A cultura corporal nos cursos de Licenciatura em Educação Física

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A Cultura Corporal nos Cursos de Licenciatura em Educação Física: o Currículo e a Formação 
Docente em Debate 
Apresentação dos Componentes da Cultura Corporal 
Jogo 
 Huizinga (1951: 3-31) citado por Kishimoto (1999, p.23), caracteriza o jogo como um dos elementos da 
cultura. O autor exclui os jogos feito pelos animais dentro deste conceito, levando em consideração apenas 
os jogos produzidos pela sociedade. 
 Ainda segundo o autor, as características do jogo são: o prazer, as regras flexíveis e o caráter ficcional e 
improdutivo, sendo que o jogo precisa ser um ato livre e voluntário, pois se for imposto, acaba por 
descaracterizá-lo, pois a criança que joga não se preocupa com aquisição de habilidades motoras, pois ela 
brinca sem se preocupar e o jogo tende a ter um fim em si mesmo. 
 Segundo Soares (1992) o jogo tende a satisfazer as necessidades de prazer e ação do ser humano, sendo 
um conteúdo que possibilite uma estimulação cognitiva na criança com tomadas rápidas de decisão e o 
desenvolvimento do sentimento de cooperação, além de possibilitar o contato com um amplo repertório 
motor. Sendo assim, o jogo deve ser usado na Educação Física como estratégia para se possibilitar um 
significativo aprendizado dos alunos. 
Luta 
 Segundo Ramos (1992) a luta vem sendo praticada desde a pré – historia, por questões naturais de 
sobrevivencia, sendo que a cada época seus propositos foram sendo influênciados por aspectos culturais e 
políticos. 
 Geralmente há uma grande confusão ao relacionar a luta e arte marcial. Segundo Araújo (2006, p. 19) 
“toda arte marcial é luta, mas nem toda luta é arte marcial”, pois a arte marcial está relacionada com 
combates sistematicamente ligados a guerra enquanto que as lutas, segundo Antunes (2009), são a 
maneira mais rudimentar de defesa utilizado pelo homem contra animais ou outros seres humanos. Dentre 
alguns exemplos de lutas de origem oriental temos o Judô, o Karatê, o Kung fu e de origem ocidental 
o Krav Magá, a luta livre e a esgrima (ANTUNES, 2009). 
 Segundo Araujo (2006), a capoeira tida por alguns como luta, está fortemente relacionada como arte e 
manifestação cultural: 
 O aspecto social da luta é caracterizado pelos objetivos de grupos sociais distintos, no sentido de fazer 
valer a vontade e os anseios deste grupo. Combater, desigualdades e discriminações sociais também faz 
parte da luta no seu caráter social. As lutas sociais ou de classes tem na construção de uma ideologia 
comum o seu fator motivador. (ANTUNES, 2009, p.1). 
 Apesar de discutivel o fato de incluir a capoeira como luta, o estudo irá inclui-la nesta classificação porque 
os PCN, documento central nesta pesquisa, a define como tal: 
 As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e estratégias 
de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações 
de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de 
violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-
guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê. (BRASIL, 1997, 
pág. 37). 
Dança 
 De acordo com Ehrenberg (2003) a dança é compartilhada por várias áreas de conhecimento tais como as 
Artes Cênicas, a Educação Artistica e a Educação Física. Ainda segundo o mesmo autor, os professores 
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formados em Dança, Artes e Educação Física podem dar aula de dança na escola, desde que delimitem a 
sua atuação, deixando esclarecido o direcionamento que cada um destes professores dará ao seu objeto 
de estudo. 
 Segundo Gaspari (2005), tanto a Educação Física quanto a dança “utilizam a expressão corporal como 
linguagem” (p.11), além dos estudos no ambito motor, artistico e cultural (PACHECO, 1998). Katz (1994) 
defende que a dança é o pensamento do corpo, pois segundo o autor, quando entedemos isto 
conseguimos “diferencia-la de todas as outras construções que um corpo faz com o movimento” (p.2). 
 Para o seu trato, dentro das aulas de Educação Física na escola, a dança deve estar inserida como 
vivência, não levando preocupação com a habilidade técnica (EHRENBERG, 2003) e sim adequar seus 
objetivos e especificidades para a Educação Física, não no sentido de desqualifica-la, mas de ampliar “as 
suas possibilidades de interação e atuação” (PACHECO, 1999, p. 119). De acordo com Gonçalves (1994), 
o objetivo da escola não seria de preparar profissionais para áreas especificas, mas sim oferecer uma 
ampla gama de vivências corporais de forma a aprender a lidar com o “corpo e o movimento integrado na 
totalidade do ser humano” (p.158). 
Ginástica 
 Segundo Langlade & Langlade (1970), o termo significa “exercitar o corpo nu” (gimnus). Prática surgida na 
Grécia Antiga, numa sociedade escravocrata que tinha o costume de exercitar o corpo, com o objetivo do 
mantê-lo belo e prepará-lo para as atividades de guerra. Ela acaba estacionando com a chegada da Idade 
Média e ressurgindo na Idade Moderna, quando passa a ser um importante agente da educação (RAMOS, 
1992). No inicio do século XVIII surge a Educação Física na escola, sendo inicialmente, tomada pela 
ginástica moderna e legitimada pela dimensão biológica do fazer corporal (SOARES 1998). 
 A partir deste período, vários métodos ginásticos foram desenvolvidos na Europa, sendo os 
influenciadores da Ginástica em todo o mundo e em particular da brasileira, onde dentre aqueles que 
tiveram maior penetração no Brasil destacam-se as escolas alemã, sueca e francesa (RAMOS, 1992). 
 Para um melhor entendimento deste componente no âmbito da escola, Soares (1992) nos dá alguns 
subsídios para o uso da ginástica nas aulas de Educação Física escolar: 
 A presença da ginástica no programa se faz legítima na medida em que permite ao aluno a interpretação 
subjetiva das atividades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias 
ações corporais. No sentido da compreensão das relações sociais, a ginástica promove a prática das ações 
em grupo onde, nas exercitações como “balançar juntos” ou “saltar com os companheiros”, concretiza-se a 
“co-educação” entendida como forma particular de elaborar/praticar formas de ação comuns para os dois 
sexos, criando um espaço aberto à colaboração entre eles para a crítica ao “sexismo” socialmente imposto 
(p. 77-78). 
 Segundo Lorenzini (2005) no âmbito da escola, a ginástica pode ser encaminhada a desafiar as ações 
motoras humanas, necessitando do princípio da ludicidade, priorizando a recriação da ginástica enquanto 
exercício da manifestação corporal e da demonstração enquanto atividade gímnica. 
Esporte 
 Bracht (2003) define esporte como sendo a fase avançada do jogo, que assume características 
espetacularizantes e generalizantes, traduzido por regras, expansão e seleção, onde segundo ele todo 
esporte é jogo, mas nem todo jogo é esporte. De acordo com Caparroz (2001) “tratar do esporte como 
conteúdo da Educação Física tem sido um dos temas mais presentes no meio acadêmico da Educação 
Física brasileira”. Isto por que, o esporte hoje entrou em um outro patamar, fortemente influenciado pelos 
meios de comunicação que acabam por transformá-lo em espetáculo, propondo um modelo, ditando as 
regras, os treinos e gestos motores exigidos no alto rendimento, que acaba sendo seguido em qualquer 
prática esportiva, inclusive na escola (SAMPAIO, 2005). 
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 Segundo os PCN (1997, p.53) “As crianças geralmente estão muito motivadas pelos esportes porque os 
conhecem por meio da mídia e pelo convívio com crianças mais velhas e adultos.” O perigo segundo 
Sampaio (2005, p.108)é que neste contexto o esporte acaba se confundindo com a Educação Física 
Escolar “deixando de ser apenas mais um conteúdo e tornando - se a própria Educação Física excluindo 
outros conteúdos que também fazem parte da mesma”, o que vale lembrar o comentário de Paes (2006, 
p.220). 
 Alguns problemas podem ser destacados: a) o oferecimento do esporte de maneira desvinculada do 
projeto pedagógico da escola; b) conteúdos repetitivos do esporte em diferentes níveis do sistema escolar; 
c) ensino fragmentado do conteúdo esportivo. 
 Para Soares (1992, p.70) o esporte se envolveu em complexos fenômenos de diferentes significados e 
valores da sociedade que o cria e pratica. Desta forma ele deve ser compreendido nos seus diferentes 
aspectos, para assim poder determinar a maneira como ele deve ser trabalho nas aulas no sentido de 
esporte “da” escola e não como esporte “na” escola, pois se entendemos o esporte como um fenômeno 
social e um dos temas da cultura corporal, devemos “questionar suas normas, suas condições de 
adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria”. (SOARES, 1992, p.71), 
onde este questionamento deve ser feito “na busca da superação e não da negação do quadro atual”. 
(MOREIRA, 1995, p.24). 
 De acordo com Sampaio (2005), ao invés de ajudar na apreensão inconsciente dos valores presentes no 
sistema capitalista, o esporte poderia ser usado como meio de se questionar estes valores, trazendo a 
discussão pra dentro da escola, o que segundo Bracht (2003), para que isto acontecesse, o esporte deveria 
receber um trato pedagógico para se transformar em um conhecimento próprio da escola. 
Metodologia 
 Baseado nos estudos de Silva (2009) onde o autor verificou que no estado da Bahia existem atualmente 
17 Instituições de Ensino Superior oferecendo 26 cursos de Educação Física em seus diversos campi. 
Dentre estes, o autor encontrou 21 cursos sendo de Licenciatura. 
 A partir destas informações coletamos a matriz curricular disponível nos cursos de Licenciatura e 
analisamos através da pesquisa documental, baseada em Gil (2007) a existência de disciplinas que tratem 
de todos os componentes da cultura corporal dentro da matriz curricular obrigatória dos cursos de 
Licenciatura em Educação Física do estado da Bahia, além de analisar como estão distribuídos 
percentualmente os diferentes componentes da cultura corporal no currículo dos cursos. 
 A coleta dos documentos referentes aos currículos dos cursos foi feita no site das instituições de ensino. O 
estudo levou em consideração somente as disciplinas do currículo obrigatório, excluído as disciplinas 
consideradas optativas. 
 Para que pudéssemos unir a apresentação do percentual dos componentes da cultura corporal distribuídos 
nos currículos com a discussão com os autores, a pesquisa baseou-se em Goode e Hatt apud Richardson 
(1985) que nos explica que: 
 (...) a pesquisa moderna deve rejeitar como falsa a dicotomia entre estudos qualitativos e quantitativos, ou 
entre pontos de vistas estatísticos e não estatisticos. Alem disso, não importa quão precisas sejam as 
medidas; o que é medido continua a ser uma qualidade. (1985, p.38) 
 Inicialmente foi feita uma pré-leitura de todas as ementas das disciplinas disponíveis nos sites das 
instituições de ensino, seguida de uma divisão em categorias na tentativa de possibilitar uma apreciação 
numérica inspirada na análise de conteúdo baseada em Bardin (2002). As categorias se basearam nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física no Ensino fundamental (BRASIL, 1997) e foram 
agrupadas em: Jogo, Luta, Dança, Ginástica e Esporte. 
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 Finalmente analisamos o percentual de cada categoria dentro dos currículos dos cursos de Licenciatura 
em Educação Física estudados e a carga horária predominante destes componentes nos cursos, como 
apresentaremos a seguir. 
Análise e Discussão dos Dados 
 Na pesquisa foram analisados os 21 cursos de Licenciatura em Educação Física existentes no estado da 
Bahia, entre instituições públicas e privadas. Dentre estes, 16 cursos ofereciam a matriz curricular 
no site da instituição de ensino, os quais foram possíveis a análise dos dados obtidos: 
 O gráfico 1 apresenta a porcentagem de cursos de Licenciatura em Educação Física que continham 
disciplinas de tratavam dos conhecimentos da Cultura Corporal. 
Gráfico 1 
 
 Percebe-se que os componentes do Esporte e Ginástica são os únicos que comparecem na matriz 
curricular de todos os cursos estudados, seguidos pela Dança presente em 77% dos cursos, Jogo em 66% 
e Luta em 44%. 
 Os gráficos a seguir apresentam os componentes da cultura corporal discriminados um a um, 
demonstrando, em porcentagem, qual a carga horária deste componente que predomina dentro dos 
currículos dos cursos. 
Gráfico 2 
 
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 Em relação à Dança, 60% dos cursos estudados possuem este componente com uma carga horária entre 
46 a 75 horas aula, 20% com carga horária até 45 horas e 20% com carga horária entre 76 e 100 horas, 
sendo que nenhum dos cursos obteve uma carga horária deste componente acima de 100 horas aula. 
Gráfico 3 
 
 No componente Jogo percebe que todos os cursos que tinha este componente no currículo, formataram 
sua carga horária entre 46 a 75 horas aula. 
Gráfico 4 
 
 Alguns cursos que possuíam este componente ofereciam disciplinas com conteúdo voltado para a 
metodologia das lutas, outros cursos ofereciam modalidades de artes marciais, outros, possivelmente por 
questões regionais, ofereciam apenas à capoeira e poucos ofereciam capoeira, adicionado à outra 
disciplina de Lutas. Analisando o gráfico percebe-se que 80% dos cursos que continham este componente 
ofereciam uma ou um conjunto de disciplinas com carga horária total entre 46 a 75 horas e 20% com carga 
horária entre 76 e 100%. 
Gráfico 5 
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 Apesar de constar em todos os cursos pesquisados, a carga horária de Ginástica se apresenta muita 
heterogênea, pois 50% dos cursos possuem a carga horária deste componente entre 46 a 75 horas, 38% 
com a carga horária acima de 100 horas e 12% com carga horária compreendida entre 76 a 100 horas 
aula. 
Gráfico 6 
 
 Percebe-se no gráfico 1 que os componentes Ginástica e Esporte estão presentes na formação curricular 
de todos os cursos estudados, porém ao compararmos o gráfico 5 com o gráfico 6 observamos que a carga 
horária de Esporte dentro de todos os cursos é muito maior se comparada com a carga horária da 
Ginástica, pois no caso do Esporte, todos os cursos possuem uma carga horária total deste componente 
superior a 100 horas e muitas vezes dividida em várias disciplinas. Nos outros componentes percebe-se 
que além de não constarem em todos os cursos pesquisados, sua carga horária é inferior, principalmente 
se comparado com o Esporte. 
 O que se percebe é que o Esporte e a Ginástica continuam a ser os elementos da cultura corporal 
predominantes nos cursos de formação em Educação Física, seguidos respectivamente por Dança, Jogo e 
Luta. Esta situação apenas confirma que historicamente esses dois componentes foram os primeiros a 
serem agregados com o surgimento dos cursos superiores de Educação Física, sendo o esporte elemento 
marcante e hegemônico na educação física escolar, o que possivelmente acaba refletindo no trato do 
professor na aula de Educação Física escolar. 
 Este possível descompasso com os componentes da Educação Física na escola se apresenta como uma 
realidade triste descrita por Sampaio (2005) e Matos (2006): 
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 Pelo fato de ter se formado um senso comum que a Educação Física e o esporte significamo mesmo, as 
escolas estão oferecendo modalidades esportivas para os alunos no lugar das aulas de Educação Física, 
adquirindo um novo caráter para a mesma: a de formadora de atletas e disciplinadora do corpo. A primeira 
concepção modifica por completo a relação professor - aluno transformando - a numa relação técnico - 
atleta. Este conceito agrada aos alunos que possuem habilidades esportivas que os credenciam a 
integrarem as equipes, aos pais que vêem na escola a oportunidade de seus filhos ingressarem no 
universo esportivo, e principalmente, aos diretores que projetam o nome da instituição, tornando - a mais 
competitiva no mercado que a educação é atualmente. (SAMPAIO, 2005, p.108). 
 O mundo da prática também apresenta problemas ligados à credibilidade da EF na escola e aos 
programas de formação de professores, razão pela qual, em muitos países do mundo, a EF está em risco 
de sofrer cortes severos no tempo curricular. (MATOS, 2006, p.163) 
 Para Pellegrini (1988, p.252) é importante atentar ao fato de que estes componentes são “fenômenos 
culturais que acompanham a evolução do homem”, e “já existiam antes do aparecimento da educação 
física e independem dela para existir”. 
 De acordo com Bracht (2003) apud Sampaio (2005, p.109) “(...) para a educação física, é fundamental 
obter, urgentemente, no interior do campo pedagógico, enquanto prática e disciplina acadêmica, sob a 
pena de ter sua própria existência ameaçada e isso não simplesmente no sentido da extinção, mas da 
simples substituição pelo esporte (na escola)”. Para isto Araújo (2008) nos dá alguns caminhos que podem 
ser seguidos: 
 Compreender a realidade da Educação Física significa: constatar as frustrações dos docentes, buscar a 
melhor escolha de uma metodologia de ensino (identificar, selecionar, organizar, sistematizar e aplicar o 
conhecimento), formar e produzir conhecimentos por meio da cultura corporal/esportiva, analisar a prática 
pedagógica e a aceitação dos discentes quando os conteúdos são sistematizados e aplicados entre outros 
temas. O que se verifica no decorrer da história da Educação Física é a forma como as aulas são 
configuradas: do tempo livre, do “faz-de-conta”, do “rola-bola”, de fazer atividades de outras disciplinas, de 
falar do capítulo de uma novela, do lazer sem significado, do “tapa buraco de outras matérias”. Será que 
essa função da Educação Física na realidade escolar permanecerá? Como transformá-la para produzir e 
formar conhecimentos epistemológicos e críticos frente a esses problemas? (ARAUJO, 2008, p.16) 
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