ou na modalidade profissional da 
Educação de Jovens e Adultos. 
 
Os Estágios Supervisionados incluem atividades de prática pré-
profissional exercidas em situações reais de trabalho, na forma da lei, tendo 
como finalidades básicas proporcionar a formação escolar e permitir ao 
estudante ter acesso ao seu futuro campo de atuação profissional a partir de 
um contato direto com questões práticas e teóricas durante um determinado 
número de horas. 
 
O Estágio Supervisionado em Pedagogia é uma atividade que o estudante 
atende de forma obrigatória para obtenção do grau acadêmico, podendo 
realizar, como atividade opcional, o estágio não obrigatório, que poderá ser 
incluído no volume de horas obrigatórias. O estágio regular e obrigatório 
trata-se, portanto, de um procedimento didático-pedagógico que colabora no 
processo educativo-formativo dos alunos e consta ou é parte relevante deste 
projeto pedagógico de curso. O programa de Estágio Supervisionado tem 
como finalidade proporcionar a formação escolar e permitir ao estudante o 
acesso a seu futuro campo de atuação profissional, tendo em vista os 
conhecimentos, habilidades e atitudes características do curso de graduação 
em Pedagogia. 
 
De acordo com Pimenta e Lima (2006), o estágio tem como metas refletir, 
sistematizar e testar conhecimentos teóricos e instrumentos discutidos em 
sala de aula ao levantar problemas e propor soluções para a instituição, 
inserindo a responsabilidade social e o conjunto de valores e éticas que 
envolvem a cidadania. 
 
Será dada relevância que abordam temáticas de projetos no que se refere 
ao movimento constante de teoria-ação-teoria. 
 
145 
 
O Manual de Estágio presente na relação de anexos deste PPC 
(Apêndice II) visa orientar o aluno sobre os itens pertinentes à vivência 
prática junto ao mercado de trabalho e traz outras informações para 
professores e alunos. 
 
No curso de Pedagogia, o estágio se caracteriza como o conjunto das 
atividades de aprendizagem profissional e de complementação de ensino 
sob a forma de projetos instituídas segundo a especificidade do curso, 
devidamente orientadas, acompanhadas e supervisionadas pelos 
professores orientadores de estágio, como forma de desenvolver, associar e 
documentar a aplicação e a construção de teorias e instrumentais de 
conhecimentos, as habilidades, a ética, os valores para saber fazer e as 
atitudes que repercutem no posicionamento pessoal diante das exigências 
social e profissional. 
 
A estruturação do Estágio Supervisionado conta ainda com a colaboração 
permanente do setor responsável pela coordenação de estágios, um espaço 
que coordena os estágios obrigatórios e não obrigatórios e no qual o aluno 
tem acesso às vagas disponíveis, publicadas em quadro de avisos e outros 
meios eletrônicos. O setor de estágios é também um espaço que está em 
reorganização em face da nova legislação de estágios (Lei n° 11.788, de 25 
de setembro 2008). Quando é o caso, o coordenador de estágio analisa e 
assina os termos de compromisso e os acordos de estágio firmados entre as 
entidades, como escolas, ONGs e empresas, e o aluno. 
 
O estágio pode ser subdividido em dois momentos: 
 
1 – Estágio não obrigatório: serão os realizados do 1º ao 6º períodos. Eles 
são opcionais aos alunos, servem como capacitação profissional para os 
licenciandos em Pedagogia e devem seguir a regras estipuladas pela Lei nº 
11.788, de 25 de setembro de 2008, e pelos setores ou departamentos de 
estágio da UNIP. 
 
2 – Estágio curricular obrigatório: faz parte do processo de formação 
profissional para os cursos de licenciatura em Pedagogia em todas as 
instituições de Ensino Superior no Brasil. Para o aluno graduar-se, deve 
realizá-lo a partir do 3º período, com o cumprimento da carga horária de 300 
horas e obediência a regras e condutas estipuladas no Manual de Estágio 
Supervisionado em Pedagogia, ao final deste documento (Apêndice II), 
acrescidas às orientações ministradas nas disciplinas de Práticas e Projetos. 
 
O Relatório de Estágio Supervisionado do curso de Pedagogia 
apresentado à UNIP é um requisito obrigatório e deve contemplar o número 
de 300 horas, distribuídas em diferentes áreas, conforme consta do 
Regulamento de Estágio (Apêndice II). 
 
146 
 
As limitações da jornada de atividades dos estágios serão definidas de 
comum acordo entre a Instituição de Ensino, a parte concedente e o aluno 
estagiário ou seu representante legal. Essa limitação deve constar no termo 
de compromisso e ser compatível com as atividades escolares, previstas na 
matriz curricular, e nas condições propostas pelos objetivos específicos do 
ementário da Instituição. A jornada atenderá especificamente às limitações 
impostas no artigo 10 da Lei de estágio, e a fiscalização constante é 
proposta à instituição UNIP. 
 
A normatização do estágio curricular obrigatório encontra-se no 
Regulamento dos Estágios Supervisionados (Apêndice II). O estágio 
curricular é avaliado por meio da atribuição de notas de zero a dez, da 
comprovação das horas-atividade exigidas e da entrega dos relatórios 
parciais e final. Caso o aluno não cumpra essas condições, ele ficará 
reprovado no estágio e deverá se matricular em regime de dependência. 
 
7.16 Prática pedagógica do curso de Pedagogia 
 
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do 
trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios 
de informação e comunicação incidem com bastante força na escola, 
aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática 
(PIMENTA; LIMA, 2004). 
 
Diante das transformações sociais, do desenvolvimento tecnológico e da 
evolução do modo de pensar menos autoritário e menos regrado, o processo 
de desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais importantes 
aspectos a serem discutidos, pois é na escola que são promovidas as mais 
importantes formulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social 
de todas as nações. 
 
De uma maneira geral, os agentes educacionais e a escola estãovivenciando um processo de mudança que tem se refletido principalmente 
nas ações de seus alunos e no contexto escolar, dando origem a pontos de 
dificuldade e de insegurança entre professores e agentes escolares e 
comprometendo o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Em sintonia com esse novo cenário, o curso de Pedagogia da UNIP tem 
apoiado e incentivado a pesquisa educacional por meio de ações conjuntas 
da Coordenação de Curso e do corpo docente. A prática pedagógica no 
curso de Pedagogia trata da compreensão do planejamento como processo 
de reflexão e sistematização da prática docente. Além disso, refere-se à 
construção de modalidades de organização didático-pedagógica do 
conhecimento nos contextos de ensino e tem por objetivos criar situações 
que favoreçam o aluno a: 
 
147 
 
• compreender o planejamento como sistematizador das situações de 
ensino que concretizam as intenções explicitadas no projeto 
pedagógico e no currículo; 
 
• reconhecer a necessidade de formalização das decisões do 
planejamento no plano didático; 
 
• planejar situações de ensino para diferentes contextos, níveis e 
modalidades. 
 
As ementas são elaboradas metodologicamente de modo a privilegiar o 
conjunto de técnicas, a organização de linguagens e os espaços, tempos e 
fazeres da prática pedagógica, com vistas à aprendizagem significativa dos 
licenciandos em Pedagogia. O planejamento e a organização dos conteúdos 
didáticos constantes na matriz curricular do curso de Licenciatura em 
Pedagogia da UNIP abordam as diferentes formas de expressão das 
concepções de ensino, de aprendizagem, de ambiente e de conhecimento. 
 
Múltiplos modos de organização e de formalização das decisões 
assumidas no processo de planejamento (planos, projetos, unidades de 
ensino) relacionado com ambientes educativos diferentes (escolares, não 
escolares, EaD, EJA) são considerados no curso de Pedagogia como 
instrumentos de avaliação da prática pedagógica, com o propósito de 
aprimorar e desenvolver as relações entre o ensinar e o aprender. 
 
Dentre as atividades voltadas para a prática pedagógica, serão 
desenvolvidas atividades que buscam atender às especificidades das 
diferentes comunidades, de forma integrada e interdisciplinar e sem perder 
de vista o atendimento aos eixos estruturantes do curso. 
 
As atividades citadas visam desenvolver a capacitação de auxiliares de 
desenvolvimento infantil (ADI) e formar brinquedotecas em escolas, clubes, 
hospitais, associações de bairro etc. Além dessas atividades, incluem-se 
também ações de voluntariado, principalmente as que atendem educadores 
de escolas públicas e particulares dos envolvidos. 
 
Na EaD, essas atividades são realizadas por meio de oficinas ministradas 
por professores, participação dos alunos nos diferentes polos, intervenções 
nas teleaulas e sessões de chats. 
 
 
7.17 Projeto: “Construção de Brinquedos e Organização de 
Brinquedotecas nos Polos” 
 
148 
 
Orientar a construção de brinquedotecas nos diversos polos da Unip 
Interativa e indicar o desenvolvimento de projetos que envolvam esse 
“ambiente do brincar” é uma opção institucional que visa atender: 
 
1) A demanda nacional dos nossos alunos nas perspectivas de suas 
aprendizagens. O curso de Pedagogia da Universidade Paulista – UNIP 
pretende formar profissionais da educação que entendam e respeitem a 
infância concebida enquanto período de vida identificado com “o brincar”. 
Assim, organiza a orientação de construções de brinquedos a partir de 
materiais recicláveis e suas diferentes utilizações em forma de projetos; 
 
2) O envolvimento das diversas comunidades nas quais os polos de apoio 
estão inseridos nas atividades da universidade. Entende-se que a 
participação da comunidade neste projeto é mais uma forma de colaboração 
mútua entre alunos e população do entorno dos polos. Essa contribui com 
materiais, sugestões e construções de brinquedos, mas também vivencia o 
desenvolvimento de projetos com suas crianças elaborados pelos nossos 
alunos; 
 
3) O destaque para a regionalidade cultural. Cada grupo pode oferecer 
diferentes modos ou materiais para a construção de um mesmo brinquedo ou 
até sugestões de brinquedos diferentes que envolvam características 
culturais de cada local; 
 
4) A escolha de materiais recicláveis também indica a preocupação da 
universidade com a sustentabilidade do planeta e com as reflexões que 
nossos alunos, futuros educadores, possam realizar a partir de suas práticas 
acadêmicas. 
 
Várias disciplinas do curso dão suporte teórico para o desenvolvimento 
das atividades práticas realizadas pelas propostas deste projeto. Ainda, as 
participações dos alunos nas construções dos brinquedos e nos 
desenvolvimentos de projetos nas brinquedotecas, podem ser revertidas em 
horas de estágio e atividades complementares. 
 
O projeto e seu desenvolvimento encontram-se descrito no Apêndice II 
deste PPC. 
 
 
7.18 Projetos e práticas de ação pedagógica 
 
Sabemos que a relação entre teoria e prática apresenta-se como um 
problema ainda não resolvido em nossa tradição filosófica, epistemológica e 
pedagógica. Sabemos também que, vista na ótica da marca positivista, a 
teoria traz como representação a ideia de que pode ser comprovada na 
prática, condicionando uma visão de que a teoria antecede à prática. Esta, 
149 
 
por sua vez, aplica soluções trazidas pela teoria (FERNANDES; 
FERNANDES, 2008). 
 
Com base nesses princípios e de acordo com o que estabelece a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Formação Docente postas no Parecer CNE/CP nº 
9/2001, no Parecer CNE/CP nº 28/2001, no Parecer CNE/CP nº 2/2002 e na 
Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, que trata das 400 horas 
de Prática como Componente Curricular para a formação docente; e 
considerando as Normas Gerais de Graduação da UNIP, o Projeto Político 
Pedagógico do Curso de Pedagogia e as discussões realizadas pelo Núcleo 
Docente Estruturante, defendemos a tese de que a prática é o próprio modo 
como as ações vão sendo feitas e cujo conteúdo é perpassado por uma 
teoria. Assim, a realidade é um movimento constituído pela prática e pela 
teoria como faces de um dever mais amplo, consistindo a prática no 
momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria 
procura conceituar, significar e, com isso, administrar o campo e o sentido 
dessa atuação (PIMENTA, 2003). 
 
Nesses termos, a prática no curso de Pedagogia tem o tratamento de um 
componente curricular que carrega certo vínculo com o Estágio 
Supervisionado, embora não se restrinja a ele, pois, assim como Pimenta e 
Lima (2006), entendemos que o estágio sempre foi identificado como a parte 
prática dos cursos de formação de profissionais em geral, em contraposição 
à teoria. Assim, partilhamos o mesmo ponto de vista das autoras, que 
apontam que o estágio não é a prática, mas sim a representação da prática. 
 
Estabelecemos o vínculo dos projetos e prática de ação pedagógica ao 
Estágio Supervisionado porque compreendemos que, durante os momentos 
em que o aluno estiver observando a prática pedagógica como instrumento 
de aprendizagem, poderá também analisar a realidade educacional dos 
diferentes contextos e propor projetos de intervenção da realidade 
observada. 
 
É notório que o exercício de qualquer profissão é prático no sentido de 
que é o aprender a fazer “algo” ou realizar uma “ação”. A profissão de 
professor também é prática e, como tal, o modo de aprender a profissão se 
dará conforme a perspectiva da imitação. A partir da observação, imitação, 
reprodução e, às vezes, da reelaboração dos modelos existentes na prática, 
consagrados como bons, esse aprendizado será realizado (PIMENTA; LIMA, 
2006).Diante disso, entendemos que o estágio por si só não contempla a 
formação do pedagogo no contexto das exigências deste novo século. Por 
outro lado, Projetos e Ação Pedagógica subsidiam essa formação à medida 
150 
 
em que propiciam aos graduandos momentos de elaboração, ação e 
reflexão. 
Muitas vezes, os alunos aprendem com os professores, observando-os e 
imitando-os, mas também elaboram seu próprio modo de ser a partir da 
análise crítica do modo de ser do docente. Nesse processo, escolhem, 
separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novos modos e se 
adaptam aos contextos nos quais se encontram. Para isso, lançam mão de 
suas experiências e dos saberes que adquiriram. 
 
Portanto, no curso de Pedagogia da UNIP, os projetos e práticas de ação 
pedagógica estão atrelados às disciplinas que carregaram vínculo à 
especificidade de cada projeto. Eles estão inseridos desde o terceiro período 
do curso, com o propósito de colaborar para a formação da identidade do 
professor pesquisador, reflexivo e atuante na sociedade a partir da 
articulação com as demais disciplinas e mediante ações educativas 
integradoras que estreitem o vínculo universidade-escola-comunidade. 
 
Ao transcenderem o ambiente virtual de aprendizagem e o conjunto do 
ambiente do polo, os projetos e práticas de ação pedagógica podem 
envolver-se com órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino, 
agências educacionais não escolares, entidades de representação 
profissional, famílias e comunidade. 
 
Nessa perspectiva, partimos do pressuposto de que os projetos e práticas 
de ação pedagógica se constituem na formação mediante a relação 
educação-trabalho, estabelecendo o vínculo entre a teoria em cada disciplina 
e sua articulação com os conteúdos e métodos trabalhados nos períodos e 
integrando os componentes curriculares acadêmico, laboral e investigativo a 
partir da observação, vivência e simulação da prática profissional desde o 
início da vida universitária. 
 
A carga horária desses projetos é de 400 horas, distribuídas a partir do 
terceiro período do curso e organizadas pelo coletivo de professores sob 
orientação da coordenação do curso de Pedagogia. É, portanto, uma 
atividade disciplinar regular pela qual transitam de forma coerente e 
organizada os conhecimentos das diversas áreas de estudo que, sobretudo, 
assumem caráter integrador no curso. 
 
Tendo em vista a formação de profissionais com autonomia, 
responsabilidade e compromisso social, as ações em prática enfatizam o 
trabalho independente. 
 
Entre as ações a serem desenvolvidas pelo aluno no âmbito da prática, 
destacam-se a participação em atividades voltadas à pesquisa, reflexão e 
intervenção em situações-problema na comunidade escolar ou extraescolar e 
a realização de oficinas e minicursos diversos. 
151 
 
 
As atividades são desenvolvidas a partir de embasamento teórico 
fundamentado nas diferentes disciplinas e da observação do ambiente 
educativo nos momentos de realização do Estágio Supervisionado, que 
representa o futuro campo de atuação do profissional e serve como 
oportunidade para o confronto entre a teoria apreendida e a prática, com 
vistas à investigação científica. Tais atividades respeitam os níveis de 
assimilação, que dependem das condições teórico-metodológicas do aluno. 
 
Por isso, em várias situações de aula, a prática poderá vincular-se à 
relação educação-trabalho como meio de estimular esse envolvimento e 
preparar o aluno para o exercício da profissão. 
 
Os projetos de ação pedagógica estarão ancorados nas seguintes 
disciplinas (eles não se restringirão a escolas): 
 
• 3º período – Orientação e Prática de Projetos na Infância; 
 
• 4º período – Orientação e Prática de Projetos no Ensino Fundamental; 
 
• 5º período – Orientação em Supervisão Escolar e Orientação 
Educacional; 
 
• 6º período – Orientação e Prática de Projetos em Gestão Educacional 
em Ambientes Escolares e Não Escolares. 
 
Consideramos que esse tipo de atividade nos subsidia na formação do 
pedagogo por entendermos que o estudante que pretendemos formar há de 
ser crítico, criativo, capaz de estabelecer relações e fazer julgamentos, 
atuante, responsável, comprometido com o que faz, bem informado, capaz 
de se perceber no grupo e atuar no sentido de seu fortalecimento e de sua 
coesão. 
 
Para tanto, isso exige tanto dos estudantes quanto dos professores 
orientadores clareza em relação às suas intenções e ações. 
 
Assim, as situações de ensino-aprendizagem hão de suprir o que é 
concreto e significativo na realidade do aluno e, ainda, o que ele precisa 
alcançar em matéria de conhecimento elaborado para tornar maior seu 
entendimento sobre o real e potencializar a possibilidade de uma atuação 
mais consciente, consequente e eficaz. Essas são situações de ensino que 
informam, auxiliam a interpretar a vida, produzem aprendizagens 
significativas, desenvolvem potencialidades, habilidades, aptidões e 
capacidades mentais e, ao mesmo tempo, fortalecem a autonomia, o sentido 
de partilha, cooperação e ajuda mútua e o sentimento de solidariedade, 
152 
 
coesão, união, responsabilidade e comprometimento consigo mesmo, com o 
outro, com o grupo e com a própria vida. 
 
Tal proposta há de se constituir, portanto, numa experiência que 
possibilite a participação ativa do aluno no processo dinâmico de ensino-
aprendizagem e o desenvolvimento de sua capacidade de observação, 
reflexão, crítica e de criação. Essa participação deve permear todo o 
processo de desenvolvimento do projeto, desde sua concepção até o 
acompanhamento das ações previstas e correspondente avaliação. 
 
Esse trabalho deve oferecer ao aluno a oportunidade de: 
 
• participar da definição dos temas a serem trabalhados; 
 
• fortalecer sua autonomia, comprometimento com o trabalho e 
responsabilidade compartilhada com colegas e professores; 
 
• debater e confrontar suas ideias, experiências e resultados de 
pesquisas a partir do aprofundamento, enriquecimento, construção ou 
reelaboração coletiva de conhecimentos e conceitos; 
 
• juntamente com colegas, participar da produção de conhecimentos 
significativos e funcionais para todo o grupo; 
 
• estimular e valorizar diferentes habilidades, potencialidades e aptidões 
dos alunos; 
 
• apreender e interpretar conceitos, assuntos e informações, utilizando o 
conteúdo próprio de diferentes disciplinas; 
 
• formar uma visão global da realidade, segundo os múltiplos elementos 
que nela se inter-relacionam. 
 
7.18.1 Operacionalização dos projetos 
 
O entendimento de prática presente nesses projetos é o de 
desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias à implementação 
da ação docente. Um curso de formação estará dando conta do aspecto 
prático da profissão na medida em que possibilite o treinamento em 
situações experimentais de determinadas habilidades consideradas, a priori, 
como necessárias ao bom desempenho docente (PIMENTA; LIMA, 2006). 
 
Nesses termos, a prática é defendida como instrumento de integração e 
conhecimento da realidade social, política, econômica e do trabalho de sua 
área/curso; como instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino; e como 
instrumento de iniciação profissional. 
153 
 
 
Para os alunos do curso em EaD, a apresentação dos resultados dos 
projetos será feita por meio de postagens do projeto elaborado e de painéis 
por meio dos quais serão divulgados os resultados nos polos, com 
momentos de interatividade entre alunos e professores. 
 
O projeto e seu desenvolvimento encontram-se descrito no Apêndice II 
deste PPC. 
 
7.19 Trabalho de Conclusão de Curso 
 
Realizado no curso de Pedagogia, o Trabalho de Curso (TC) decorre de 
atividades práticas de disciplinas profissionalizantes e de acordo com a 
matrizcurricular. 
 
O Trabalho de Curso (TC) é uma atividade acadêmica que visa à 
complementação do processo de ensino-aprendizagem e promove o 
aperfeiçoamento da formação acadêmica por meio da realização de um 
trabalho técnico-científico de maior profundidade em área específica de 
conhecimento, a critério do aluno. O TC é considerado como parte 
indissociável dos cursos de licenciatura em Pedagogia da UNIP. 
 
Segundo a legislação vigente, o TC é um componente curricular que 
poderá ser desenvolvido sob uma das seguintes formas: monografia, projeto 
de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em áreas teórico-
práticas e de formação profissional relacionadas com os cursos e de acordo 
com as normas balizadoras da Associação Brasileira de Normas Técnicas 
(ABNT). 
 
Desse modo, o colegiado de curso e o NDE decidiram que os alunos do 
curso de Pedagogia poderão optar por realizar seu TC em dos seguintes 
formatos: 
 
• monografia: é uma dissertação (em sentido lato) sobre um ponto 
particular de uma ciência, de uma arte, de uma localidade etc. e pode 
ser sobre um mesmo assunto ou sobre assuntos relacionados. A 
monografia é o principal tipo de texto científico e pode ser escrita por 
uma ou mais pessoas. É um trabalho acadêmico que apresenta o 
resultado de investigação pouco complexa e sobre tema único e bem 
delimitado. De acordo com Marconi e Lakatos (1999), a monografia 
pode ser entendida como um estudo sobre um tema específico ou 
particular com suficiente valor representativo e que obedeça a uma 
metodologia rigorosa. Ademais, ao optar pela monografia, o estudante 
deve investigar determinado assunto não só em profundidade, mas, 
dependendo dos fins a que se destina, também em todos os ângulos e 
aspectos; 
154 
 
 
• artigo científico: é um relato analítico de informações atualizadas 
sobre um tema de interesse para determinada especificidade. Trata-se, 
portanto, do resultado de um estudo desenvolvido por meio de uma 
pesquisa ou de um projeto de ensino, de pesquisa ou de extensão. 
Segundo Marconi e Lakatos (2007, p. 261), “artigos científicos são 
pequenos estudos, porém completos, que tratam de uma questão 
verdadeiramente científica, mas que não se constituem em matéria de 
um livro”. Seu objetivo é divulgar os resultados de um estudo e procurar 
levar ao conhecimento do público interessado novas ideias e 
abordagens; 
 
• material didático-pedagógico: é tudo aquilo que é utilizado para 
facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Meksenas (2001, p. 52) 
define o material didático como um ambiente ou obra, escrita ou 
organizada, “com a finalidade específica de ser utilizada numa situação 
didática”. Os materiais didáticos são aqueles associados a situações de 
ensino-aprendizagem e, por isso, possuem características específicas 
na apresentação dos conteúdos (POSSOLI; CURY, 2009). Segundo 
Goldberg (1983), o material didático deve ser entendido de modo amplo 
e contextualizado. 
 
O TC contribui para que o licenciando possa efetuar e comprovar as 
relações existentes entre teoria e prática no setor educacional escolar e não 
escolar, vivenciando a docência e o suporte técnico-pedagógico em 
instituições educativas e reconhecendo as diversas áreas para atuação de 
acordo com o aprendizado das disciplinas desenvolvidas no curso. 
 
O Regulamento de TC (Apêndice II) complementa os recursos básicos 
para a realização do trabalho, apontando os caminhos e regras que 
orientadores e acadêmicos deverão percorrer do início das pesquisas até a 
apresentação pública dos trabalhos. 
 
Os alunos são orientados por professores do quadro docente da 
universidade por meio de correções e indicações em ambiente virtual 
específico para postagens por parte dos alunos e devolutivas por parte dos 
orientadores. Também são disponibilizados chats e fóruns. Ao final do 6º 
período, os alunos encaminham os painéis previamente para os orientadores 
e, em data agendada, eles são apresentados por meio de teleconferência em 
tempo real para a banca examinadora, que os avalia por meio de 
questionamentos feitos e encaminhados via e-mail também em tempo real. 
 
No caso de possíveis publicações do Trabalho de Curso de Pedagogia – 
pôster, artigos ou anais de congresso –, o trabalho deverá ser encaminhado 
com o aval do orientador, constando o nome dos alunos, do professor e da 
Universidade. 
155 
 
 
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