Aula de DIDÁTICA

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Didática
Aula 01
Vamos iniciar a disciplina trazendo o seguinte questionamento: Todo professor tem didática?
O questionamento se faz pertinente, pois é muito comum encontrarmos estudantes afirmando que certos professores não têm didática e, normalmente, isso ocorre porque o professor não apresenta características ou meios de ensino que correspondam às suas necessidades.
O fato é que, enquanto alguns alunos afirmam que os professores X, Y ou Z não possuem didática, outros não concordam, apontando outros professores que, em suas concepções, não possuem tal competência.
Mas, para respondermos ao questionamento inicial, se faz necessário problematizar o conceito de Didática, compreender o que vem a ser didática para, em seguida, afirmarmos se, de fato, está correto dizer que um professor não tem didática.
Talvez, o desafio esteja em apresentarmos a nossa própria resposta sobre a didática, sobre a docência, porém, tomando por base algumas referências. Com base nessa linha de pensamento, convidamos você a vivenciar uma aventura que se chama aprender.
É muito comum, ouvirmos de alunos de que nem todo professor tem didática. Será que essa afirmativa é verdadeira? O que está se entendendo por didática? O fato é que o conceito de Didática vem se modificando ao longo dos tempos.
Normalmente, os alunos, independente do nível de escolaridade, associam o conceito de Didática à capacidade do professor de transmitir um conhecimento com clareza, de modo que ele se faça entender, que o professor faça o aluno assimilar o conteúdo, ou seja, compreender a matéria.
Nesse sentido, as pessoas que compreendem a Didática como transmissão e assimilação de conteúdos tendem a concluir, sobre aqueles professores que não alcançam o objetivo de fazer com que o aluno compreenda os assuntos referentes às disciplinas, que eles não possuem didática.
Talvez, essa conclusão seja um pouco precipitada, pois o conceito de Didática não se resume apenas à mera transmissão e assimilação do saber.
Há muito mais a ser compreendido sobre esse conceito e é o que desejamos para você, aluno do curso de formação docente; que amplie os seus olhares acerca da Didática, rompendo com um pensamento reducionista que poderá comprometer o processo de aprendizagem, na medida em que não se reconhece outras ações e competências inerentes ao papel do professor.
Diante disso, esperamos despertar em você o sentido da Didática, o desejo de buscar novas respostas sobre ela, não se fechando em um único conceito, sob o risco de empobrecermos a relação pedagógica entre alunos e professores.
Conversa com os alunos: realidades e compreensões
A partir de um diálogo e questionamento sobre o conceito de Didática, com os alunos do curso de formação docente, nas modalidades presencial e a distância, nas salas de aula da Universidade Estácio de Sá, é comum escutarmos, lermos nos fóruns algumas compreensões.
Selecionamos algumas falas de alunos que poderão representar você, na medida em que poderá apresentar ideias semelhantes.
Bem, vamos às “deles”, “delas”, “nossas”, “suas” falas?
“A Didática é um conjunto de técnicas e estratégias ou normas de ensino; 
é a teoria do ensino”.
“É a forma como o professor transmite o conhecimento, visando à assimilação do mesmo pelo aluno; é passar conhecimento”.
“É o caminho que o professor traça para trabalhar o conteúdo, quando um professor domina um assunto e explica de forma fácil para que o aluno entenda e apresente bons resultados”
São os procedimentos de ensino adotados pelo professor. É a capacidade do professor de transmitir um assunto, fazer com que o aluno compreenda as explicações.
Responsabilidade do aluno no processo de aprendizagem
Pensando nas falas que acabamos de ver, podemos dizer que tratam-se de definições clássicas, na medida em que a responsabilidade pelo ensino recai, predominantemente, sobre o professor. Mas podemos também questionar: E por que não falar também sobre a responsabilidade de aprendizagem do aluno? Vejamos a charge a seguir:
A partir das falas, podemos dizer que o professor é considerado o centro do processo de ensino-aprendizagem e o aluno é aquele que tem a função de assimilar, de receber passivamente a informação; isto é, de reter o máximo de conteúdos em sua mente.
Esse é um modelo linear de ensino em que o conhecimento é transmitido de alguém para outra pessoa, do professor para o aluno, hierarquicamente e como verdade absoluta, em via de mão única.
A ênfase é no conhecimento que o professor apresenta, em sua prática de tornar compreensivo, explícito o que está ensinando.
Nessa perspectiva, o professor é o único detentor do saber e o aluno é considerado “sem luz” até que ele aprenda o que o professor tem para lhe ensinar.
Construindo conhecimento sobre o conceito de didática, problematizando-o
Podemos afirmar que Didática vai muito além do que essa definição clássica mencionada anteriormente, pois, talvez, os alunos também possam aprender com os seus próprios colegas e não apenas com o professor em sala de aula.
A propósito, talvez, possamos afirmar que o próprio professor também pode aprender com seus alunos.
Como se pode perceber, o assunto é polêmico; e construir um conceito de Didática dependerá de aprofundamento teórico, de estudarmos os fundamentos da Educação, o que faz pensar que não existe um único conceito, padrão, correto, pois, afinal, correto pra que e pra quem; não é mesmo?
Compreensão acerca do conceito de Didática à luz de alguns autores
Diante disso, que tal partirmos de algumas referências, de estudiosos que se dedicaram a essa área do conhecimento? Vamos ver o que dizem os especialistas nesse assunto:
Didática: É um dos ramos de estudo da Pedagogia [...] É uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais [...] se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente [...] pode constituir-se em teoria do ensino [...] a Didática se baseia numa concepção de homem e sociedade (LIBANEO, 2013).
Curso De Didática Geral: A Didática é uma seção ou ramo específico da Pedagogia e se refere aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento [...] é definida como a ciência e a arte do ensino (HAIDT, 2006).
A Didática Em Questão: “Uma reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica” (CANDAU, 2004).
A Didática: A palavra didática tem sua origem na expressão grega techné didaktiké que significa ensino, instrução [...] de maneira mais abreviada é a arte de transmitir conhecimentos, trazendo o sentido da orientação, condução, guia [...] definição essa que data do século XIX, considerada tradicional, portanto, sendo ultrapassada por outras abordagens mais modernas e avançadas (CORDEIRO, 2007)
Didática Geral: É comum a associação da Didática com o como ensinar, ou seja, com métodos e técnicas, mas, ressalta sobre a importância da reflexão sobre os seus fundamentos, sobre as razões de seu emprego, pois, caso contrário, corre-se o risco de nos convertermos em escravos dos instrumentos (PILETTI, 2010).
REFLETINDO...
Diante do que vimos até aqui, você consegue responder de que formas podemos compreender a Didática?
Se compreendermos que Didática é o ato de transmitir algo a alguém, então, nossa concepção sobre seu conceito é linear e tradicional, pois, nesse caso, apenas o professor é o protagonista do processo de aprendizagem; ele detém o saber que é legitimado pelo mundo acadêmico, escolarizado.
Mas, podemos dizer, também, que se trata de uma prática, de uma ação do professor, do seu fazer pedagógico, do trabalho docente; do “estar aqui” tratando o conhecimento, dialogando com você, problematizando o conceito, a temática de estudo em questão e, aí, percebemos que o conceito começa a se tornar mais complexo.
Competências, saberes, característicasesperadas no professor no mundo atual
Além da apropriação crítica esperada no professor, bem como da autonomia nas ações pedagógicas, acrescentamos que a criatividade é uma característica fundamental ao professor para que ele crie, elabore sua prática com “mãos próprias” e não reproduza modelos pedagógicos/teóricos de outras pessoas.
Vejamos uma cena do filme
Sociedade dos Poetas Mortos 
DIDÁTICA 
Aula 02
Nesta aula, apresentaremos uma breve retrospectiva histórica da Didática, situando momentos históricos que tiveram uma importância significativa na construção da área, sobretudo, em seus princípios fundamentais. Apresentaremos a retrospectiva separando por etapas, facilitando a compreensão e apontando seus pensadores representantes, estrangeiros ou que ofereceram contribuições para o sistema educacional brasileiro.
Ressaltamos que é fundamental a leitura crítica acerca dos modelos pedagógicos/teóricos, uma vez que nos encontramos em outros contextos. E se desejamos contribuir para a formação emancipada das novas gerações, devemos nos emanciparmos como docentes, entretanto, conforme já mencionado na aula anterior, não é suficiente que essa informação seja passada de uma pessoa para a outra, logo, enfatiza-se que a apropriação crítica, acerca dos modelos que já estão postos, envolve aprofundamento teórico por parte do professor em formação, o que não significa que, após anos de experiência, o professor esteja isento de buscar novos conhecimentos, ficando evidente que a atualização é fundamental.
Acrescenta-se, também, que o fato de conhecermos novas referências não implica em abandonarmos as fontes iniciais, uma vez que, conforme já mencionado, representadas por seus pensadores, deixaram suas nobres contribuições.
Bons Estudos!
	
ANTIGUIDADE
Nesse período, podemos destacar Sócrates, Platão e Aristóteles, considerados os primeiros educadores, representando algumas expressões filosóficas.
Esses pensadores, no interior de seus tempos históricos, desenvolveram e difundiram concepções de educação do homem que ligam o desenvolvimento humano a finalidades colocadas em um modelo ideal de humanidade: de formação de caráter, de moral, de hábitos, do domínio das paixões, da justiça, do desenvolvimento religioso-intelectual, físico e artístico.
SÓCRATES
 Sócrates, apesar de ser uma referência tão antiga, parece muito atual, na medida em que, em praça pública, instigava o povo à reflexão, ao pensamento crítico, indagando, buscando respostas.
IDADE MEDIA 
Na idade média, a partir de influências religiosas da Igreja Católica, a educação enfatizou a formação do homem como ser incompleto em busca da perfeição. O homem deveria merecer a vida sobrenatural, desenvolver princípios cristãos a partir da salvação de sua alma e respeitar o dogma da Igreja como representante terrena da autoridade divina.
A Bíblia era o livro consagrado na pedagogia da escolástica, e os princípios fundamentais desse modelo de educação podem ser encontrados na obra de Santo Tomás de Aquino e na Ratio Studiorum dos jesuítas que foram os principais educadores de quase todo o período colonial.
Você deve estar se questionando: como era o processo de aprendizado? Veremos, a seguir.
O estudo era privado, em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas eram ministradas de forma expositiva, os exames eram orais e o discípulo deveria memorizar, repetir o que decorou. O enfoque está centrado em seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o domínio do conhecimento.
Nessa época, a educação era restrita à elite, aos filhos de brancos e colonos, padres, monges que enquanto estudavam, estavam isentos do trabalho; e enquanto os pobres trabalhavam, estavam excluídos da escola, cujo significado do termo se refere ao “lugar do ócio”.
IDADE MODERNA
Você sabia que Comenius (1592-1670) é considerado o Pai da Didática Magna?
Comenius criticou o dogmatismo da Igreja, a pedagogia da escolástica, afirmando que todos os jovens, independente do sexo, deveriam ter acesso à escola e propôs a reformulação do ensino e da cristandade.
O Tratado Universal da Didática Magna se referia à arte de ensinar tudo a todos, sem se desvincular totalmente das ideias religiosas, Comenius propõe que o aluno deveria ser instruído para os bons costumes, desenvolver virtudes para viver em sociedade, visando o progresso da nação.
Tal proposta pedagógica tinha como objetivo instrumentalizar o homem para o trabalho produtivo dirigido às finalidades de uma sociedade capitalista.
Assim, questiona-se: até que ponto é possível ensinar tudo a todos através de um método universal que, talvez, se aplique a todos e a ninguém ao mesmo tempo?
Comenius, devido as suas propostas de ensinar tudo a todos, de sistematizar o ensino, com ênfase na economia do tempo e da energia, bem como no individualismo, passou a ser reconhecido, mais tarde, por educadores, estudiosos contemporâneos como um dos representantes da pedagogia tradicional.
Martins (2012), ao se referir a Comenius, em sua obra, ressalta que para viabilizar o método único de ensinar tudo a todos proposto por Comenius no século XII, era preciso centralizar o ensino em um único professor e que atendesse a um grande número de alunos. O trabalho seria organizado na escola, de modo que o aluno obedecesse a uma hierarquia, sendo o professor considerado um “inspetor supremo”, o qual deveria com uma “habilidosa vigilância” controlar o desempenho da turma por meio de atuação direta dos seus auxiliares, “os chefes de turma”.
Comenius, citado por Martins afirmava:
“Não é necessário que o professor ouça sempre todos os alunos, nem que examine sempre os cadernos e os livros de todos, pois tendo como ajudantes os chefes de turma, estes estarão atentos a que os alunos, colocados sob sua responsabilidade, procedam como devem”.
Como se pode constatar, o processo de ensino aprendizagem é controlado pelo professor, esperando-se que o aluno se comporte, apresentando uma resposta ou uma conduta previamente determinada.
IDADE CONTEMPORANEA 
Herbart (1766-1841), foi considerado o Pai da Pedagogia Tradicional. Podemos dizer que Herbart e Comenius são os principais representantes do modelo tradicional de ensino.
Herbart propôs o método da transmissão-assimilação, tomando por base os estudos da Filosofia e da Psicologia.
Com o foco no desenvolvimento moral e intelectual da criança, formulou um esquema a ser seguido pelo professor na instrução que Martins (2012) apresenta em sua obra.
Mas em quê consistiu esse esquema?
Resposta:
O esquema consiste em cinco passos. São eles:
Preparação do aluno: que pode se dar com a recordação da lição anterior, o despertar do interesse, a proposição de linhas gerais dentro das quais se situa a matéria que vai ser apresentada; recordar os conhecimentos aprendidos; apresentar o novo conhecimento; 
Apresentação pelo professor do conteúdo a ser assimilado pelo aluno pela técnica da exposição (aulas expositivas);
 3. Assimilação pelo aluno do novo conteúdo por meio da comparação do conhecimento novo com o conhecimento ao velho, partindo sempre do mais simples para o mais complexo;
 4. Sistematizar o conhecimento visando à generalização;
 5. Aplicação através de exercícios.
No modelo tradicional de ensino, o professor tende a repassar o conteúdo como verdade absoluta, não se abre espaço para o questionamento na sala de aula; e o professor é o detentor do saber.
O aluno, por sua vez, é aquele que não tem luz, apenas, deve receber passivamente, absorvendo a massa de conteúdos que o professor lhe deposita em sua mente.
O ensino é centrado no professor que transmite o conhecimento verticalmente para o aluno, ficando claro o formato de um modelo linear de ensino, via de mão única.
E qual é a finalidade desse modelo de ensino?
A finalidade educacional é que o aluno se ajuste à sociedade, se desenvolvendo moral e intelectualmente. Segundo Herbart,o fim da educação é a moralidade, atingida através da instrução educativa [...] A principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é um arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias que deseja que dominem em suas mentes (LIBANEO, 2013).
Normalmente, o professor que respalda a sua prática nessa concepção de ensino, tende a controlar o processo de aprendizagem, determinando as respostas que o aluno deverá apresentar nas avaliações, geralmente, testes e provas, através da memorização, da repetição, com ênfase no resultado, na quantificação e não no processo de aprendizagem.
Predomina a cultura do silêncio, a autoridade do mestre e a disciplina baseada no medo da punição. Podemos dizer que a docência, quando é respaldada nessa perspectiva, a ênfase se dá mais na informação e menos na formação integral, mais na reprodução e menos na transformação, mais no aluno como objeto e menos no aluno como sujeito, mais na linearidade e menos na dialética.
Diante desse quadro, questiona-se se: é possível, com essa prática tradicional, contribuir para que as novas gerações apresentem competências, tais como autonomia, visão crítica de mundo, capacidade de argumentação, de modo que correspondam às demandas do mundo atual?
De 1700 a 1900
De 1700 a 1900, aproximadamente, pensadores europeus e norte-americanos, também podem ser citados como referências de modelos teóricos que contribuíram e continuam contribuindo para o sistema educacional brasileiro, na medida em que se preocuparam com o desenvolvimento da criança e com a necessidade de um método de ensino em que o aluno fosse sujeito ativo e interativo.
Dentre os pensadores da época, podemos destacar:
Rousseau
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) — “O homem é bom no seu estado natural”. O papel do educador: afastar a criança dos vícios da sociedade, permitindo-lhe desabrochar espontaneamente suas potencialidades inatas; não impor e sim desenvolver a curiosidade, a sabedoria.
Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) — Defendia a doutrina naturalista: que o homem nasce bom e que o seu caráter era formado pelo ambiente que o rodeia. Aplicou as ideias de Rousseau. “Para sua época, esta ideia era um tanto inovadora porque, na segunda metade do século XVIII, a concepção corrente era de que as transformações revolucionárias seriam o remédio que curaria todos os males sociais. Por isso, ao advogar a ideia de que a educação era um meio de regenerar a sociedade, ele estava introduzindo um elemento novo no ideário pedagógico de seu tempo” (HAIDT, 2000, p. 18).
Froebel
Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852) — Criador do Jardim de Infância, em 1837, dizia que “as crianças são como as plantas, cujo desenvolvimento futuro é uma consequência do tratamento que recebem nos primeiros anos de vida. Por isso, elas devem crescer à luz da natureza, lançando raízes sobre a sua terra, alimentando-se do seu próprio ambiente”.
Dewey
John Dewey (1859-1952) — “Agir como uma meta é agir inteligentemente. Aprender fazendo”. Ação precede o conhecimento e o pensamento. “Antes de existir como um ser pensante, o homem é um ser que age”. “Sua pedagogia baseia-se nas noções de experiência e atividade. Pondo-se contra as proposições de Herbart, Dewey insiste em que só se pode realmente aprender aquilo que corresponde a um interesse verdadeiro e espontâneo, que conecta o indivíduo ao objeto do conhecimento” (CORDEIRO, 2007, p. 172-173).
Maria Montessori
Maria Montessori (1870-1952) — Em 1912 elaborou o método montessoriano (escola primária de sucesso internacional). Montessori dava importância à educação sensorial e recusava as técnicas didáticas fixas. Opunha-se à Pedagogia tradicional, católica. O método montessoriano é centrado na autoeducação por meio de brinquedos educativos (corrente vitalista). “A principal ideia que sustenta as ideias de Maria Montessori é a de que a criança tem que ser posta em primeiro lugar e considerada nas suas especificidades. Na sua concepção, a infância é uma idade própria, com características particulares, o que não permite reduzir a criança a um adulto em miniatura” (CORDEIRO, 2007, p. 175).
Decroly
Jean-Ovide Decroly (1871-1932) — A escola ideal: ambiente onde a criança pudesse observar, diariamente, os fenômenos da natureza e a manifestação de todos os seres humanos; além de conhecer o meio social em que vive.
Kilpatrick
Kilpatrick (1871–1965) — Organismo intervém em toda a atividade: o pensar, o sentir, os impulsos (o objetivo, a necessidade é que impulsiona o indivíduo), ação corporal, secreções glandulares.
Claparède
Édouard Claparède (1873-1940) — É a favor de uma educação funcional, de uma escola sob medida: pedagogia adaptada ao caráter individual do aluno. Em 1912, criou o Instituto Jean Jacques Rousseau, voltado para Psicologia Infantil. A educação ideal é aquela que cria, na criança, um comportamento que satisfaça as suas necessidades orgânicas e intelectuais.
Freinet
Célestin Freinet (1896-1966) — É a favor da não ruptura entre escola e meio social (vida e escola). O educador precisa tornar a escola uma continuidade da vida. O professor deve considerar os interesses de seus alunos, permitindo a livre expressão deles: conversas livres, composição de pequenos textos e desenhos livres. Exemplo: pedir ao aluno que desenhe ou narre oralmente acontecimentos de sua vida, assim como observações e experiências; encorajar o aluno a produzir textos e desenhos livres; levar o aluno a falar e a escrever melhor.
Piaget
Jean William Fritz Piaget (1896-1980) — Foi convidado por Claparède para assumir a direção dos estudos do Instituto Jean Jacques Rousseau em 1923. Em 1929, assumiu a diretoria do centro internacional de educação, órgão que passou a ser filiado à UNESCO. Escola: oferecer ensinamentos sobre a educação moral, social, cívica. É considerado interacionista e conhecido pelos seus estudos sobre os estágios cognitivos/estágios de desenvolvimento intelectual da criança.
Surgimento da Educação a Distância
Nesse contexto, ressalta-se também o surgimento do ensino a distância que, com o advento das novas tecnologias (leia-se Informática), surge um potencial de mensagem. Nada mais é fixo, estático, tratando-se das multimídias, do hipertexto (conjunto de textos, imagens, sons, enfim, estímulos) como se fosse um caleidoscópio, conforme nos ensina Pierre Levy (1994).
Dessa forma, o espaço cibernético está se tornando um lugar essencial para construção do saber, uma vez que abre infinitas possibilidades. Surge, então, uma nova cultura de aprendizagem com a emergência de uma nova inteligência, a inteligência coletiva (LEVY, 1994) — tudo isso graças a essa nova forma de cooperação e coordenação em tempo real.
AULA 03 CORRENTES PEDAGOGICAS LIBERAIS
Nesta aula, apresentaremos as tendências pedagógicas liberais que se dividem em tradicional, escola nova e tecnicismo, sendo importante compreender porque esses três modelos foram agrupados dentro da perspectiva liberal de ensino.
Além disso, destacaremos para cada uma dessas tendências, a função da escola, como a ela se organiza, o papel do professor e do aluno, a relação aluno-professor, os pressupostos da aprendizagem, os objetivos educacionais, a metodologia e a avaliação escolar.
 Correntes pedagógicas liberais: tradicional, escola nova e tecnicismo
Para início de conversa, é importante mencionar o porquê do termo liberal e, aí, nos reportamos a Dermeval Saviani (2008) que oferece a seguinte explicação:
O termo liberal veio para justificar a nossa sociedade capitalista que é caracterizada pelo individualismo, pelo imediatismo, competitividade e o consumo. E é sob essas bases que as tendências pedagógicas em questão se alicerçam.
Sobre as tendências pedagógicas que poderão respaldar a nossa prática, vale dizer que elas não se excluem, se complementam e se nos perguntarem em que ou quem fundamentamos a nossa prática, talvez tenhamos dificuldades para responder,pois, ora podemos respaldar a prática em uma teoria, ora, em outra.
Atenção!
Talvez possamos constatar o que está predominando nas ações dos profissionais da educação. Em outras palavras, queremos dizer que, ao observarmos uma aula de um determinado professor, podemos constatar como ele está trabalhando o conhecimento, assim como podemos verificar como esse professor se relaciona com seus alunos e os avalia; a propósito, como ele constrói suas questões de prova, por exemplo, e, a partir daí, ensaiar algumas considerações a respeito de sua prática docente.
Para facilitarmos a aprendizagem sobre as tendências pedagógicas, optamos por sistematizá-las, apontando suas características, discutindo sobre os reflexos no espaço de sala de aula, lembrando, mais uma vez, que são apenas referências da prática e nunca solução definitiva sobre como ser professor.
Você já imaginou se deparando com um “problema” no cotidiano escolar tal como a apatia dos alunos na sala de aula e, aí, procurar no manual, na letra a de apatia, para saber como lidar com essa situação?
Pois é, as teorias oferecem um norte, iluminam a nossa prática, porém, não são redentoras, cabendo ao professor comparar dialeticamente a sua realidade, a sua prática às teorias estudadas e apresentar sua própria prática que não será uma prática qualquer, mas fundamentada porque estudada, consciente e refletida.
Vamos, então, às tendências pedagógicas liberais que poderão respaldar as nossas ações?
MODELO TRADICIONAL
Esse modelo tem como representantes principais Comenius (Pai da Didática Magna) e Herbart (Pai da Pedagogia Tradicional) e, conforme já deve ter sido mencionado em aulas anteriores, nesse caso, o professor é o centro do processo de aprendizagem; ele detém o poder do conhecimento.
De acordo com o que acabamos de ver no vídeo da sessão anterior, no modelo tradicional, o aluno é considerado “sem luz”. O conhecimento é transmitido vertical e hierarquicamente do professor para o aluno que recebe, passivamente, uma massa de informações para arquivar em sua mente.
Para Libâneo (2013), na Pedagogia tradicional, prepondera a ação de agentes externos na formação do aluno. A transmissão do saber é constituída na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade. O ensino é compreendido como um repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a matéria transmitida.
Com isso, a aprendizagem se torna mecânica, automática, não mobilizando a atividade mental, a reflexão e o pensamento independente e criativo dos alunos.
Talvez, aqui, possamos identificar um dos porquês dessa abordagem ser incluída nas pedagogias liberais de ensino, pois, como o aluno não pode questionar seu professor, ele não exercita a cidadania crítica; a ciência não é desvelada, desmistificada e o aluno, por sua vez, tem que aceitar o que está posto e se adaptar ao sistema, se desenvolvendo intelectual e moralmente.
Diante disso, quando o conhecimento é determinado como verdade absoluta, não se abre espaço para a discussão, para o debate, para a participação dos alunos. Como então formar esse aluno participativo na sociedade?
Vejamos a charge a seguir:
Diante da charge, podemos perceber que a escola tradicional está contribuindo, apenas, para reproduzir o sistema, a estrutura social vigente, pois esse aluno cidadão é condicionado a acreditar que os fatos são inexoráveis, imutáveis.
Escola Nova: denominada de ativa, progressiva ou progressivista, renovada
Esse modelo pedagógico tem como um dos representantes brasileiros Anísio Teixeira que foi aluno de J. Dewey e, por conta disso, Anísio teve uma formação respaldada na cultura americana, do aprender fazendo, do educar para a ação, do empreendedorismo, diríamos hoje.
De fato, foi uma evolução em relação ao modelo tradicional, pois o aluno passaria a estudar, a aprender “colocando a mão na massa”, vendo no plano concreto o conceito abstrato, generalizado. Por esse motivo, também podemos dizer que J. Piaget representa esse modelo, uma vez que trata dos estágios cognitivos que vão desde o plano concreto – quando a criança precisa ter o objeto “ao vivo e a cores” em suas mãos – até que desenvolva a representação mental do mesmo.
Afim de compreendermos melhor o que estudamos até aqui, vejamos uma cena do filme Uma professora muito maluquinha.
Note, no vídeo, que o professor passará a estreitar os vínculos com o aluno, se relacionando de forma mais amigável, centralizando o ensino no educando, permitindo, ao mesmo, mais espontaneidade, comportamento ativo de modo que o aluno não aprenderia mais, apenas, ouvindo seu professor dissertar?
O aluno poderia participar de aulas práticas, em laboratórios, experimentação, soluções de problemas, aulas passeio, na horta, aulas lúdicas, aprender fazendo, ou seja, constatando, na prática, o conceito estudado teoricamente. Em outras palavras, se debruçando sobre o objeto de estudos, em uma relação indivíduo-organismo/meio.
Um modelo bastante interessante para se trabalhar disciplinas de ciências naturais, fazendo experimentos.
Vejamos a charge a segui
Atenção!
Atenção! Isso não significa que tenhamos que aprovar todos os alunos, que essa atitude é esperada do professor, mas, que, talvez, prestássemos atenção em outros saberes, igualmente, formativos, relevantes na formação do sujeito, que vão além do domínio cognitivo (domínio das ciências).
	
O que adianta um aluno gabaritar uma prova de Biologia e não demonstrar consciência ecológica, nem o respeito pelos colegas?
Vamos avaliar o conhecimento, mas, ir além, incentivando a formação de valores.
Você percebeu a ironia da charge ao afirmar que o processo de avaliação seria justo?
Diante dessa necessidade de mudança no processo de avaliação, na Escola Nova, o professor, por sua vez, acompanha o ritmo cognitivo do aluno, volta-se para as potencialidades e as lacunas cognitivas. Observe que a ênfase ainda recai sobre o indivíduo e seu ritmo, mesmo que trabalhem em grupo e, quanto a isso, não houve alteração em relação ao modelo tradicional.
No modelo escolanovista, a ênfase recaía, então, sobre o indivíduo, mesmo que o professor incentivasse o trabalho em grupo em sala de aula. Os alunos que conseguissem se enquadrar nesse sistema por apresentar domínio do conhecimento científico seriam aprovados. Os demais seriam alvo de reprovação.
TECNICISMO
A Pedagogia Liberal Tecnicista surgiu nos Estados Unidos na segunda metade do século XX, chegando ao Brasil entre as décadas de 1960 e 1970. Nessa concepção de ensino, o homem é considerado produto do meio, sendo resultado das consequências das forças existentes em seu ambiente.
O Tecnicismo acredita que a consciência do homem é formada pelas relações acidentais estabelecidas com o meio e devem ser controladas cientificamente através da Educação.
Tendência inspirada na Teoria Behaviorista, comportamental de Skinner, essa abordagem acabou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica do regime militar vigente.
De acordo com a Pedagogia Liberal Tecnicista, a Educação deve atuar para o estabelecimento e a manutenção da ordem social vigente, se articulando diretamente com o sistema capitalista de produção.
Diante disso, é possível compreender porque a Pedagogia Tecnicista emprega a ciência da mudança do comportamento, se apoiando então, na concepção comportamentalista (estímulo/resposta) que privilegia resultados rápidos e sem espaço para reflexões críticas.
Segundo essa perspectiva educacional, o comportamento desejado é fixado pela recompensa. A instrução programada enfatiza a importância de uma definição precisa do que o aluno deverá aprender e a importância de estruturar cuidadosamente os materiais a serem utilizados (apostila) para o aluno aprender exatamente o que se quer que ele aprenda.
AULA 04 CORRENTEPEDAGOGICA PROGRESSISTA
Nesta aula, apresentaremos as tendências pedagógicas progressistas que se dividem em libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos, sendo importante compreender porque esses três modelos foram agrupados dentro da perspectiva progressistas de ensino.
Além disso, destacaremos para cada uma dessas tendências, a função da escola, como a escola se organiza, o papel do professor e do aluno, a relação aluno-professor, os pressupostos da aprendizagem, os objetivos educacionais, a metodologia e a avaliação escolar.
Bons estudos!
Professores progressistas e tradicionais
O fato do professor se considerar progressista, crítico, não significa que não possa adotar uma prática mais tradicional, mas, apesar disso, você sabe qual é a diferença entre esses dois tipos de professores?
Vejamos:
PROFESSOR PESQUISADOR: O professor pesquisador aprendeu a ser autor do que faz, não reproduzindo modelos pedagógicos, não replicando conhecimentos, de modo que, ao adotar uma prática mais tradicional, ele terá consciência sobre o que está fazendo, conseguirá se responder sobre o sentido de sua prática e, em caso de ser questionado, argumentará com fundamento.
PROFESSOR REPRODUTOR: Eis, aí, a diferença entre o professor pesquisador, crítico, transformador em relação ao professor reprodutor que, se for perguntado sobre sua prática, sobre o porquê de trabalhar um determinado assunto, responderá que o motivo é porque está no livro, no programa, na ementa, no planejamento determinado pela escola.
Esse professor reprodutor, diferente do crítico, não interiorizou o conceito de pesquisador, de sujeito autônomo.
Tendências progressistas
A prática pedagógica reflexiva tem como pontos de partida e chegada a prática social, tendo como preocupação produzir mudanças qualitativas e, para isso, procura-se munir-se de um conhecimento crítico e aprofundado da realidade. Caracteriza-se como fonte e geradora de novos conhecimentos.
Dentro dessa perspectiva, expomos a seguir as três tendências progressistas:
Libertadora: Década de 1960
Esse modelo de Pedagogia tem Paulo Freire (1921-1997) como referência, considerado um dos maiores educadores brasileiros do século XX. Para esse pensador, a educação deve ser instrumento de libertação do estado de opressão.
Ele defende uma prática educativa transformadora, fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando. Nas condições de verdadeira aprendizagem, os alunos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente, sujeito do processo.
Nessa linha de pensamento, o professor deve incentivar a curiosidade, a liberdade de expressão, a criatividade, o pensamento crítico através da pesquisa; viver e aprender com o diferente, criar possibilidades e saber escutar.
Nesse modelo, o professor deve dialogar sobre a negação do próprio diálogo. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. A prática pedagógica deve ser problematizadora e dialógica; levar o sujeito à reflexão sobre o mundo, a reconstrução crítica do mundo. É um ato de criação que se estabelece entre aluno e professor. O diálogo deve ser autêntico.
Paulo Freire é adepto do método da conscientização, da humanização, da politização. Acredita que a educação é uma prática libertadora. Através da educação, o homem pode criar sua possibilidade de ser livre, de romper com o estabelecido, com a ordem atual.
Sem um trabalho pedagógico libertador, sem o reconhecimento do outro, encontramos homens oprimidos na luta para serem opressores e não para reverter uma situação histórica, de dominados e dominantes.
Exemplo de prática respaldada na pedagogia libertadora
Imaginemos a seguinte situação...
Os alunos estão estudando sobre alimentação, sobre a importância das frutas para o funcionamento do organismo, quando ocorre uma pergunta:
— “Professora, o que acontece se você comer manga e depois tomar leite?”
— “Minha mãe dizia que comer manga e depois tomar leite fazia mal. Ela até conheceu um rapaz que morreu por isso. Pode até ser que não faça mal, mas eu não arrisco”.
— “Mas o médico não fala que faz mal misturar leite com manga. Ele fala que depende do organismo de cada um. Então, como a gente fica? Essa ideia vem do tempo da escravidão. Para os escravos não comerem muito, os donos das fazendas falavam que comer manga com leite fazia mal. Eles colocavam medo nos escravos e isso chegou até nós” (professor).
Libertária: Década de 1980
O modelo da pedagogia libertária não se afasta muito do modelo libertador. Não é à toa que foi classificado também como progressista, na medida em que seus representantes criticam todas as formas de autoritarismo, impessoalidade, formalidade e distanciamento.
Na tendência libertária, há um sentido expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. Essa corrente foi pensada com a intenção de incentivar a participação grupal em assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações, grêmios, DCE, DA(s), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições externas, levará para a escola tudo o que aprendeu.
A ideia básica da pedagogia libertária é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão contaminando todo o sistema. Quanto aos conteúdos de ensino, eles estariam presentes a partir das disciplinas, mas, não seriam exigidos. Importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica (LIBÂNEO, 1987).
Exemplo de prática respaldada no modelo pedagógico libertário
A modalidade de ensino a distância também pode ser um exemplo de prática libertária, pois o aluno é gestor do seu próprio conhecimento, escolhendo o seu próprio caminho.
Os conteúdos estão dispostos: aulas teletransmitidas, conteúdos onlines, textos, vídeos, fóruns, gabarito comentado, dúvidas comentadas, livro proprietário, avaliando aprendizado e os alunos da graduação acessam o que for de mais interesse; rompendo com a linearidade do processo.
Crítico social dos conteúdos
Na tendência crítico-social dos conteúdos (Saviani, Snyders, Makarenko, Libâneo, Luckesi), a ideia é difundir os conteúdos escolares concretos, porém, indissociáveis da realidade social do aluno. O conteúdo teórico deverá ser vinculado à prática, para que o aluno veja sentido no que está aprendendo, podendo lhe ser útil em sua prática imediata/social, útil em sua vida; e a partir daí, introduzir a possibilidade de uma reavaliação crítica frente aos conteúdos sistematizados e aprendidos.
Significa ligar o conteúdo à experiência concreta do aluno. Sugestão de aplicação dessa abordagem: iniciar a aula tratando de uma temática de ensino e articular a prática.
	
Exemplo de prática respaldada no modelo pedagógico crítico social dos conteúdos
Ao apresentar o assunto sobre avaliação escolar para uma turma de licenciandos, o professor solicita aos alunos do curso de formação docente que relatem situações vivenciadas em anos anteriores de escolaridade sobre provas, exames, avaliações sofridas/ocorridas.
A ideia é confrontar a experiência com a explicação teórica do professor sobre o assunto avaliação, neste caso. Isso significa ir da ação, do particular, da prática, à compreensão geral, teórica; e da compreensão geral, teórica à ação (do particular para o geral e do geral para o particular), unificando teoria e prática. Vejamos uma cena do filme Escritores da Liberdade que se relaciona com o conteúdo que estamos estudando:
Percebeu como o professor é o mediador entre o conhecimento científico e espontâneo?
Professor e aluno colaboram para fazer progredir essas trocas. O professor intervém para que o aluno acredite nas suas possibilidades de ir mais distante.
Assim, o professor está formando a consciência crítica face às realidades sociais,sendo aluno e professor, agentes ativos da transformação da sociedade e de si próprio.
AULA 05 PLANEJAMENTO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO
Nesta aula, trataremos do planejamento no campo da educação, ressaltando sua relevância, na medida em que permite ao profissional da educação organizar o processo formativo dos educandos.
Planejamento, portanto, é ato que visa ao futuro; é uma atividade que projeta, organiza e sistematiza o fazer, envolvendo um processo de construção de ideias para a tomada de decisões. Mas é importante lembrar que essas decisões não são infalíveis, podendo implicar em revisão e adaptações, o que faz ser dinâmico e não um produto estático.
Entretanto, isso vai depender dos princípios filosóficos, pedagógicos do ato de planejar, pois, talvez, outras pessoas compreendam o planejamento como um roteiro a ser seguido sem desvios. Além disso, trataremos o projeto político pedagógico da escola e as relações com o planejamento de ensino do professor, ressaltando que a autonomia docente é fundamental para a formação emancipada das novas gerações.
Ressaltaremos que um projeto aberto de escola que respeite a diversidade cultural, requer articulação entre o currículo disciplinar e o currículo real.
Planejamento no campo da educação: níveis de planejamento e seus fundamentos
Diferentes instâncias
Todo planejamento envolve definir metas; incluir parâmetros e refletir princípios educacionais que sejam capazes de orientar o processo de formação humana, ter relação com a sociedade e com que projeto de homem se pretende formar. Podemos dizer que planejar é estudar, é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema.
Diante de um problema devemos procurar refletir para decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir de certa realidade.
A reflexão, o pensar em torno da existência, é uma experiência essencialmente humana. Imaginar o futuro, antever o próximo passo, pensar antes de agir, é uma atividade que expressa a racionalidade humana. O planejamento se preocupa com “para onde ir” e quais as maneiras adequadas de se chegar lá, tendo em vista a situação presente e as possibilidades futuras.
Planejamento no campo educacional
No campo da educação, temos os seguintes níveis de planejamento: educacional, curricular e de ensino. Vamos compreender cada um desses níveis?
Planejamento Educacional
“Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos a longo prazo que definam uma política da educação” (PILETTI, 2004, p.62).
Planejamento Curricular
Refere-se aos planos desenvolvidos por instituições educacionais que deverão tomar como base os órgãos governamentais para elaborar e executar suas propostas educacionais implicando na definição de conteúdos , carga horaria, tipos de atividades, e obedece as orientações das Diretrizes curriculares
Planejamento de Ensino
A importância do Planejamento
Parece que não há mais dúvidas quanto à importância do ato de planejar, independente da instância, porém, no que diz respeito ao planejamento de ensino, há que se dizer que muitos professores lidam com ele como se fosse apenas uma tarefa burocrática, não tomando essa tarefa como uma oportunidade de reflexão sobre o sentido da prática, de educar e do aprendizado. Normalmente, isso ocorre com professores que fazem de sua aula mera reprodução de conhecimentos; ficam aprisionados ao livro didático e tomam aqueles conteúdos como única possibilidade, repetindo o que foi construído por outra pessoa. Estando o material todo pronto, basta repassá-lo.
Então, pra que planejar?
•Qual é o papel do planejamento se já está tudo pronto e não se reconhece a possibilidade de se fazer diferente porque se acredita que não há mais nada a fazer?
•O que falta a esse professor para transformar o que está posto, para romper com o determinismo técnico?
•Que competências são necessárias ao professor para que sua prática seja transformadora?
Respostas
A importância do planejamento Segundo Paulo Freire, “para transformar é preciso um pé no sonho e outro na realidade e um bocado de ousadia louca”. Ele entendia que o ato educativo é uma atividade intencional, orientada por determinados interesses, visões e valores. Nesse sentido, envolve uma tomada de posição, é um ato político-ideológico. Pretende, a partir de uma realidade vivida construir a realidade desejada. Mas, sabemos que muitos professores ficam reféns dos planejamentos propostos pelas instituições de ensino, se submetendo a mera execução. Esse professor não interiorizou ainda o papel de pesquisador que é aquele que constata fatos, realidade, o que está posto e, apenas, a reproduz mecanicamente; não a transformando. Paulo Freire (1976, p. 43) diz que: “Uma das grandes, se não a maior tragédia do homem moderno, está em quem é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez, sem saber, à sua capacidade de decidir [...] e, quando julga que se salva seguindo as prescrições, afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado... Já não é mais sujeito, rebaixa-se a puro objeto”. Menegolla e Sant’anna (1997, p.19) assinalam que “o ato de planejar sempre parte das necessidades e urgências que surgem a partir de uma sondagem sobre a realidade”. Ainda que iniciemos nossas aulas com uma proposta educativa, consistente, organizada, estudada, articulada ao projeto pedagógico da escola, há que se considerar que é através do conhecimento da realidade que se pode estabelecer o que deve ser focalizado. Sendo assim, o ato de planejar se faz e refaz ao caminhar. “O destino do viver faz parte da própria natureza, isto é, ele é determinado e dado pela natureza. Porém, o destino de como viver não é determinação exclusiva, mas, essencialmente, do 2 homem” (p.23). É necessário um planejamento que dimensione o processo educativo e reconstrutivo do homem. Aí está a possibilidade de uma educação criadora e libertadora que conscientize o homem diante do mundo.
O planejamento e o compromisso sócio-político
Diante do que vimos até aqui, você consegue responder por que o plano de ensino é tão importante para a prática pedagógica?
Gabarito
Ao construirmos nossos planos de ensino, planejamos o que temos a intenção de fazer. “Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível” (VEIGA, 2002, p.12).
Nessa linha de pensamento, o planejamento busca um rumo, é uma ação intencional com sentido explícito, com compromisso, porém, deve ser definido e (re) definido coletivamente. Deve estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político e de acordo com o interesse da população majoritária, ou seja, de todos os membros da comunidade escolar, dentre eles alunos, professores, direção, funcionários, de modo que ao participarem democraticamente de sua elaboração, se sintam retratados e responsáveis com as decisões educacionais. Conforme as palavras de Freitas (1991, p. 23) “tem que nascer no próprio chão da escola”. Para que o planejamento nasça no próprio chão da escola”, como vimos anteriormente, são necessárias mudanças na própria lógica das instâncias superiores, em sua cultura organizacional, refletindo em uma nova prática.
Na concepção de Veiga (2002) ao se construir um processo democrático de decisões, a preocupação deve voltar-se para a instauração de uma forma de organização do trabalho pedagógico que: supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentados da divisão de trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (p.13-14). Na prática, significa abrir um espaço permanente de diálogo entre os profissionais da educação, os sujeitos da comunidadeescolar, visando à contextualização do ensino, a não dicotomia entre escola e sociedade, não trabalhando, exclusivamente, os conteúdos estabelecidos no currículo obrigatório determinado pelos órgãos superiores governamentais e consequentemente pela escola.
Autonomia docente na escola
Mas, como propor uma escola democrática e uma educação transformadora e emancipada aos alunos se o próprio professor não resgata a sua autonomia docente na escola, se o próprio professor não é autor de sua própria prática porque não interiorizou o conceito de autonomia docente?
Na visão de Vasconcellos (1995) o planejamento é um excelente caminho para melhoria da qualidade do ensino, pode ser uma estratégia política de lutas, de emancipação do professor, cumprindo um papel social de humanização, onde o aluno cresça como pessoa e como cidadão, e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa repensar sua prática, (re)significá-la e buscar novas alternativas junto com seus alunos. Há uma diferença substancial entre traçar nossos próprios caminhos e reproduzir mecanicamente a prática de “terceiros”, sem noção clara do que se está fazendo.
Lopes (1992), por sua vez, indica alguns pressupostos que consideram a dinamicidade do conhecimento escolar e sua articulação com a realidade histórica quando se trata de planejar o ensino. São eles: produzir conhecimentos tem o significado de processo, de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista; significa desenvolver a atitude de curiosidade científica, de investigação da realidade, não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos pela escola, ou seja, previstos no planejamento curricular.
O currículo e a cultura dos alunos
Para Sacristàn (1995), o currículo obrigatório oficial deve ser articulado à cultura vivida e, nesses termos, o autor propõe que o currículo se fundamente no multiculturalismo, no qual os interesses de todos sejam representados. Mas, para torná-lo possível, é necessária uma estrutura curricular diferente da dominante e uma mentalidade diversa por parte dos sujeitos envolvidos no processo educativo: alunos e professores reflexivos e culturalmente comprometidos, conforme sinaliza Canen (1997), além da direção e da comunidade. Essa mentalidade, essa estrutura e esse currículo têm de ser elaborados e desenvolvidos de modo que a escola seja considerada um projeto aberto, no qual caiba uma cultura que respeite a heterogeneidade e seja um espaço de diálogo e de comunicação entre grupos sociais diversos.
Trata-se de criar um contexto democrático de decisão sobre os conteúdos de ensino, configurando uma ideia mais ampla e real de escolarização. Na visão de Moreira e Santos (1995) os conteúdos têm de ser vistos como algo a ser questionado, analisado e negociado e não divorciado do significado humano.
Planejamento de ensino/didático 
Vejamos, a seguir, a perspectiva tradicional e crítica da educação:
Planejamento participativo
O planejamento participativo se propõe a romper a lógica hierarquizada e verticalizada de gestão. Ele emerge de estruturas mais horizontais que permitam a fluidez de informações entre todos os participantes, sem fomentar a tradicional separação entre “pensar” e “fazer”, “decidir” e “executar”.
Assume que a efetividade de um processo está na capacidade de entender que o poder emana da responsabilidade de cada um e não da posição hierárquica que ocupa na organização. Neste modelo, todos têm um nível de responsabilidade, que se transforma em corresponsabilidade na tomada e execução das decisões.
O planejamento participativo não implica em reunir todo mundo para planejar tudo, o tempo todo. Significa organizar as formas de participação e instâncias de tomadas de decisões.
Atenção!
Diferentes instâncias envolvem diferentes níveis/formas de participação dos agentes envolvidos no projeto educativo que se deseja planejar, seja em nível governamental ou na escola propriamente dita. Especialmente, tratando-se do planejamento participativo na escola, requer abrir espaço para que vozes sejam ouvidas; requer uma mentalidade diferente por parte de alunos, professores, pais, funcionários, comunidade, inclusive os agentes que confeccionam os materiais didáticos como as editoras.
O planejamento participativo não dispensa uma coordenação, ao contrário, seu papel será de fundamental importância visto que deverá ser capaz de articular e catalisar os diferentes interesses e perfis existentes no grupo. Seu desafio é estimular a participação construtiva de todos os sujeitos da comunidade escolar e para isso precisa ser incentivadora, dinamizadora e facilitadora do processo de construção coletiva para que as metas definidas sejam alcançadas.
Claro que a realização de um planejamento participativo não é uma tarefa fácil, pois exige um comprometimento maior de todos os sujeitos envolvidos com a formação das novas gerações. No entanto, podem existir resistências daqueles que perderão privilégios, medo e insegurança frente às situações desconhecidas. Daí a relevância de uma gestão democrática, com uma definição clara do que se pretende. Fundamental é estudar o contexto onde a escola está inserida, fazer um diagnóstico da realidade, um levantamento das necessidades da clientela.
Vejamos algumas especificidades do planejamento participativo:
Analisando o cotidiano escolar à luz das teorias no campo da educação:
Um professor do Ensino Fundamental, visando garantir a assimilação dos conteúdos e a aprendizagem dos alunos, resolveu trabalhar os conhecimentos referentes à disciplina de Ciências Biológicas copiando, no quadro, o que estava no livro didático e, posteriormente, fazendo a leitura dos conceitos.
O professor, na aula seguinte, solicitou à turma que quem dissertasse, “lá na frente”, o conteúdo da aula anterior, receberia 2 pontos na média; e apenas 1 aluno se levantou e apresentou a resposta desejada. Para facilitar o domínio da fundamentação teórica indispensável, o professor, orientado pela Coordenação Pedagógica, passou a incluir em seu planejamento de aula, vários meios, tais como o estudo dirigido com perguntas e respostas previamente estabelecidas, a instrução programada, uma técnica de ensino com base na teoria do reforço.
Diante do exposto: a qual tendência pedagógica esse professor respalda a sua prática? Ele mostrou autonomia em seu planejamento? Ele está contribuindo para formar que tipo de cidadão e sociedade?
Gabarito
O professor respaldou a prática na pedagogia tradicional e no modelo tecnicista na medida em que lança mão da teoria do reforço, recompensando aqueles que apresentassem a resposta desejada por ele; dissertar corretamente “lá na frente” os conteúdos; não mostrando autonomia em seu planejamento, na medida em que não questiona a orientação da coordenação pedagógica, contribuindo, apenas, para a reprodução do sistema, na medida em que não abre espaço para que se viva intensamente a cidadania crítica. O aluno é condicionado a apresentar as respostas previamente determinadas no estudo dirigido, sem compreender o sentido do aprendizado.
Aula 06, Planejamento Didático e os objetivos Educacionais.
Nesta aula, você reconhecerá o objetivo educacional como um dos elementos que constituem o planejamento didático e que se dividem em específicos e gerais. Paralelamente, abriremos um espaço para analisarmos a importância de encontrar um sentido mais amplo para a escola.
Bons estudos!
São os objetivos educacionais necessários?
Diferentes concepções de aprendizagem e de ensino vão dar diferentes valores aos objetivos educacionais.
Muitos educadores questionam a necessidade de se discriminar objetivos em educação. Alguns associam a uma concepção tecnicista de educação, decorrente da “influência dos educadores norte-americanos sobre a educação brasileira” (Gil, 2011).
Os professores creem que o planejamento e a formulação elaborada de objetivos estariam relacionados a uma perspectiva autoritária de ensino,tecnicista, em que os professores (detentores de poder) almejam controlar os processos pedagógicos e conformar o comportamento dos alunos segundo interesses do mercado, do sistema vigente, garantindo assim a reprodução, a manutenção do status quo. Outros consideram que as práticas educacionais estão acima da definição de objetivos. Elas acontecem e promovem aprendizagens independentemente das “vontades explícitas” dos sujeitos envolvidos e, assim, não há sentido em se gastar tempo com isto.
Delimitando objetivos
Vamos ilustrar o que acabamos de dizer?
Imagine um professor que delimita em seu roteiro de aula sobre a Europa o seguinte objetivo: identificar as capitais dos países europeus.
Os alunos deverão dar conta desse objetivo através da ação identificar; o que faz do objetivo ser considerado comportamental.
Durante a explanação do professor sobre os países europeus, um aluno apresenta um cartão postal da Torre Eiffel e o professor solicita ao estudante para guardar o cartão, pois não estaria tratando dos pontos turísticos em sua aula.
Note que, de fato, trata-se da aula do professor: “em sua aula”, pois, aprisionado ao determinismo técnico, não admite novas possibilidades, impondo uma ideologia dominante no sentido de que ele, o professor, é o “dono” da aula e, por conta disto, ele decide o que o outro deve aprender.
Reflita, era necessário uma postura como essa?
A postura autoritária está de acordo com os modelos liberais de ensino tradicional ou tecnicista, em que o aluno não tem o direito de questionar o que está posto, ou a construir uma nova ordem social, tendo que se enquadrar no sistema vigente e adaptar-se a este.
Com isso, questiona-se o papel da escola e a formação do sujeito, pois este não estaria sendo preparado, nessas perspectivas pedagógicas, para exercitar a cidadania crítica, para questionar os fatos e a realidade.
O aluno estaria sendo formado para aceitar os fatos como inexoráveis, garantindo assim a reprodução da estrutura social vigente.
Segundo essa lógica, se estamos inseridos em uma sociedade capitalista, marcada pela competitividade, pelo individualismo, pelo imediatismo, assim permaneceríamos; formados exclusivamente pela lógica do capital, do mercado.
Formação para o mercado de trabalho
Alguns podem perguntar: Não precisamos formar as novas gerações para o mercado de trabalho?
Sem dúvida nenhuma, responderíamos que sim; este é um dos objetivos da escola. Contudo, é preciso desenvolver, aqui, certa sensibilidade para compreender o que está por trás dos fatos e desenvolver uma visão crítica sobre o sentido da educação. Para isso, propomos a leitura de um texto, na íntegra, referente ao artigo intitulado: Trabalho, currículo e fazer docente: desafios para o novo século, escrito pelas professoras Ruth da Cunha Pereira e Therezinha de J. Conde Pinto, publicado em 2010 na Revista Dissertar da Estácio, ano 9, nos 18 e 19, páginas 56 a 62.
Retomando os objetivos educacionais
Precisamos cuidar da formação do sujeito, no sentido de não empobrecermos o papel da escola ao limitarmos a mesma exclusivamente à lógica do mercado de trabalho, de modo que o cidadão acredite que o capitalismo triunfou ou de modo que ele acredite ser o único responsável pelo seu sucesso ou fracasso escolar e na vida, como se não tivesse mais nada a fazer.
Sendo assim, o desafio imposto à docência está em irmos além da formação técnica; em ultrapassarmos o modelo reprodutivista.
Assim, contribuiremos para que os educandos se sintam capazes de construir um novo cenário social.
Mas, para que nos aproximemos desse objetivo educacional mais amplo, nós profissionais da educação devemos não superdimensionar os objetivos menores, específicos, comportamentais, imediatistas, com finalidades meramente utilitaristas.
O caminho do sucesso
Precisamos querer mais para as novas gerações, que se formem capazes de corresponder às demandas sociais atuais, mas que busquem a emancipação social, o protagonismo da história.
Isso também não significa que não tenhamos que perseguir os objetivos específicos, mas que não se percam de vista os objetivos mais nobres, ou seja, o “salto na qualidade”. Portanto, retomando o questionamento inicial, se os objetivos educacionais são necessários, parece que não há mais dúvidas quanto a isso, uma vez que oferecem ao professor um norte, uma direção. Entretanto, que não sejam delimitados em demasia, impedindo que novas construções, novos saberes e competências surjam no processo de aprendizagem até então não pensados pelo professor ao elaborar seu plano didático.
Detectar organizar realizar sucesso
Objetivos educacionais
Vamos ver o que pensam alguns autores sobre os objetivos educacionais, suas definições e classificações quanto ao nível de especificação e quanto ao domínio.
Nelson Piletti
É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade [...] os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir (Piletti, 2004, p. 65).
Bloom
A formulação de objetivos tem por finalidade classificar para o professor, em sua própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no aprendiz (Bloom, 1973).
O comportamento
O que Piletti e Bloom dizem são formulações explícitas das mudanças que se espera que ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto é, mudanças que ocorram no pensamento, no sentimento e nas ações dos alunos.
Em outras palavras, os objetivos de ensino devem se referir aos comportamentos que os alunos, e não o professor, devem apresentar.
Para fins de cumprimento burocrático, ao elaborarmos nosso plano didático, é comum listarmos os objetivos iniciando com uma ação, isto é, com um verbo no infinitivo, com as terminações ar, er, ir e or.
Plano didático burocratizado
Vamos imaginar uma aula intitulada DSTs – doenças sexualmente transmissíveis, cujos objetivos comportamentais são:
• Identificar as DSTs;
• Diferenciar formas de tratamento.
Ressalta-se que, se o professor respaldar a prática nos modelos tradicional e tecnicista, ele tenderá a perseguir apenas esses dois objetivos.
Plano didático contextualizado 
Já um professor que respalda a prática na pedagogia progressista admitirá que outros objetivos surjam no caminho, rompendo com a fragmentação e isolamento do conhecimento, sendo o conteúdo tratado de forma contextualizada.
Nesse caso, o aluno é levado em consideração e seus saberes são legitimados no processo de aprendizagem, ou seja, o currículo disciplinar é articulado ao currículo real, vivido.
Consciência do professor
Os objetivos de ensino devem estar relacionados e ser complementares, explícitos, significativos, relevantes, levando-se em conta o tempo e os recursos disponíveis.
Sobretudo, o professor deve ter a consciência sobre o que pretende para os alunos, por que pretende, que tipo de formação deseja para os alunos e que tipo de sociedade deseja ajudar a construir, o que se refletirá em seu fazer docente.
Objetivos educacionais intencional e sistemática
Sobre os objetivos educacionais, Libâneo (2013) assinala que a prática educacional se orienta, necessariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e sistemática.
1. Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade.
2. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicitar fins e meios que orientam tarefas da escola e do professor para aquela direção.
3. A elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor, uma avaliação crítica das referências que utiliza, balizada pelas suas opções em face dos determinantes sociopolíticos da prática educativa.
Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida estes atendem a exigênciasde democratização política e social.
Deve também saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações e expectativas da clientela escolar, bem como torná-los exequíveis face às condições socioculturais e de aprendizagem.
Quanto mais o professor tiver consciência sobre o seu papel diante da sociedade, mais capaz ele será de fazer correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural.
Os objetivos educacionais são, pois, uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.
Classificação dos objetivos educacionais
Quanto ao nível de especificação/ abrangência:
Objetivos gerais
São mais amplos, alcançados em médio e longo prazo, mas abstratos, refletindo uma filosofia de educação; ou seja, consistem na nossa contribuição na formação do sujeito.
Objetivos específicos
São mais precisos, concretos, alcançados em curto prazo, imediatistas, operacionais, instrucionais.
Objetivos educacionais específicos e gerais
Sobre os objetivos educacionais específicos e gerais, ressalta-se que, normalmente, na aula em si, o professor dá conta dos objetivos específicos e, ao término do período letivo, alcança o objetivo geral.
Entretanto, sabemos que isso não é tão simples assim, pois o fato de o professor se preparar pedagogicamente não significa que conseguirá dar conta dos objetivos, sejam eles específicos ou gerais.
Outra questão a ser levantada é que, se o professor respaldar a prática na pedagogia progressista, ele perseguirá na aula os objetivos específicos, mas não perderá de vista o “salto na qualidade” a que já nos referimos nesta aula.
Ou seja, ele perseguirá os objetivos menores, específicos, mas levará seus alunos à reflexão sobre o sentido de aprender tal conteúdo.
Já o professor tradicional, tecnicista ficará aprisionado ao objetivo específico, cometendo exageros por este e, com isso, não contribuirá para uma formação mais crítica, ampla e consciente.
Quanto ao domínio
Quando o aluno apresenta o domínio da matéria, quando está em dia com os conteúdos de ensino. Para Piletti (2004, p. 32)
Abrange a aquisição de informações e conhecimentos. Pode ser uma simples informação sobre os fatos ou suas interpretações, com base em conceitos, princípios e teorias.
Saiba +
A aprendizagem das regras gramaticais, por exemplo, é cognitiva. Aprender os princípios e teorias educacionais também é uma aprendizagem cognitiva, assim como assimilar o conhecimento sobre as DSTs. A ênfase é na assimilação da matéria, do conteúdo, da disciplina. Quando o professor respalda a prática nas pedagogias liberais, ele tende a preparar o aluno para as provas, para a aprovação no final do período. Esse é o seu maior objetivo.
Já o professor crítico, progressista se questionaria: de que adianta, por exemplo, estar em dia com os conteúdos das ciências biológicas e não demonstrar consciência ecológica, cidadania planetária?
De que adianta um aprendiz de professor estar em dia com os Estágios de Piaget e com as tendências pedagógicas se não demonstrar atitude diante do outro, não souber fazer vínculos, não se envolver com o objeto de estudos, especialmente tratando-se da docência? Nesse sentido, o professor progressista tem objetivos que vão além do imediatismo e do aprendizado da matéria, visando à aprovação no final do período letivo.
Ele tem como objetivo fazer o aluno se capacitar cognitivamente, mas que a educação seja instrumento de transformação social, que a partir da educação, o educando exerça a cidadania crítica, emancipe-se como cidadão e desenvolva o senso de coletividade e de solidariedade frente ao mundo. O objetivo é despertar no aluno a inquietação frente aos fatos, à realidade, bem como o desejo de intervir e contribuir para a sociedade, ainda que dentro de limites, pois, afinal, o que ficamos fazendo anos sentados nos bancos escolares?
Será que se trata apenas de compreender a escola como um passaporte para a aprovação no final do período, aprovação em concursos e inserção no mercado de trabalho? Ou podemos vislumbrar objetivos mais amplos para ela, tal como formar pessoas melhores para o mundo?
Qual o sentido de apreciarmos uma obra de arte?
•Certamente há um forte sentido nessa ação, mas cabe ao professor de arte, por exemplo, desvelar isso para o aluno, deixando claro em que esse aprendizado poderá representá-lo na sociedade.
•Ocorre que os professores mais conservadores provavelmente não sabem se responder sobre o sentido do aprendizado porque não aprenderam os porquês; simplesmente reproduzem práticas da mesma forma que aprenderam ou porque consta no livro didático do professor que assim devam proceder.
•Desenvolver a afetividade sem dúvida nenhuma é louvável, pois contribuiríamos para que os alunos se relacionassem melhor entre si e com os professores e desenvolvessem o espírito de equipe, porém, há que se ressaltar que esse foco ainda se dá nos intramuros escolare.
• O olhar é para as relações interpessoais no espaço de sala de aula e na escola e, não, necessariamente, para o senso de coletividade que destacamos anteriormente ao falarmos do domínio cognitivo, no sentido de formarmos um cidadão mais comprometido com a sociedade.
• Entretanto, já um grande passo se conseguirmos alcançar, os objetivos afetivos no espaço escolar, contribuindo para o desenvolvimento de valores que poderão se estender e se refletir ao longo da vida dos seres humanos.
Quanto ao domínio
Consiste na aprendizagem de hábitos que incluem desde habilidades motoras, como aprender a andar e a dirigir um automóvel, por exemplo, até habilidades verbais e gráficas, ou seja, aprender a falar e a escrever (Piletti, 2004).
Sobre esse domínio, podemos acrescentar: aprender a dissecar um animal, fazer uma massa de pão, preparar uma horta, a manusear o computador etc. Aqui, surge um questionamento: será que estamos tratando do modelo escolanovista, do aprender fazendo, “colocando a mão na massa”? Será que estamos tratando do pragmatismo?
•Mais uma vez, insistimos que precisamos nos responder sobre o que desejamos para as novas gerações. Será que se trata de pararmos por aí, acenando apenas para os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores, para objetivos intramuros escolares?
•Certamente o professor progressista cobraria dos professores liberais “tirar a poeira de cima”; desvelando-se a ciência, indo na essência da questão, relacionando os conteúdos escolares às questões sociais, apontando as contradições sociais entre o que se disserta academicamente e o que se vive, de fato. Afinal, qual o sentido da educação?
•Em aulas anteriores, já tivemos a oportunidade de refletir sobre as aulas práticas, o plantar feijão no algodão e não se discutir sobre a miséria, sobre a fome e a desigualdade social.
•Já tivemos a oportunidade de falar sobre as aulas de culinária, de prendas domésticas, do fazer o pão e não se discutir por que nem sempre temos direito a consumir esse pão; bem como não se discutir sobre o papel da mulher na sociedade.
•Aí, vale a pena nos reportamos a Paulo Freire, para finalizarmos esta aula, quando o filósofo e educador brasileiro sinaliza para os professores em formação permanente que, talvez, o desafio seja dialogarmos sobre a negação do próprio diálogo.
•A ideia é que os profissionais da educação se comprometam com uma educação além das ciências, além da certificação; em outras palavras, que a educação seja voltada para os aspectos sociais, políticos, culturais e históricos, e não apenas voltada para os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Aula 07 Planejamento Didático e os Conteúdos Escolares
Convidamos você, aluno do curso de formação docente, a refletir sobre a relevância de o professor ser íntimo do conteúdoministrado, porém, com a certeza de que também não se trata de dominarmos todo um conhecimento, um objeto de estudos.
Sempre encontraremos novas respostas sobre o assunto enquanto pesquisadores se dedicarem a ele.
Ressalta-se, então, o desafio imposto à docência quanto à necessidade da formação continuada e da curiosidade científica.
Ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional, os professores pesquisadores poderão ampliar sua visão sobre a estrutura da ciência a que se dedicam, com possibilidades de desmistificá-la, tornando os conceitos o conhecimento científico compreensível para os educandos, modo que estes se sintam representados no currículo escolar.
Bons estudos!
Planejamento de Ensino e os Conteúdos Escolares
Você já se questionou sobre os conteúdos escolares e a forma como ele é aplicado em sala de aula? Vamos iniciar nossa aula sobre esses conteúdos fazendo alguns questionamentos que poderão ser respondidos, ainda que parcial ou provisoriamente ao longo do processo de aprendizagem. Vamos descobrir quais são eles?
•A quem compete a seleção e organização dos conteúdos escolares? Eis um questionamento que precisamos fazer, pois se é o professor que trabalha de forma direta o conhecimento com seus alunos, será que se trata de outras pessoas pensarem o que deve ser feito em sala de aula, e na escola o professor ser apenas um mero executor de tarefas?
•Como devem ser tratados os conteúdos no espaço de sala de aula, virtual ou presencial? Cabe ao professor tratar o conhecimento de forma isolada e fragmentada ou se trata de estabelecermos relações entre os assuntos da disciplina?
•Que tipo de formação estamos oferecendo aos nossos alunos quando fragmentamos o saber e que tipo de formação oferecemos quando integramos os conteúdos e contextualizamos o ensino?
•Há diferenças no tipo de contribuição que o professor oferece aos seus alunos quando ele trata o conteúdo de forma articulada à sociedade e quando ele trata o conhecimento de forma abstrata, generalizada?
•Os alunos compreendem o sentido do aprendizado? Compreendem o porquê de estarem aprendendo determinado conteúdo? Eles conseguem fazer a “ponte” entre o que aprendem na escola e o que vivem em suas realidades?
•Afinal, qual o propósito do conteúdo? Há que se ter um fim em si mesmo ou há que ser um meio para se alcançar um fim?
•Esperamos, se não respondermos a todos esses questionamentos, que, no mínimo, despertemos em você a curiosidade do curso de formação de professores, para que continue buscando suas respostas, permitindo-se viver a aventura que se chama aprender.
Esperamos, se não respondermos a todos esses questionamentos, que, no mínimo, despertemos em você a curiosidade do curso de formação de professores, para que continue buscando suas respostas, permitindo-se viver a aventura que se chama aprender.
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Depois de gerar inquietações, vamos a algumas respostas, visando organizar melhor nosso pensamento a respeito dos conteúdos de ensino.
O que são Conteúdos Escolares ou Conteúdos de Ensino?
Trata-se do conhecimento científico que se ensina aos alunos para que desenvolvam as capacidades que lhe permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e conômicos. 
Vejamos a charge a seguir:
 
Os conteúdos não devem ter características de terminalidade e devem servir como ponto de partida para novos conhecimentos.
Entretanto, como apresentado na charge que acabamos de ver, quando o professor respalda a prática no modelo tradicional e tecnicista de ensino, o conteúdo estudado tem caráter de terminalização, isto é, como se o assunto subsequente não tivesse nenhuma relação com o assunto anterior.
Além disso, é trabalhado de forma fragmentada e isolada de um contexto.
Professor pesquisador
Para trabalharmos um conteúdo com mais desenvoltura e autonomia, precisamos no mínimo estudar mais referências, o que nos ajudará a ir construindo e consolidando o conhecimento, buscando nossas próprias respostas, apresentando novas sínteses e possibilidades.
Sobretudo quando o professor inclui o aluno no processo de aprendizagem, abrindo espaço para o diálogo, partindo da realidade dos educandos e devolvendo-o de forma científica. Neste caso, o professor legitima os saberes dos alunos, não considerando legítimo apenas o seu conhecimento.
Na verdade, no caso do professor, “único” detentor do saber, já estaríamos na dúvida quanto ao fato de o conhecimento ser mesmo dele ou dos autores que produziram e publicaram em livros, revistas ou sites e que ele reproduz como se fosse de sua autoria.
O fato é que o professor precisa ser um pesquisador. Não há como desenvolver uma visão crítica sobre o objeto de estudos em questão sem o aprofundamento do conhecimento. E quando o professor dialoga com seus alunos sobre os conteúdos de ensino, eis uma forma de estabelecer relações entre a escola e a sociedade.
A fim de compreendermos melhor o conteúdo tratado nesta seção, vejamos uma cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos:
O vídeo mstra que o professor não deve fragmentar o saber, e sim se contextualizá-lo, porque o saber deve partir da realidade, do saber do aluno, do óbvio, do senso comum, e se devolver de forma sistematizada, organizada e científica, sob o risco de submetermos os educandos à condição de opressão ao sonegarmos a ciência a eles.
Essa não é a proposta quando se compreende a educação como instrumento de libertação da condição de opressão, como instrumento de transformação de realidades sociais. O aluno precisa do conhecimento para se equipar cognitivamente e colocar a ciência a seu favor e da sociedade. Somente assim contribuiremos para a construção de um mundo melhor.
Por outro lado, sabemos que os professores muitas vezes se veem pressionados a cumprir todos os conteúdos de ensino previstos no livro didático ou impostos pelos órgãos governamentais e/ou pelas escolas.
Fragmentação e Isolamento do Conteúdo X Conhecimento Significativo
Vale acrescentar que todo conteúdo deve ter utilidade à vida do aluno, em consonância com as questões sociais.
Entretanto, mais uma vez, ressaltamos que, se o professor respaldar a prática no modelo tradicional de ensino, bem como no modelo tecnicista, ele tratará o conteúdo como verdade absoluta.
Assim, determina o que o aluno deverá aprender, tornando o assunto abstrato, generalizado, do tipo que se aplica a todos e a ninguém ao mesmo tempo.
Nesse caso, o professor não dialoga com o aluno sobre o objeto de estudos; não desmistifica a ciência; não estabelece relações entre a escola e a sociedade.
Em outras palavras, o aluno não é representado no currículo escolar, na medida em que seu saber não é valorizado e legitimado na escola e por ela.
Saiba +
Paulo Freire denominou o conteúdo transmitido como verdade absoluta de “Educação Bancária” ou “Enciclopedista”, considerando-o vazio de sentidos, “verbalização oca”, sem contexto e sem endereço.
Um saber ou conhecimento não é considerado legítimo quando é arbitrário, porque é propriedade de grupos distintos, que os selecionou ou produziu a partir das necessidades desses grupos. Logo, a validade universal desse saber é negada (Santos; Grumbach, 2005, p. 25).
Compreensão do sentido do conhecimento
O papel do professor, ao respaldar sua prática na perspectiva pedagógica crítica e progressista, é apresentar os conteúdos e as atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê do que aprender.
Os alunos devem compreender o sentido do conhecimento e, assim, desenvolver expectativas positivas em relação à aprendizagem, e assim, sintam-se motivados para o trabalho escolar.
Ainda sobre os Conteúdos de Ensino na Visão de Nilda Alves
O mundo é cheio de conhecimentos de toda ordem, que nos aparecem de múltiplas formas. Nem todos eles estão na escola; quer dizer, alguém que têm o poder faz a escolha dos conhecimentos que vão estar na escola e que nela devem ser ensinados. Ou seja, há a seleção daqueles conhecimentos que na escola serãochamados conteúdos pedagógicos e que todos deverão aprender. Isto nos leva a reconhecer que outros conhecimentos tiveram a sua entrada proibida na escola. Ao menos oficialmente.
Em geral, a escolha para o que podia/ devia entrar na escola como conhecimento a ser aprendido era feita buscando o que era conveniente ou não aos que iam aprender, decidido a partir de critérios exteriores a eles próprios e a partir da autoridade de alguém que se considerava e era reconhecido em posição de fazer a escolha.
Escolha essa que privilegiava aspectos morais que levassem à manutenção da autoridade nas mãos de quem sempre a teve, servindo para formar pessoas subordinadas a ordens sociais prescritas. Dessa maneira, eram deixados de fora aqueles conhecimentos que pudessem “enfraquecer” a alma dos educandos, bem como, os saberes “inúteis”, como eram entendidos os saberes cotidianos.
Vamos realizar uma atividade, afim de fixar o que aprendemos até aqui?
Selecionando conteúdos de ensino
Faça uma pesquisa em livros didáticos sobre os conteúdos de ensino relacionados a uma determinada série/ escolaridade.
Se você for do curso de História, deverá pesquisar em livros didáticos de História, mas, se for do curso de Geografia, deverá pesquisar em livros didáticos de Geografia; se for de Letras, poderá pesquisar os conteúdos de ensino em livros didáticos de Língua Portuguesa ou em livros didáticos de inglês, espanhol ou outro idioma de seu interesse.
Se você for do curso de Pedagogia, deverá, primeiramente, escolher uma das disciplinas: matemática, português, história, geografia, ciências e, em seguida, fazer a pesquisa dos conteúdos de ensino, relacionados a uma determinada série/escolaridade.
Ressaltamos que os profissionais da Pedagogia trabalharão com alunos da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental I e que os demais alunos das licenciaturas trabalharão com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II ao Ensino Médio.
Gabarito
Não existe uma resposta padrão, tendo em vista as diferentes licenciaturas e níveis de escolaridade que poderão ser escolhidos. O objetivo é que você se familiarize com os conteúdos de ensino. Sugere-se que os livros didáticos pesquisados sejam os mais atualizados possíveis.
Aula 08 Planejamento Didático e os procedimentos de Ensino.
Faz-se necessária a contextualização do processo de aprendizagem, sobretudo, quando respaldamos a prática em perspectivas progressistas da educação.
 Não temos a pretensão de esgotarmos a temática em questão, sendo importante mencionar que a didática se faz ao caminhar. Porém, acrescentamos que não deve ser uma ação qualquer, mas uma ação pensada, refletida e consciente.
A partir das diversas literaturas especializadas sobre o assunto em pauta, cabe ao professor, fazer a apropriação crítica, a sua leitura própria, (re) significando os modelos de ensino apresentados por estudiosos e praticantes da educação.
Planejamento e os Procedimentos de Ensino
São meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao “como” do processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e conteúdos.
Libaneo
É o caminho para se alcançar objetivos (Libaneo, 2013). Segundo o autor, estamos sempre perseguindo objetivos e estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a atuação docente, ou seja, a organização de ações para atingi-los.
Haydt
Na visão de Haydt (2006), consiste em procedimentos que colocam o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos. Dizem respeito às formas de intervenção na sala de aula; são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, de modo que o aluno entre em contato direto com o conhecimento científico.
Piletti
Para Piletti (2004), trata-se do “como ensinar”, ou seja, de procedimentos de ensino, de estratégias, métodos e técnicas.
Bordenave e Pereira
Para Bordenave e Pereira (1986), método é o conjunto organizado de técnicas e procedimentos empregados pelo professor.
Vejamos algumas definições importantes
Estratégia
É uma palavra emprestada da terminologia militar. Trata-se de uma descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objetivos específicos.
Método
O significado etimológico da palavra método é: caminho a seguir para alcançar um fim; um roteiro geral para a atividade. O método indica as grandes linhas de ação.
Técnica
É a operacionalização do método. Se um professor, por exemplo, quer utilizar um método ativo para atingir seus objetivos, poderá operacionalizar esse método através da utilização das diferentes técnicas de dinâmica de grupo.
Procedimentos
Maneira de efetuar alguma coisa. Consiste em descrever as atividades desenvolvidas pelo professor e as atividades desenvolvidas pelos alunos.
Como cada autor descreve a metodologia
Rays
O método de ensino deve ser entendido como o caminho para a promoção de ações pedagógicas conscientes, organizadas criticamente, com a finalidade de tornar o trabalho docente e discente mais fácil e mais produtivo para o alcance das metas desejadas e necessárias para o desenvolvimento integral dos educandos (Rays, 2011).
Para Rays, o tema da metodologia é polêmico, pois a literatura especializada que normalmente aborda esta questão tem deixado em plano inferior as reflexões de cunho epistemológico, o sentido das práticas, e se preocupado mais com abordagens do tipo técnico-instrumental.
Verifica-se a supremacia da dimensão técnico-instrumental na medida em que a literatura tende a apresentar tipos de metodologias ou técnicas, o que poderá induzir ao professor em formação desejar empregá-las sem uma justificativa teórica que se aproxime dos reais propósitos da ação educativa escolarizada.
Respaldados nessa linha de pensamento, pretendemos apresentar algumas sugestões de métodos ou práticas sem perder de vista seu sentido, esperando que o professor em formação se aproprie criticamente. Dessa forma, o professor resgata sua condição de professor pesquisador, sujeito autônomo de sua prática, de modo que não adote um método pelo método, uma técnica pela técnica, sem saber o que está fazendo e por que está adotando tal prática.
Lucy Valentini
Citamos, aqui, o pensamento de uma autora de livros de História, Lucy Valentini (2001):
Eu fujo de nomes e métodos, pois penso que o professor de história que veste a camisa de um método corre o risco de se fechar no desafio que cada turma, a cada aula, costuma apresentar.
Afinal, ele lida com pessoas e elas nos surpreendem sempre. A História explica isso. A sala de aula é um nascedouro de raciocínios que fazem uma aula nunca ser igual a outra. O que importa é despertar o interesse do aluno, levá-lo à reflexão e ao espírito crítico... Se isso é método, então é o que eu sigo. Diante desse pensamento de Lucy Valentini, como podemos pensar em adotar um único método de ensino, tendo em vista os diversos contextos em que estamos inseridos?
Por outro lado, também não se trata de diversificarmos os métodos ou técnicas aleatoriamente, como se estivéssemos “atirando para todos os lados”, sem saber aonde chegar, apenas para preenchermos o tempo “ocioso”.
Trata-se de uma prática refletida, fundamentada, conforme já mencionado. Talvez pudéssemos dizer que o melhor método é aquele que o professor tem consciência sobre o que está fazendo e por quê.
Paulo Freire
Para Paulo Freire (1999, p. 155), a formação dos professores devia insistir na constituição deste saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos.
E ao saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta em que os professores trabalham [...] preciso, agora, saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica.Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela. E a diminuição de minha estranheza ou de minha distância da realidade hostil em que vivem meus alunos não é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser.
Em outras palavras, o autor está sinalizando para a relevância de uma prática contextualizada, não vazia de sentidos, endereçada, desveladora, desmistificadora. É com base nessa linha de pensamento que apresentamos um modelo de prática através da charge a seguir, que denominaremos de: método da desmistifação da ciência, dos fatos, da realidade.
Método da Desmistifação da Ciência, dos Fatos, da Realidade
Um dos desafios dos professores seria criar, na sala de aula, um ambiente onde os alunos se sintam insatisfeitos com as limitações de suas representações, com suas realidades sociais. Realidades essas que estão postas, determinadas e abertas às explicações científicas, no sentido de, através do conhecimento, poder transformar suas realidades sociais, ficando evidente a relevância da conscientização acerca dos fatos, pois, do contrário, não se intervém, não se sai da zona de conforto. Logo, espera-se, com essa prática desveladora, em que se desocultam realidades, contribuir para a formação crítica dos alunos, de modo que eles se inquietem frente à realidade e, a partir da educação, possam melhorar suas condições de vida. Nesse sentido, cabe ao professor não sonegar a ciência a eles, estabelecendo a “ponte” entre a escola e a sociedade.
Método da Desmistifação da Ciência, dos Fatos, da Realidade
Observem que Calvin está em “modo de proteção de tela” ― o que isto significa, respaldado numa perspectiva progressista da educação?
Significa que o aluno está sendo educado, formado alienadamente, acrítica e ingenuamente frente aos fatos, cabendo ao professor instigar o educando, conscientizá-lo sobre a realidade social, visando despertar nele o desejo de intervenção social. Eis um método problematizador, método da conscientização, segundo Paulo Freire, que tem como objetivo libertar o cidadão da condição de opressão.
Método da contradição
Tomando por base as contribuições de Alonso Rays, acrescentamos que essa abordagem se trata de enfrentarmos os paradoxos entre a teoria e a prática no processo de aprendizagem.
Para o autor, o professor deve proporcionar ao educando um modo significativo de assimilação crítica da ciência, representada na escola pela matéria de ensino e o confronto desta com as necessidades sócio-culturais dos diferentes grupos sociais que frequentam a mesma escola.
O ensino como fenômeno da realidade concreta é um processo que se desenvolve dialeticamente. Para tanto, torna-se premente a interrelação entre a informação acabada (a cultura elaborada) e a produção do conhecimento.
Saiba +
Isso significa dizer que alunos e professor fazem da sala de aula um espaço de trabalho, de pesquisa, de busca de novas respostas, novas possibilidades a partir da constatação de fatos. Trata-se de constatarmos fatos, realidade e agirmos sobre ela, transformando-a. Eis o movimento da dialética, da superação.
Talvez não tenha muita diferença, na prática, em relação ao modelo anterior, uma vez que professores que respaldam a prática nesses modelos têm como intenção a formação crítica, a emancipação e a transformação social.
Podemos dizer que é só uma questão de termos e isso, talvez, não seja tão relevante, mas sim o que se pretende com tal ação pedagógica.
Modelo da contradição ilustrado
Para ilustrar o modelo da contradição, citamos um exemplo de prática real, em forma de contribuição fornecida pela professora Regina Fátima de Oliveira, aluna em formação continuada docente no curso de licenciatura em Letras da Universidade Estácio de Sá, na modalidade à distância, turma 2013, segundo semestre. Ao ministrar a disciplina de Inglês, a tarefa prevista no plano de ensino, segundo a professora, é que trabalhasse os cômodos de uma casa, tais como: kitchen, bathroom, bedroom etc. A família da ilustração do livro didático era loura, sorridente, composta de pai, mãe e dois filhos.
Segundo a referida professora, na hora em que preparava a aula a partir das determinações da escola, pensou em como iria apresentar o termo dinning room (sala de jantar), quando a maior parte de seus alunos, segundo seu depoimento em fóruns da disciplina de didática, comiam na cozinha ou sentados no chão da sala e, com sorte, num sofá.
A professora Regina teve que pensar num mini-discurso para falar de diferenças de mundo, da “farsa” das ilustrações dos livros, da ideologia dominante por trás daquilo tudo e acrescentou que parecia até “novela das oito” com aquelas mesas com 12 lugares e aquele café da manhã de hotel 5 estrelas.
Ao tratar desse assunto em um dos fóruns de didática, ela fez o seguinte questionamento:
“Agora, imagine só se eu tentasse apresentar o termo sem ter tido essa preocupação? O que passaria pela cabeça dos meus alunos? Eu falando inglês fluentemente, em cima do meu salto alto, dizendo que o “normal” é a pessoa jantar no seu ‘dinning room’ e os alunos comendo no chão?” Entretanto, apesar da contradição entre teoria e prática, entre conhecimento científico, escolarizado e conhecimento popular, não significa dizer que a professora não deveria ensinar os termos, o vocabulário sofisticado, pois, de outra forma, como contribuir para a libertação da condição de opressão? Como contribuir para transformar realidades sociais?
Sendo assim, ao compreendermos a educação como instrumento de mudança social, cabe ao professor, sim, partir das realidades dos educandos, mostrar as contradições e instigá-los ao desejo de intervenção social, pois ele não transforma quando acredita que tudo está determinado e que não há mais nada a fazer.
Para reforçar essa análise, vejamos o que Paulo Freire assinala
Não é se mudando para a favela que ele, o professor, mostrará solidariedade aos alunos, pois, para o autor, isso seria considerado suicídio de classe. Trata-se, então, de, em nossa prática, rompermos com a visão fatalista de mundo, acreditando em possibilidades, fazendo com que nossos alunos também acreditem que são capazes de construir uma nova ordem social.
Método da Aula Prática/ Aula-passeio
Até o momento, estamos falando de metodologias de ensino respaldadas na perspectiva crítica e progressista da educação, mas não existem apenas essas. Faz-se necessário apontarmos para outras práticas consideradas ativas, na medida em que se permite a participação do aluno no processo de aprendizagem; porém, não garantem necessariamente uma visão crítica sobre o que se está estudando.
Para exemplificar o que estamos dizendo, segue um exemplo de aula que denominaremos de método da aula passeio. Vale acrescentar que o exemplo da aula de pesca foi retirado da obra de Andrea Ramal (1999) intitulada Histórias de gente que ensina e aprende.
Aproveitaremos para fazer uma análise crítica não da autora, que oferece uma contribuição ao destacar em seu livro várias situações do cotidiano escolar, mas da prática apontada por ela que, certamente, teve a intenção de suscitar nos leitores uma reflexão crítica sobre a docência.
 Você pode imaginar o sentido dessa prática?
  Não, isto não é possível.
           A prática foi desprovida de sentidos, com a finalidade de apenas ocupar tempo ocioso,
          ou seja, uma prática pela prática, com finalidades imediatistas e com um fim em si
         mesmo, pois, além da professora, apenas, ter demonstrado a pescaria no plano 
        concreto, talvez, devido ao fato de estar trabalhando em sala de aula o conceito
        de atividade comercial.
        Ela não deixou claro o porquê desse estudo, não articulando ao contexto dos alunos,
        às suas realidades regionais. Os alunos poderiam aproveitar esse aprendizado paraorganizar melhor suas vidas junto aos seus familiares, verificando, dentre outras 
        informações, qual a melhor época para a pescaria, de modo que não se esgotassem os
         recursos naturais.
             Enfim, poderiam ter trabalhado outros temas a partir da aula da
               pesca, tais como alimentação, saúde e meio ambiente.
                  Mas claro que estamos fazendo aqui uma análise isolada da
                    prática em questão, pois não podemos negar que
                       aulas-passeio trazem motivação aos alunos, na medida
                          em que deixam de estudar, apenas, ouvindo seu
                               professor dissertar.
Adotar as aulas-passeio como estratégia é louvável, mas, se desejamos contribuir para a formação crítica e emancipada das novas gerações, não podemos parar por aí.
Cabe ao professor retornar para a sala de aula e atribuir um sentido mais amplo sobre a atividade realizada, além de uma simples demonstração, frustrando os alunos em não permitir a experimentação, ou seja, o aprender fazendo. Aproveitando aqui a “deixa” do “aprender fazendo”, destacaremos a seguir outro método de ensino, ressaltando que também aprendemos pela diferença. Isso quer dizer que, ao assistirmos ou participarmos de uma aula como alunos, podemos aprender, também, sobre o que não devemos fazer quando assumirmos a docência.
Método do Aprender Fazendo
Tomaremos como base os ensinamentos de J. Dewey (1859-1952): “Agir como uma meta é agir inteligentemente. Aprender fazendo”.
Ação precede o conhecimento e o pensamento. “Antes de existir como um ser pensante, o homem é um ser que age”. Trata-se de um método ativo que valoriza a experiência concreta do aluno, que observa, manipula materiais, objetos, experimenta, pesquisa. É considerado método da descoberta, pois o aluno fica em contato direto com o meio natural, tendo como objetivo o desenvolvimento espontâneo e intelectual.
Método da Produção de Conhecimentos
Podemos partir de um tema gerador de polêmicas, mas não se trata de um tema qualquer. É preciso que esteja relacionado à disciplina em questão.
Se pensarmos na disciplina de ciências biológicas, podemos partir de temas como: meio ambiente, saúde, alimentação, doenças sexualmente transmissíveis, higiene, obesidade e tecnologia, dengue etc., pois não conseguiríamos finalizar essa lista de temas polêmicos e geradores de discussão e trabalho no espaço de sala de aula.
Se pensarmos na disciplina de Matemática, podemos apontar temas como: cálculos, operações matemáticas, compras, consumo, gráficos, porcentagem, levantamento de índices estatísticos.
Estilos de sala de aula
A seguir, podemos comparar, através dos desenhos, dois estilos de sala de aula: O primeiro, o modelo de uma aula tradicional; O segundo, o modelo interativo, em forma de rede, em que não sabemos mais onde começa o processo de aprendizagem e onde termina, se é que termina.
Vamos refletir sobre os modelos de sala de aula A e B expostos a seguir?
Modelo A
Nesse caso, o professor faz um monólogo e sequer se dá conta das necessidades especiais de seus alunos. Ele é distante, formal e determina o conhecimento como verdade absoluta. Não há produção de conhecimentos, produção de saberes.
Modelo B
Já no modelo de sala de aula B, é difícil precisar em que ponto se iniciou o processo de aprendizagem; se iniciou no professor ou no aluno a, b ou c, pois, a ênfase é na coletividade, na participação democrática, na interação social, na dialética.
Método da Interdisciplinaridade
O método da interdisciplinaridade se dá pelo estabelecimento de relações entre as temáticas de ensino de uma mesma disciplina.
O ensino interdisciplinar nasce da proposição de novos objetivos, de novos métodos, de uma nova pedagogia, cuja tônica primeira é a supressão do monólogo e a instauração de uma prática dialógica. Para tanto, faz-se necessário a eliminação das barreiras entre as pessoas que pretendem desenvolvê-las.
Não significa desrespeitar a “verdade” de cada disciplina; é uma relação dialógica em que a posição é de construção do conhecimento.
A atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-nos dar um passo no processo de libertação do mito do porto seguro (Japiassu, in: Fazenda, 1991, p.35).
Para ilustrar um caso de falta de visão interdisciplinar, mencionaremos aqui um diálogo entre aluno e seu professor de língua portuguesa:
Aluno - Professora, o que é Teorema de Pitágoras?
Professora - Não sei, vai perguntar para o professor de matemática!!
Com o exemplo citado, fica evidente que o professor da língua portuguesa não foi preparado para trabalhar de forma interdisciplinar.
Ele perde a oportunidade de construir conhecimentos com seu próprio aluno, buscando informação sobre o conceito ou significado do termo “Teoremas de Pitágoras”, o que poderia contribuir para o aprendizado do aluno na própria disciplina de matemática.
Outras possibilidades de métodos, técnicas, estratégias, recursos ou instrumentos
Vamos ver outras possibilidades de métodos, técnicas, estratégias, recursos ou instrumentos que, normalmente, são citados na literatura especializada e que você poderá consultá-las para maior aprofundamento.
Vamos nos limitar, então, apenas a citá-los, indicando ora a referência, apresentando uma breve explicação sobre os mesmos, ora tomando como orientação a nossa própria prática de professores que formam professores. São eles: aula expositiva, estudo dirigido, jogos, dramatização, estudo de casos, método de projetos etc. (Haydt, 2006).
Percebe-se que há similaridades entre os autores no que diz respeito às estratégias, procedimentos ou técnicas de ensino. Vale reforçar que assimilar mecanicamente os termos é irrelevante frente à importância de o professor se responder sobre o sentido da prática, sobre o objetivo que deseja alcançar com ela.
Aula expositiva
É o método mais simples e conhecido, em que o professor fala e o aluno escuta passivamente. Normalmente, o conteúdo é transmitido linear e hierarquicamente do professor para o aluno como verdade absoluta.
Trata-se de um modelo tradicional de ensino; entretanto, a nossa prática indica que podemos (re)ssignificar a aula expositiva e torná-la, além de expositiva, interativa, ao dialogarmos com os alunos sobre o objeto de estudos em questão, “quebrando” a rotina de uma prática mais conservadora quando apenas o professor é o centro do processo de aprendizagem.
Estudo Dirigido
É uma estratégia que, quando bem utilizada, pode oferecer bons frutos. O professor propõe algumas temáticas de estudo e orienta literaturas, pesquisas, incentivando a autonomia do educando.
Entretanto, há professores que adotam o estudo dirigido como prática elencando um número significativo de perguntas com respostas e solicitando ao aluno que as memorize.
Posteriormente, seleciona perguntas do próprio estudo dirigido para a prova e exige que as respostas dos alunos sejam as mesmas que ele determinou, ou seja, o professor padroniza as respostas que os alunos deverão apresentar.
Como se vê, a grande questão são os fundamentos da prática, pois as estratégias, as técnicas ou recursos serão utilizados de acordo com a visão de educação que o professor apresenta.
Jogos
São uma estratégia ou técnica que torna a aula mais lúdica. O professor pode criar jogos tais como cruzadas, jogo da memória, trilha, competições entre os alunos.
O ideal é que o jogo, assim como qualquer outra estratégia, não tenha um fim em si mesmo. Em outras palavras, é importante que o professor tenha objetivos, saiba o que está fazendo e por quê.
Dramatizações
Através do teatro, criar situações de estudo que poderão ser representadas pelos educandos.
Estudo de Caso
O professor pode propor uma situação-problema para que os alunos resolvam e proponham soluções. É importante ressaltar que as soluções não sejam aleatórias, espontaneístas, e sim fundamentadas,evitando-se assim que os alunos “atirem” para todos os lados sem saber onde chegar.
Método de projetos
Permitir que os alunos escolham as temáticas de estudo relacionadas à disciplina, cabendo ao professor fazer um trabalho de orientação sobre o que pesquisar, como pesquisar, para que pesquisar; além da orientação acerca da produção de texto, em que o aluno apresentaria os resultados de sua pesquisa.
Esse método valoriza mais o processo de aprendizagem em detrimento do produto final, sendo mais aceito nos cursos superiores.
Denominação de método
Para Santos e Grumbach (2005), o método pode ser denominado de:
Analógico
É aquele que faz a integração dos outros dois
Dedutivo
É aquele que vai do geral para o particular.
Indutivo
É aquele que vai do particular para o geral.
Ao se referirem ao geral, os autores estão sinalizando para o conceito abstrato, universal, para o conhecimento científico. Ao se referirem ao particular, eles sinalizam para casos concretos, específicos, reais.
Cabe ao professor dialogar com essas duas lógicas, articulando-as dialeticamente e apresentando suas próprias respostas, sobretudo, quando respalda a prática em perspectivas progressistas, crítica da educação.
Recursos Didáticos: Meios Auxiliares da Prática
Baseados em nossa experiência docente, apresentamos mais alguns recursos didáticos que são definidos como meios auxiliares da prática que facilitam o aprendizado; fontes de ajuda que vão dos mais simples aos mais sofisticados; porém, não substituem o professor.
Recursos materiais
Naturais: animais, plantas, água; Inanimados: equipamentos: data show, TV, vídeo, retroprojetor, slides, gravuras, quadro, jornal, revista, cartaz, fotos, computador, textos etc.
Recursos humanos
Aluno, professor, pessoal da escola, comunidade. Para finalizar esta aula, listamos mais algumas possibilidades de práticas, ações pedagógicas, métodos, estratégias, técnicas, procedimentos ou recursos.
Mapas conceituais
São diagramas indicando relações entre conceitos ou entre palavras usadas para representar conceitos.
Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes, incluam setas, tais diagramas não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam sequência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder. Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias conceituais, se for o caso [...] Mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los (Moreira, 1997). Acrescenta-se que os termos e palavras-chave podem surgir como temas geradores de discussão e a partir da realidade dos educandos, tornando assim o aprendizado significativo.
Aulas teletransmitidas (teleaulas)
O professor, atrás de uma câmera, disserta sobre o conteúdo. A forma como ele operacionalizará essa ação também dependerá de sua concepção de educação, pois ou bem poderá dissertar linearmente, seguindo uma sequência rígida, previamente determinada com a ajuda de slides ou dissertar fazendo questionamentos, indagando-se, indagando o outro, e não necessariamente aprisionado ao recurso do datashow.
Fóruns
São espaços virtuais de aprendizagem em que um professor tutor é o mediador dos diversos saberes/ posicionamentos, valendo ressaltar que também a forma como esta técnica é operacionalizada dependerá da concepção que se tem de educação.
Chat
É uma conversa online entre duas ou mais pessoas; entretanto, como se trata de formação acadêmica, não deverá ser uma conversa qualquer, mas sobre o objeto de estudos em questão, e poderá ser em tempo real.
Tecnologia móvel (tablets, celulares, iphone)
Recursos móveis em que o aluno poderá ter acesso ao webaula, aos conteúdos online e acessá-los em diversos lugares, administrando seu próprio ritmo e tempo de estudos.
Sala de aula invertida
O professor não fica mais posicionado à frente dos alunos dissertando para que eles ouçam apenas, mas os alunos que vão em busca do professor para obter orientação, tirar dúvidas sobre conteúdo etc.
Plataforma Mooc (cursos abertos online massivos)
Com mais de um século de história e regulamentada no Brasil desde 1995, a Educação a Distância (EaD) já está consolidada no Brasil, mas nem todos estão familiarizados com o termo MOOC (Massive Open Online Course), conceito que vem ganhando visibilidade nos últimos anos.
Os MOOCs têm se disseminado por meio de diversas plataformas espalhadas pelo mundo, atraindo milhares de adeptos.
O que diferencia um MOOC de uma iniciativa tradicional de EaD é principalmente a abrangência. Os MOOCs são pensados para atender a um número massivo de estudantes, além de ser majoritariamente gratuitos e de curta duração.
O Professor e as Novas Tecnologias Educacionais
Acredita-se que o professor poderá explorar tais recursos; que não podemos mais negar a presença das novas tecnologias no setor educacional, tendo em vista que cada vez mais as novas gerações são consideradas usuárias que navegam na internet com intensa facilidade, “saltando” de um ponto a outro, explorando links e buscando informação com mais autonomia.
Kensky (1998) ressalta que as velozes transformações tecnológicas da atualidade impõem novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender. É preciso que se esteja em permanente estado de aprendizagem e de adaptação ao novo.
Levando em conta que o conhecimento se encontra desterritorializado; a informação indo para todas as direções em forma de rede e não mais de reta, rota, conforme Marco Silva (2010); fazem-se necessárias novas posturas por parte de alunos e professores diante do saber.
O leitor, denominado por Andréa Ramal (1998) de “leitautor”, participa ativamente do processo de construção de conhecimento, não ficando preso a um único aspecto: o livro, a página, o texto.
Rompe-se a leitura linear, desaparece a noção de página. Nada mais é fixo, estático, tratando-se das multimídias, do hipertexto (conjunto de textos, imagens, sons, enfim, estímulos) como se fosse um caleidoscópio, conforme nos ensina Pierre Levy (1994).
A construção do saber
O espaço cibernético está se tornando um lugar essencial para a construção do saber, uma vez que abre infinitas possibilidades. Surge, então, uma nova cultura de aprendizagem com a emergência de uma nova inteligência, a inteligência coletiva (Levy, 1994) ― tudo isso graças a essa nova forma de cooperação e coordenação em tempo real.
Sobre esse fenômeno da plasticidade da informação, reflexos já se fazem sentir no campo da educação e todos, em especial, professores e alunos, poderão se beneficiar.
Porém, faz-se necessária a atualização docente, visando atender às demandas sociais atuais, sob risco de os professores ficarem na contramão da história.
Não há mais como evitar essa realidade no campo educacional, o que requer do educador novas posturas para planejar o cenário pedagógico, levando em conta que cada vez mais pessoas se tornam usuárias e navegam com intensa facilidade no espaço virtual.
Inclusão digital
Marco Silva (2003) se refere à infoexclusão, afirmando que deve ser combatida. Para esse estudioso, não basta ter acesso à informação digitalizada:
Se não houver investimento na formação dos usuários para que a tecnologia não seja subutilizada, não haverá inclusão digital de fato, e a internet perderá a perspectiva democratizante.
É preciso qualificar comunidades excluídas dotando-as de competências para participar na era digital, na cybercultura, na sociedade da informação. Softwares educativos devem ser concebidos para “potenciar a aprendizagem e o trabalho do professor (Ibid., p. 262), e não para servir como mero instrumental.
Computadores ligados à internet disponíveis aos alunos não implicam aulas interativas capazes de promover o desenvolvimento da autonomia e visão crítica de mundo dos estudantes.
O ambiente virtual requer do docente:
Entender o contexto atual e buscar soluções para os problemasencontrados na vida profissional e cotidiana;
Incentivar a imaginação, a criatividade, a socialização entre os parceiros de aprendizagem;
A capacidade de investigar e escolher a opção “mais adequada”, ainda que provisória, bem como utilizar e indicar fontes de consulta, sem, no entanto, perder de vista a atribuição de um sentido maior ao processo educacional.
Saiba +
Cybercultura é uma metodologia de ensino fechada, sem a possibilidade de estabelecer relações de reciprocidade entre educador e educando no universo cibernético, não permite a colaboração na manipulação das informações, que ganham sentido através das ações de cada indivíduo, o qual deixa de ser mero receptor para tornar-se também emissor da informação (Ibid.).
Diante disso, é preciso estimular os alunos a uma nova atitude frente à cybercultura, tendo em vista os modelos tradicionais, conservadores enraizados e presentes, ainda hoje, início do século XXI, nas escolas e universidades.
O ambiente em sala de aula
Silva (2010, p. 27-45) propõe que a sala de aula seja interativa e considerada um ambiente em que:
[...] o professor interrompe a tradição de falar/ditar, deixando de identificar-se com o contador de histórias, e adotar uma postura semelhante a do designer de software interativo.
Ele constrói um conjunto de territórios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza co-autoria de múltiplas conexões, permitindo que o aluno também faça por si mesmo [...] uma possibilidade libertadora da autoria do usuário sobre sua ação de conhecer.
O educando assumirá, então, o papel de conduzir seu próprio saber e será não mais aquele que se submete à emissão do professor, mas aquele que (re)inventa a mensagem, salta de um ponto a outro fazendo o seu próprio roteiro, não seguindo mais as páginas do livro de modo unitário e contínuo (Silva, 2010, p. 85).
Aula 09 Planejamento Didatico e a avaliação escolar
Nesta aula, trataremos sobre a avaliação escolar, diferenciando os tipos de instrumentos, propondo uma reflexão sobre a avaliação nas perspectivas tradicional, construtivista e progressista da educação.
Deixaremos claro que o instrumento prova, o mais conhecido e aplicado pelas escolas, não precisa ser, necessariamente, abolido, mas talvez elaborado de forma mais reflexiva, de modo que o aprendizado não ocorra mecanicamente através da mera memorização, tornando-se, então, mais significativo para o aluno.
Ressaltaremos também a relação entre a avaliação escolar, fracasso escolar, a exclusão social e a ideologia dominante que permeia essa relação.
Vamos suscitar um olhar crítico sobre o modelo tradicional de ensino, o que não significa, também, que não possa ser adotado pelo professor, mas, que não seja o único caminho a ser trilhado por ele. É fundamental que as ações sejam pensadas, conscientes, e não aleatórias e sem objetivo.
Definições de avaliação escolar
Falar de avaliação escolar é bastante complexo, pois trata-se de uma ação pedagógica realizada por uma pessoa, o que faz dessa prática poder se submeter ao risco da subjetividade, do olhar tendencioso, impreciso e desatento do professor, principalmente quando se trabalha em diversas turmas e com um número elevado de alunos.
Por mais que o professor seja muito bem formado na ética, é possível cometer injustiças nas avaliações, ficando evidente que todo instrumento ou modo de avaliar tem suas fragilidades. Considerando que o tema é polêmico, iniciaremos apontando algumas definições a partir do olhar de educadores, estudiosos no assunto:
Nérici
É a verificação da aprendizagem, é a parte final do processo de ensino iniciado com o planejamento do curso e é por meio dela que se chega à conclusão sobre a utilidade ou não dos esforços despendidos pelo professor e alunos nos trabalhos escolares (Nérici, 1969).
Piletti
Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo (Piletti, 2010).
Atenção 
Se analisarmos essas duas definições de Nérici (1969) e Pilletti (2010), percebemos que há diferenças, obviamente, tendo em vista as suas épocas: enquanto na primeira o autor enfatiza o resultado final, na segunda, a ênfase é no processo.
Para Haydt (2006), o termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão frequente em nossas escolas, é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, mas tradicionalmente dominante.
Nela, a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas, e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Em consequência, a avaliação se restringe a medir a quantidade de informações retidas.
Nessa abordagem, em que educar se confunde com informar, a avaliação assume um caráter seletivo e competitivo.
Modelos tradicional e progressista
Vimos, anteriormente, a definição de avaliação escolar segundo Nérici e Piletti. Você consegue dizer a que modelo cada uma das definições se referem?
A definição de Nérici está respaldada no modelo tradicional e a definição de Piletti, num modelo mais progressista. A diferença é que no modelo progressista, o aluno é avaliado a todo momento. Já no modelo tradicional, a ênfase é no resultado final, na nota. O aluno é quantificado, considerado pela quantidade de informações que conseguiu assimilar.
Nesse caso, o teste e a prova são os instrumentos principais e, normalmente, são de memorização, cabendo ao aluno apresentar as respostas que o professor previamente estabeleceu como corretas.
Aprender a aprender
Segundo Vasco Moretto (2003), a avaliação não deverá ser um acerto de contas, e sim um momento privilegiado de estudos. Mas sabemos que nem todas as pessoas pensam assim.
Normalmente, os alunos não apreciam realizar provas; eles sentem medo de errar e da reprovação, o que é compreensível. Se observarmos as bibliotecas e filas nas “xerox”, constatamos que elas ficam mais cheias poucos dias antes da prova.
Isso mostra que talvez tenhamos de construir uma nova cultura de aprendizagem, do aprender a aprender.
Kensky e o pensamento progressista
Segundo Kensky, ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana, estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula.
Vejamos:
O dia a dia da sala de aula é um rico momento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se encontram. Na atualidade, a sala de aula é um dos raros espaços onde as pessoas se encontram fisicamente presentes para realizar atividades em comum e se ajudar mutuamente a aprender.
A avaliação se transforma, assim, em dinâmica que orienta a prática. Como processo de investigação permanente, todas as atividades devem ser discutidas, planejadas, executadas e servir de impulso para novas realizações.
O processo avaliativo percorre como fio condutor e propulsor cada um desses momentos de interação professor-alunos e conteúdos a serem trabalhados pedagogicamente. Na interação proporcionada pelas atividades pedagógicas, alunos e professores avaliam tudo e todos permanentemente.
São formulados juízos provisórios que orientam a tomada de decisões e a definição das tarefas e atividades a serem realizadas, como a participação em um projeto, a melhor utilização do ambiente da sala de aula ou os questionamentos sobre determinado assunto, que podem resultar em vários desdobramentos de projetos e de pesquisas individuais ou coletivas.
Essas definições, julgamentos e reorientações de percurso fazem parte de um processo que vai resultar, de alguma forma, no objetivo principal da ação docente: a aprendizagem do aluno.
Portanto, é preciso ter consciência de que avaliar essa aprendizagem é uma ação que começa bem antes,no início da interação didática, e prossegue como energia circulante durante todo o processo de aprendizagem (Kensky, 2011, p.139-140).
O pensamento de Kensky é bastante progressista, na medida em que reconhece a possibilidade de o professor também ser avaliado além do aluno, já que este pode tornar o processo de aprendizagem mais flexível, bem como estimular o trabalho coletivo e não o individualismo, o que é comum em práticas pedagógicas respaldadas no modelo tradicional de ensino.
A avaliação escolar, na perspectiva da autora, é mais formativa, por valorizar o processo de aprendizagem em detrimento do produto final. Não é um fim em si mesmo, cabendo ao professor que respalda a prática nessa lógica ser pesquisador.
Em outras palavras, trata-se de o professor se inquietar frente aos fatos, como por exemplo, o baixo rendimento de um aluno ou de uma turma; agir sobre essa realidade, buscando transformá-la, construindo uma nova ordem social.
É preciso dar voz aos alunos, humanizar o discurso; abrir espaço para que eles se posicionem sem patrulhamento ideológico, resgatando o caráter polissêmico da escola. Posicionar-se diante dos alunos não com tantas certezas, mas com indagações e, se possível, não perder o desejo de querer se surpreender sempre.
Cabe ao professor assumir o fracasso escolar como um desafio, buscando alternativas para sua superação.
Vejamos uma cena do filme Escritores da liberdade onde a professora se sente desafiada a incentivar a construção da autonomia de seus alunos, passando a valorizar o processos de construção de identidade de cada um deles.
	
A avaliação na ótica do exame
Para continuarmos nossos estudos, vejamos a charge a seguir 
Segundo essa lógica do exame, os alunos são classificados hierarquicamente como bons ou ruins, mas bom ou ruim para quê e para quem? Para o sistema? Qual o nosso objetivo como docentes? Ajustar o indivíduo ao sistema ou contribuir para a sua emancipação social, para que questione o sistema, a sociedade que está posta?
Qual lógica predomina em nossa prática? A lógica do capital, do mercado ou uma lógica mais humana? Ou será que precisamos escolher entre uma e outra?
Pedro Demo afirma que não devemos negar a modernidade, as exigências do mercado, produtividade e o capitalismo. No momento em que a formação básica e continuada incidir decisivamente sobre a produtividade, pode alargar seu espaço de influência e ousar posição central na contenção dos desvarios do mercado.
Isso significa substituir a lógica do mercado, do consumo por uma lógica mais humana, ética e não utilitarista. É importante o educador dialogar com o lado econômico e deixar de puritanismo. Ignorar seria a pior estratégia. Fundamental é reconhecer que hoje posições rígidas apenas fossilizam o conhecimento.
O centro da inteligência é aprender a aprender. Saber pensar, elaborar com mão própria (Demo, 2000).
Outros importantes autores
Vamos ver o que dizem outros importantes autores brasileiros, que vêm se destacando ao trilhar esse caminho rumo a uma prática de avaliação da aprendizagem mais inclusiva, mediadora, emancipatória, com vistas à participação, à negociação e à democratização do saber, além dos que aqui já foram citados?
Jussara Hoffman propõe uma forma mediadora, como postura de avaliação e de vida, pois acredita que a ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício do educando e se dá, especialmente, pela proximidade entre quem educa e quem é educado.
Luckesi propõe que a prática de avaliação da aprendizagem supere o autoritarismo, buscando, pela via da autonomia do educando, a participação democrática para todos, o que significa: igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a autonomia e a reciprocidade nas relações.
Santos e Grumbach (2005) se posicionam sobre a lógica do absurdo na prática da avaliação da aprendizagem. Para essas autoras, a avaliação da aprendizagem não existe dissociada do processo de ensinar e do projeto educativo da escola, e os profissionais da educação devem se preocupar com a qualidade da aprendizagem do aluno.
O aluno pode errar?
Muitos autores ainda veem o “erro” como algo inadmissível, repugnante, de incapacitação de quem os comete, numa total arrogância e preconceito. Contudo, o erro é decorrente de um padrão considerado correto por alguém, e quem não erra no processo de aprender e crescer?
Infelizmente existem profissionais que acreditam estar acima do bem e do mal, num pedestal de hipocrisia e de autoritarismo. A crítica que precisa ser feita recai, na maioria das situações avaliativas, sobre os aspectos mais negativos do que positivos.
Em vez de observar o processo de construção do aluno diante de sua própria realidade e as possíveis dificuldades transpostas para a construção do conhecimento, seja num trabalho ou numa prova, os professores, geralmente, quando respaldam a prática na pedagogia tradicional, optam por não apostar no aluno.
Alguns desses professores não se preocupam em discutir os critérios avaliativos com suas turmas no início do período, antes de cada prova, de partilhar isso com os responsáveis, num trabalho de negociação.
Denúncias: os professores e as escolas
Muitos alunos ainda se calam diante do medo de punições, e muitos pais se veem coagidos, pois temem buscar explicações do professor sobre algo de que ele discorda ou não compreende, com medo de retaliações e represálias para com seus filhos.
É claro, segundo as autoras, que essas denúncias têm dois lados: o dos professores e o das escolas. Ambos precisam ser ouvidos.
As denúncias são muitas e vão desde a falta de educação dos alunos, a pouca dedicação e interesse nos estudos, a falta de apoio, cobrança e autoridade dos pais; o desinteresse dos pais em participar de reuniões escolares; até a falta de apoio das autoridades.
Há outras denúncias além dessas: a pouca autonomia dos professores diante das propostas de trabalho que vêm dos órgãos gestores; a falta de disciplina na escola, a pouca autoridade de algumas direções na condução de atos disciplinares; a sobrecarga de trabalho, a pouca preocupação da escola em articular a comunidade de pais ao trabalho escolar.
Portanto, entre idas e vindas, a avaliação caminha. Porém, é preciso que professores e partícipes assumam essa responsabilidade em relação à democratização do caminho para o acesso ao conhecimento.
Reflexão sobre a prática avaliativa
A prática avaliativa, quando responsável, amorosa, formativa e dialética, resgata a autoestima dos alunos e os ajuda na sua trajetória pessoal e de aprendizagem. Quando não, criam alienados, oportunizam desigualdades, alimentam desesperança e exclusão.
Dessa forma, Santos e Grumbach (2005) conclamam os governos, escolas, educadores, educandos e responsáveis para uma jornada ética na avaliação com vistas à transformação da educação brasileira.
Funções da avaliação
Função pedagógico-didatico
Refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar.
Ao se comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los no processo global de transformação social e de propiciar meios culturais de participação ativa nas diversas esferas da vida social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social.
Cumprindo sua função didática, a avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e o aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.
Função diagnóstica
Permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos.
Na prática escolarcotidiana, a função de diagnóstico é mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico-didática e a que dá sentido pedagógico à função de controle.
A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas.
No início, verificam-se as condições prévias dos alunos de modo a prepará-los para o estudo da matéria nova. Esta etapa inicial é a sondagem de conhecimentos e de experiências já disponíveis, bem como de provimento dos pré-requisitos para a sequência da unidade didática.
Durante o processo de transmissão e assimilação, é feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dúvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando até que alcancem os resultados positivos.
Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece ao professor informações sobre como ele está conduzindo o seu trabalho: andamento da matéria, adequação de métodos e materiais, comunicação com os alunos, adequabilidade da sua linguagem etc.
Finalmente, é necessário avaliar os resultados da aprendizagem no final de uma unidade didática, do bimestre ou do ano letivo. A avaliação global de um determinado período de trabalho também cumpre a função de realimentação do processo de ensino.
Funções de controle
Refere-se aos meios e à frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas.
Há um controle sistemático e contínuo que ocorre no processo de interação professor-alunos no decorrer das aulas, através de uma variedade de atividades, que permite ao professor observar como os alunos estão conduzindo-se na assimilação de conhecimentos e habilidades e no desenvolvimento de capacidades mentais.
Nesse caso, não se deve quantificar os resultados. O controle parcial e final se refere a verificações efetuadas durante o bimestre, no final do bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame final
Aula 10 trabalho Docente.
A ideia é despertar um olhar crítico sobre os fatos, deixando claro que entre teoria e prática sempre existirão lacunas, cabendo ao professor comparar dialeticamente essas duas lógicas e buscar a superação, a transformação, perseguindo novas respostas a partir do lugar que ocupa na sociedade.
Esse é o papel do professor pesquisador: aquele que constata a realidade e age sobre essa mesma realidade, tomada como seu próprio objeto de estudos, transformando-a, construindo uma nova ordem social.
Bons estudos!
Analisando os Fenômenos Educativos à Luz das Teorias no Campo da Educação
Na turma A, os alunos pareciam desanimados, apáticos e infelizes. Na turma B, todos os alunos estavam atentos e interessados. O que produziu a diferença?
Turma A
Na turma A, o professor chamou um dos alunos para definir uma palavra. O aluno deu a ideia correta da palavra, mas não a apresentou numa sentença completa. Tudo o que o professor disse foi: “Errado!” O aluno ficou constrangido e escorregou na carteira, inibido por ter falhado perante o grupo.
Turma B
Na turma B, a professora pediu a definição de museu. Um aluno disse: “É um lugar onde ficam os peixes”. No lugar de dizer “errado”, a professora perguntou: “De onde você tirou essa ideia?” O aluno explicou: “Quando era criança, fui a um museu e lá vi o esqueleto de uma baleia”. ”É verdade” — disse a professora.
“De fato, existem esqueletos de peixes em museus, mas o lugar onde se colocam os peixes vivos é...” Alguém disse: “Um aquário”.
Educação bancária
No centro do processo, é o professor que detém o saber e espera que o aluno assimile-o passivamente. A esse modelo, o autor denominou de educação bancária, enciclopedista, conteudista. Segundo Paulo Freire (1987) (p. 57-58):
A educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências recebem pacientemente, memorizam e repetem [...]
A única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los [...] no fundo, os grandes arquivados são os homens [...] arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser.
Educador e educandos se arquivam na medida em que; nesta distorcida visão da 
educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. [...]
Na visão bancária da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
O educador que aliena a ignorância se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca.
Escolas matam a criatividade?
A relação aluno - professor é marcada pela hierarquia, pelo distanciamento e formalidade. O aluno não se sente representado no currículo escolar, pois não participa como sujeito protagonista do processo de aprendizagem.
Paulo Freire nos diz que no modelo da educação bancária não há criatividade, não há transformação e não há saber.
Como a escola poderia se transformar?
É impossível discutir Educação sem citar Ken Robinson. Ele escreveu dez livros, lecionou em diversas universidades britânicas e recebeu dezenas de prêmios. Mas ele é mais conhecido pelas suas palestras no TED.
Assista a seguir “Porque escolas matam a criatividade”, onde Ken Robinson expõe suas ideias a respeito da necessidade de uma revolução do sistema educacional, e não de uma simples reforma. Essa mudança não consistiria em uma melhoria de um modelo falho, mas uma reforma que o transformaria em algo novo, e por vezes melhor.
A cultura do silêncio
Na condição da educação bancária, o aluno é o sujeito passivo e sua formação é meramente reprodutora, contribuindo apenas para garantir a manutenção da estrutura social vigente, ou seja, garantir o status quo. Paulo Freire (1987, p. 59) sinaliza para a cultura do silêncio e acrescenta que, nesse caso
Aula teórica X prática
Vamos observar dois tipos de aula.
Teórica 
Na primeira aula, o professor disserta sobre o conceito de mamífero de forma abstrata e universal. Repare que os alunos desconhecem o conceito, têm dúvidas, interrogações.
Pratica
Já na segunda aula, o professor demonstra “ao vivo e a cores” o conceito de mamífero para que o aluno visualize, na prática, o conceito de mamífero. Podemos dizer que a aula 1 foi respaldada na pedagogia tradicional e a aula 2 foi respaldada pelo modelo escola-novista, com influências de J. Dewey e J. Piaget.
Aula prática
No modelo escola-novista, os alunos aprendem fazendo, vendo, no plano concreto, debruçando-se diretamente sobre o objeto de estudos, o que facilita o aprendizado, na medida em que mobiliza positivamente a motivação dos estudantes em participar ativamente do processo de aprendizagem.
A construção de uma nova ordem social
Cabe ao professor contribuir para a formação crítica, emancipada e transformadora dos educandos, instigando-os a pensar criticamente, visando construir uma nova ordem social.
Em outras palavras, o professor os faz acreditar que os fatos não são inexoráveis, não estão consumados por uma ideologia dominante de que eles não são capazes de terem acesso a uma alimentação de qualidade, dentre outras necessidades, tais como educação, lazer, transporte, moradia, saúde, segurança, trabalho etc.
Note que a educação pode funcionar como um instrumento de opressão ou libertação e transformação, e que isto não ocorre apenas na relação aluno- professor, mas que a partir da prática docente, é possível contribuir para transformar o sistema.
O vídeo a seguir é uma cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos, onde conta que em 1959, na Welton Academy, em uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno volta à instituição como o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar aos alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio. Isso ocorre, principalmente, quando o docente trata da "Sociedade dos Poetas Mortos" com seus alunos.
Diferença entre prática e práxis
É preciso reforçar que não é suficiente uma aula prática para formar um aluno crítico, pois, o sentido da prática pode se perder caso o professor não tenha esses valores interiorizados dentro de si; se a sua própria formação docente é acrítica e pragmatista.
Muitos pensam que propor uma aula prática, lúdica, dinâmica, experimental, em laboratórios e aulas-passeio é uma solução para os problemas da educação, para os problemas sociais, mas há uma diferença substancial entre as palavras prática e práxis.
O que é Práxis?
De acordo com Vázquez, o homem comum só concebe a prática como prática-utilitária, isto é, aquilo que ele usa para satisfazer as necessidades imediatas da vida cotidiana, o que não é suficiente quando pensamos em construir um mundo mais justo, digno, democrático e, portanto, melhor de se viver.
O homem crítico e não pragmatista apenas tem um olhar mais amplo e não imediatista, individualista, pois está comprometido com o mundo, e não apenas consigo mesmo.
Nessa perspectiva, a práxis, por sua vez, é “a atividade humana que produz objetos, sem que, por outro lado, essa atividade seja concebida com o caráter estritamente utilitário que se infere do prático na linguagem comum [...] A práxis é a atividade humana transformadora da realidade natural e humana” (Vázquez, 1977, p. 5-32).
Práticas pedagógicas
Como atividade humana, a prática pedagógica pode se constituir em atividade de prática, numa visão utilitarista, ativista e espontaneísta, ou sem uma práxis guiada por intenções conscientes.
Dessa forma, ela toma uma dupla diretriz: de um lado, temos uma prática pedagógica repetitiva e, de outro, reflexiva (Veiga, 1989).
Na pratica pedagógica repetitiva, a unidade teoria e prática é rompida, a fragmentação do conhecimento encontra espaço para efetivar-se, havendo dificuldades para a introdução do novo. Neste terreno, a prática do professor vai se efetivando num marasmo respaldado pela rígida burocracia e controle escolares (Veiga, 1989).
As ações do professor não são mais pensadas, ele faz por fazer, sem conhecimento de causa, sem saber por que fazer; ele executa porque lhe determinaram e não porque está consciente do valor ou não da ação na vida dos cidadãos.
Para Veiga (1989), no cotidiano da atividade docente, “as ações parecem acontecer sem dúvidas nem reflexões, num ativismo sem precedentes, o qual pode levar o professor a alienar-se do seu trabalho e dos seus pares, correndo o risco de não se reconhecer no que realiza”.
Embora haja nele certa consciência, mesmo débil, em relação à sua prática, esta tende a desaparecer pelo caráter mecânico e burocratizado dessa prática.
As condições concretas de trabalho do professor transformam-no no último elo de uma cadeia rígida de poder, motivo pelo qual ele se sente impelido a cumprir um papel no qual não se reconhece.
 
Regimento Escolar
Na sala de aula, o trabalho do professor é condicionado pelo regimento escolar, pelas leis do sistema de ensino, pelas relações de emprego e pela formação deficiente e inadequada que possui.
Regimento escolar é o documento administrativo e normativo de uma unidadeescolar que, fundamentado na proposta pedagógica, estabelece a organização e o funcionamento da escola e regulamenta as relações entre os participantes do processo educativo.
Praxis humana total
Senso de coletividade
Cabe ao professor despertar no educando o senso de coletividade, o desejo de ir além do imediatismo, compreendendo a educação como instrumento de transformação de realidades sociais, e não apenas para mobilizar a motivação pessoal, o interesse pessoal, visando à aprovação no final do ano letivo.
É preciso querer mais para os nossos alunos: que eles, de fato, se comprometam socialmente com o que estão fazendo, estudando, afinal, o que ficamos fazendo anos sentados nos bancos escolares, não é mesmo?
Construindo uma sociedade
O projeto de escola deverá ser mais aberto, e não apenas responder aos interesses de uma sociedade capitalista, respaldada na lógica do mercado, e, portanto, individualista e competitiva.
Em se tratando de educação, podemos compreendê-la como superação, contribuição, mudança social, construção de uma sociedade mais solidária e humana.
Avaliação Tradicional X Avaliação Construtivista/ Progressista
No caso desta charge, o professor respalda a prática no modelo tradicional, na medida em que compara os alunos reforçando a fragilidade de Alcides, expondo-o publicamente, o que mobiliza negativamente sua autoestima.
Posturas como essa do professor fazem os alunos temerem as avaliações. A avaliação do rendimento escolar acaba por se constituir como um instrumento de reprodução das relações de poder típicas de uma sociedade dividida em classes sociais.
Em outras palavras, ela se constitui como um elemento de seleção “natural” entre os que sabem e os que não sabem, entre os que se dedicam e os que não se dedicam, cabendo ao professor aprender a lidar com o aluno real e não, apenas, com o aluno “ideal”.
O aluno ideal existe?
Fábula: A Menina e o Leite
Releia a moral da fábula: “não se deve contar com uma coisa antes de consegui-la”
Vejamos, a seguir, alguns questionamentos levantados a respeito da fábula que acabamos de ler e suas respectivas respostas:
1) Você concorda com esse ensinamento ou discorda? Explique:
Sim, porque nós devemos sempre fazer algo pensando no futuro.
2) Explique o sentido do ensinamento que você marcou:
Sempre há sacrifício e custo para alcançarmos o que queremos obter.
3) O que faltou à menina para conquistar os objetivos que tinha?
Faltou determinação e atenção.
4) No início do texto, a menina não cabia em si de felicidade. E no final do texto, quais sentimentos ela, provavelmente, experimentou?
Angústia, tristeza e arrependimento.
5) Se, por algum motivo, você não consegue atingir um de seus objetivos, que atitude você tem: desiste ou tenta novamente? Comente:
Eu tento novamente, mas com outra estratégia que dê certo.
Você sabia que essas respostas não foram dadas pelos alunos do 5º ano, e sim pela professora, que solicita que todos os alunos as copiem, não oferecendo oportunidade para que eles debatessem e se manifestassem, exercendo assim o senso de cidadania?
Com o ditado, ela determina o que é certo e errado, e com isso, percebemos o objetivo da aula: o desenvolvimento moral dos alunos.
O convite é que o aluno se ajuste ao que está posto, à realidade determinada, ao sistema, o que mostra também certa ingenuidade da professora em acreditar que, trabalhando a fábula e ditando essas respostas únicas, os alunos aprenderiam a ser mais cautelosos, a ter mais responsabilidade, a serem persistentes etc.
Ou seja, nessa perspectiva, podemos dizer que X gera Y. e será mesmo uma verdade absoluta? Podemos dizer que todo ensino gera aprendizagem, que todo estímulo gera resposta?
Esse modelo e essa prática estão respaldados na teoria comportamental de Skinner, que recebe influências da corrente filosófica positivista, em que o fenômeno deve ser verificável, observado, controlado e, caso a resposta não seja a esperada, a punição.
Professor Alienado e Alienante
Planejamento Educacional
Por mais que o professor já encontre na instituição de ensino uma proposta de trabalho pronta, cabe a ele se apropriar criticamente acerca do que foi planejado por terceiros, (re)elaborar, resgatara sua condição de sujeito autônomo. Menegola e Sant’Anna (1997, p. 25) afirmam:
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente predefinidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos de correntes de uma ação puramente mecânica e impensável.
Devemos, pois, planejar a ação educativa para o homem, não lhe impondo diretrizes que o alheiem, permitindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser criador de sua história.
A flexibilidade e a humildade científica são necessárias para que possamos fazer a revisão de nossas ações pedagógicas; fazer a leitura de mundo, o que não significa fazer qualquer coisa, mas aprender a lidar com as incertezas que surgem no cotidiano escolar.
Um dos momentos essenciais para a elaboração de um planejamento é a definição das metas a serem alcançadas, bem como os conteúdos e a organização da ação educativa.
Lembre-se que a prática educacional institucionalizada é intencional e deve ser organizada de forma lógica, precisa e rigorosa, ou seja, não deve decorrer de um espontaneísmo individual, mas de um trabalho coletivamente pensado, organizado e, fundamentalmente, contextualizado.
No caso relatado em questão, o inusitado foi o fenômeno da fotossíntese apresentado “ao vivo e a cores”, mas, num espaço em que convivem pessoas, não podemos acreditar que controlaremos tudo e todos, pois isto seria uma ingenuidade.
Logo, fica evidente a necessária compreensão crítica da relação que deve se estabelecer entre teoria e prática e que as mesmas se gestam a partir de uma materialidade concreta, viva.