3347544 Matematica A leitura e a Literatura nas Aulas de Matematica

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Prefeitura Municipal de Santos 
ESTÂNCIA BALNEÁRIA 
Secretaria de Educação 
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EQUIPE INTERDISCIPLINAR 
Ensino Fundamental / Educação de Jovens e Adultos 
Ciclo I e II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANTOS 
2004 
 
 
 2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3
Índice 
 
 
 
 
 
I. Introdução 
 
II. Lendo por um outro ângulo 
 
• Textos 
 
• Atividades práticas 
 
1. Os números fora da escola 
 
2. Contando como um computador 
 
3. Uma noite de dois cães 
 
III. A leitura e a Literatura nas aulas de Matemática 
 
IV. A literatura infantil e a resolução de problemas em Matemática 
 
V. Trazendo a literatura infantil para as aulas de Matemática 
 
VI. Sugestões de leitura para enriquecer a prática pedagógica 
 
VII. Referências Bibliográficas 
 
VIII. Internet: endereços relacionados à Educação e à Matemática. 
 
IX. Bibliografia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4
I - INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
Caro Professor, 
 
 
 
 
 
 Com a intenção de auxiliá-lo em seu trabalho, enviamos esse material, tendo a 
certeza de que você encontrará a melhor forma de utilizá-lo. 
 Os textos escolhidos possibilitam explorar muitos conceitos matemáticos e 
aprofundar outros que já tenham sido trabalhados de uma forma muito prazerosa para o aluno. 
 
 
 
 Bom trabalho! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
Texto 1 
 
 
Os números fora da escola 
 
 A idéia de que a Matemática só tem utilidade prática naquelas profissões que lidam 
com números – como a engenharia ou a contabilidade – encontra cada vez menor respaldo na 
realidade. O raciocínio lógico e os cálculos começam a ser exigidos em profissões que antes 
passavam bem sem eles. A bióloga mineira Maria da Conceição Carvalho, por exemplo, passa 
o dia fazendo contas. Funcionária do zoológico de Belo Horizonte, uma de suas funções é 
alimentar os animais. Para isso, ela precisa fazer cálculos exaustivos sobre a quantidade de 
calorias, proteínas e vitaminas necessárias ao prato do dia de cada bicho. O elefante Joça, uma 
das atrações do zoológico, precisa ingerir diariamente 25.000 calorias, 500.000 unidades de 
vitamina A e 22 quilos de proteínas. 
 “O cardápio depende da quantidade de capim seco que Joça comer”, diz Conceição. “Se 
ele recusar 20 quilos de capim, tenho de dar para ele no dia seguinte 250 gramas de proteínas, 
o equivalente a 21 quilos de abóbora”. Recentemente, o casal de hipopótamos do mesmo 
zoológico, Toquinho e Popota, ganhou um filhote – e o biólogo Marco Aurélio Corabetti foi 
convocado a calcular o tamanho de uma nova casa da família dos hipopótamos. “Cada animal 
desses precisa de 400 metros quadrados de área para circular e de um tanque d’água de 200 
metros quadrados”, diz ele. “Sou biólogo, mas, nessas horas, os conhecimentos em geometria 
são indispensáveis.” 
 O advogado paulista Antonio Aidat, especializado em questões de família, também teve 
um encontro com a Matemática quando começou a defender casos envolvendo a identificação 
de paternidade. “Tive de aprender análise combinatória e a teoria das probabilidades para 
poder trabalhar”, diz ele. Segundo o método de identificação pelo DNA – o código genético 
peculiar a cada pessoa -, a confiabilidade dos resultados é de quase 100%. “No exame de 
DNA, se houver mais de dezesseis coincidências entre os exames dos supostos pai e filho, as 
chances de erro são nulas, segundo a Matemática”, calcula o advogado. 
 Formado em Letras, o tradutor carioca Márcio Aguinaga, 39 anos, já se acostumou a 
trabalhar com uma calculadora à mão. Ele prepara legendas de filmes estrangeiros traduzidos 
para o Português – mas, quando começou a trabalhar no ramo, esbarrou num problema sério. 
 7
Os espectadores não conseguiam ler, em tempo, suas legendas – e a tela ficava coalhada de 
palavras que escondiam a imagem. Com um cronômetro e uma calculadora, ele aprendeu que 
uma imagem com menos de sete segundos nunca pode conter mais de 48 letras impressas. 
“Desde então, minha vida é calcular a tradução num espaço mais restrito”, diz Aguinaga. 
 
Veja. Abril, ano 22, n. 39, ago., 1989. 
 
 
II - Atividade Prática 1 
 
Lendo por um outro Ângulo 
 
1. Leia o texto com sua professora e seus colegas. 
2. Agora, conversem sobre: 
 
 
 
- o assunto a que se refere o texto; 
- as profissões que foram citadas no texto; 
- coisas interessantes que você conheceu a partir do texto; 
- palavras e expressões que você leu no texto e que já foram trabalhadas nas aulas de 
 Matemática. 
 
3. No texto, o biólogo é convocado a calcular o tamanho das instalações para a família de 
hipopótamos. De acordo com os dados do texto, quantos metros quadrados serão 
necessários para o casal de hipopótamos e o filhote que acabou de nascer? Registre no 
seu caderno. 
4. Pesquise, com pessoas da sua família e com seus vizinhos, a profissão de cada um. 
Pergunte a eles como utilizam a Matemática em seus trabalhos. Registre, em seu 
caderno, os resultados da sua pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8
Texto 2 
 
 
 
 
 
Contando como um computador 
 
 
 Quando você vê um 1 e um 0 juntos você diria que eles representam o dez. Mas para 
um computador eles representam dois! 
 Nós contamos com dez algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Mas um computador usa 
apenas dois algarismos: 1 e 0. Por isso os números de um computador não se parecem com os 
números que estamos acostumados a ver. Nosso oito se escreve 8. Mas o oito de um 
computador se escreve 1000! 
 Isso parece estranho, mas eis como funciona: nosso sistema de numeração tem a base 
10, isto é, agrupamos os números por dezenas. 10 unidades formam uma dezena. 10 dezenas 
formam uma centena. 10 centenas formam um milhar. E assim por diante. Quando 
escrevemos 235, estamos mostrando que esse número é constituído por 2 centenas, 3 dezenas 
e 5 unidades. 
 Cada algarismo equivale ao mesmo número de cotas em um ábaco. 
 Sua posição indica a quantidade que ele representa. Um 3 na posição das dezenas 
representa 30. Um 2 na posição das centenas representa 200. 
 Um computador usa a base 2, o que nós chamamos de sistema binário. Ele não tem 
casas para as unidades, dezenas, centenas, etc. Um computador tem uma casa para o um, um 
casa para o dois, uma casa para o quatro, uma casa para o oito, e assim por diante. Ele usa o 
sistema binário, o que significa que conta os números por grupos em que cada grupo vale duas 
vezes o anterior (e não dez vezes, como no decimal). E usa apenas dois dígitos para contar: 1 
e 0. 
 Quando um computador registra o número 2, ele escreve assim: 10. Isso significa 1 
grupo de duas unidades e 0 grupo de uma unidade. Ele registra o número 4 assim: 100, ou 
seja, 1 grupo de quatro unidades mais 0 de duas unidades mais 0 de uma unidade. 
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 QUATRO DOIS UM 
 2 1 0 
 4 1 0 0 
 
 
 Como você pode ver, um computador simplesmente soma os valores de grupos para 
formar os números – mas pode fazer isso mais rápido do que um piscar de olhos! 
 
 O Mundo da Criança. Matemágica. Rio de Janeiro, 1988 v. 10.p.30-31. 
 
 
 
 
Atividade Prática 2 
 
Lendopor um outro Ângulo 
 
 
1. Reúna-se com um colega e leiam o texto. 
 
2. Agora converse com sua professora e demais colegas sobre: 
 - o assunto de que fala o texto; 
 - por que os computadores só utilizam dois dígitos para transmitir informações; 
 - a Internet e o acesso à informação na atualidade. 
 
3. Você já conhece o sistema de numeração decimal. Neste sistema, os algarismos que 
formam um número indicam a quantidade de unidades simples, de grupos de 10, de 100, 
de 1000 e assim por diante. E, no sistema usado pelos computadores, o que os algarismos 
usados indicam? 
 
4. Faça a seguinte experiência. Pegue 15 palitos de fósforo e verifique: 
a) Quantos grupos de 8 palitos você consegue formar? 
b) Com os palitos restantes, quantos grupos de 4 palitos você consegue formar? 
c) Com os palitos que sobram, quantos grupos de 2 palitos você consegue formar? 
d) Quantos palitos sobram? 
 
Observe o registro destes grupos na tabela a seguir e veja a representação do número 15 no 
sistema binário. 
 
 
 
 
 
Assim, 15 = 
 
 + + + + + 
 
 
 
Legal, não é mesmo? 
 
Grupos de 4 Grupos de 2 Grupos de 1 
 1 
Grupos de 8 
 1 1 1 
 1 x 8 1 x 4 1 x 2 1 x 1 
 10
Texto 3 
 
 Por milhares de anos, as pessoas avaliaram a temperatura pelo que sentiam. Para testar a 
temperatura de um forno, os cozinheiros punham a mão dentro dele. Se o tempo parecia frio, 
as pessoas vestiam mais roupas. 
 Há muito, muito tempo, os aborígines da Austrália vestiam pouca roupa – quando 
vestiam algo. Quando fazia frio à noite, eles simplesmente se enroscavam com um ou mais de 
seus cães. De acordo com uma história que pode ou não ser verdadeira, mediam a temperatura 
pelo número de cães de que precisavam para se aquecer. Uma noite de cão era um tanto fria. 
Uma noite de três cães era muito mais fria, é claro. 
 Não havia maneira de medir a temperatura até a invenção do termômetro, há cerca de 
400 anos. E foi só há cerca de 260 anos que um alemão chamado Fahrenheit construiu um 
termômetro do tipo que usamos atualmente. A palavra termômetro significa medidor de calor. 
 O termômetro de Fahrenheit era um tubo de vidro fechado com um bulbo em uma das 
pontas. O bulbo era enchido com mercúrio. O mercúrio, quando aquecido, subia pelo tubo. 
Quando esfriado, descia para o bulbo. 
 Para medir temperaturas, Fahrenheit necessitava de uma escala, ou uma série de marcas, 
no tubo de vidro. Quando punha o termômetro numa mistura de gelo e sal, a coluna de 
mercúrio mantinha-se baixa. Fahrenheit fez uma marca no tubo nesse nível. Chamou a esse 
ponto zero grau ou 0°. 
 Agora precisava de um ponto mais alto. Em algumas outras escalas de temperatura, o 
calor do corpo humano era marcado pelo 12. Mas Fahrenheit tinha um termômetro muito exato 
e uma escala de 0 a 12 não tinha extensão suficiente. Por isso, multiplicou o 12 por oito e 
marcou esse ponto com o 96. 
 Usando essa escala ele descobriu que o ponto de congelamento da água era de 32° e o 
ponto de ebulição era 212°. 
 Atualmente, na maioria dos países do mundo, usa-se um termômetro com uma escala 
diferente. Essa escala é parte do sistema métrico. Ela é chamada escala Celsius, em honra do 
astrônomo sueco que a criou. Na escala Celsius, também conhecida como escala centígrada, o 
0 é o ponto em que a água se congela. Equivale aos 32° da escala Fahrenheit. E na escala 
Celsius o ponto de ebulição da água é de 100°. Equivale aos 212° da escala Fahrenheit. 
 
 O Mundo da Criança. Matemática. Rio de Janeiro: Delta, 1988 v.p.100 – 101. 
 11
Atividade Prática 3 
 
 
 
 
1. Converse com sua professora e seus colegas sobre: 
 
• o assunto principal do texto; 
• passagens interessantes do texto; 
• palavras desconhecidas que aparecem no texto; 
• o que vocês conhecem sobre termômetros; 
• o uso do termômetro para verificar a febre. 
 
2. Agora, responda em seu caderno de acordo com o texto. 
 
a) Por que foi usado mercúrio no termômetro criado por Fahrenheit? 
b) Qual a escala mais usada para medir temperatura? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. Observe as situações de muito frio e muito calor: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Converse com a sua professora e seus colegas sobre cada uma das situações apresentadas. 
 
 
 
 
 
 
 13
III – A leitura e a Literatura nas aulas de Matemática 
 
 
 
 Nos últimos anos, diferentes autores vêm escrevendo sobre a importância da literatura 
infantil no aprendizado da língua materna, escrita e falada. Também é conhecida a riqueza do 
potencial literário para a alfabetização, devido ao estímulo que representa na construção do 
código da língua escrita. 
 A literatura infantil tem sido apresentada como uma prática pedagógica aberta, atual, que 
permite à criança conviver com uma relação não passiva entre a linguagem escrita e falada. De 
algum modo, a literatura aparece à criança como manifestação do sentir e do saber, o que 
permite a ela inventar, renovar e discordar. 
 Segundo Yunes e Ponde (1989), enquanto o ensino alimenta uma proposta distante, 
desarticulada e fragmentada da realidade do aluno, a literatura pode oferecer elementos desta 
mesma realidade como auxílio para compreender a realidade. 
 Tomando contato com estes estudos e considerando importante aproximar o ensino da 
matemática e o ensino da língua materna, percebemos que o trabalho com a matemática de pré-
escola à quarta série seria enriquecido se pudesse ser feita uma conexão com a literatura 
infantil, isto é, acreditamos que a literatura poderia ser um modo desafiante e lúdico para as 
crianças pensarem sobre algumas noções matemáticas e, ainda, servir como um complemento 
para o material tradicionalmente utilizados nas aulas: a lousa, o giz e o livro didático. 
 Integrar literatura às aulas de matemática representa uma substancial mudança no 
sentido tradicional da matemática, pois, em atividades deste tipo, os alunos não aprendem 
primeiro a matemática para depois aplicar na história, mas exploram a matemática e a história 
ao mesmo tempo. 
 Interrogado pelo texto, o leitor volta a ele muitas vezes para acrescentar outras 
expectativas, percepções e experiências. Dessa forma, a história contribui para que os alunos 
aprendam e façam matemática, assim como exploram lugares, características e acontecimentos 
na história, o que permite que habilidades matemáticas e de linguagem se desenvolvam juntas, 
enquanto os alunos lêem, escrevem e conversam sobre as idéias matemáticas que vão 
aparecendo ao longo da leitura. É nesse contexto que a conexão da matemática com a literatura 
infantil aparece. 
 Em termos gerais, entendemos que estabelecer conexão em matemática pode implicar 
em: 
a) relacionar as idéias matemáticas à realidade, de forma a deixar clara e explicita sua 
participação, presença e utilização nos vários campos da atuação humana, valorizando, 
assim, o uso social e cultural da matemática; 
b) relacionar as idéias matemáticas com as demais disciplinas ou temas de outras disciplinas; 
c) reconhecer a relação entre diferentes tópicos da matemática, relacionando várias 
representações de conceitos ou procedimentos umas com as outras; 
d) explorar problemas e descrever resultados, usando modelos ou representações gráficas, 
numéricas, físicas e verbais. 
 Sendo assim, pormeio da conexão entre literatura e matemática, o professor pode criar 
situações na sala de aula que encoragem os alunos a compreenderem e se familiarizarem mais 
com a linguagem matemática, estabelecendo ligações cognitivas entre a linguagem materna, 
conceitos da vida real e a linguagem matemática formal, dando oportunidades para eles 
escreverem e falarem sobre o vocabulário matemático, além de desenvolverem habilidades de 
formulação e resolução de problemas enquanto desenvolvem noções e conceitos matemáticos. 
 É inegável a impregnação entre a matemática e a língua materna. Ainda que a primeira 
possua uma simbologia própria e bastante específica, para ler em matemática e interpretar os 
símbolos, fazemos uma “tradução” para a linguagem usual. 
 Todos os dias, nos jornais, nas revistas, na televisão e em outras situações comuns à vida 
das pessoas, usa-se uma linguagem mista. Parece mesmo que é a escola que se encarrega de 
 14
estabelecer um distanciamento entre estas duas formas de linguagem, de tal modo que cria uma 
barreira quase que intransponível entre elas. Parece-nos que a literatura infantil pode ser um 
dos recursos a ser utilizado pelo professor para diminuir tal distanciamento. 
 É certo que a linguagem matemática consiste de símbolos bem definidos que 
representam conceitos fundamentais, mas também é certo que para os expressar oralmente 
tomamos emprestados termos da língua materna que podem ter diferentes significados dentro e 
fora da matemática e, para construir a compreensão da linguagem unidimensional da 
matemática, faz-se necessário que o aluno tenha noção da diversidade de seu uso. 
 Ora, há indícios de que o nível ou grau de compreensão de um conceito ou idéia está 
intimamente ligado à possibilidade de quem aprende a comunicar este conceito ou idéia, ou 
seja, é importante e necessário encontrar sentido nos símbolos da ciência matemática e 
compreender os seus significados para poder raciocinar e expressar-se com linguagem 
específica da matemática. 
 Desta forma, as atividades que requerem interpretação e comunicação, tais como leitura, 
ajudarão os alunos a esclarecer, refinar e organizar seus pensamentos, melhorar na 
interpretação, na abordagem e na solução de problemas matemáticos e desenvolver uma 
melhor significação para a linguagem matemática. A leitura de peças de literatura infantil nos 
parecem adequadas a esta finalidade, uma vez que elas “convidam” o leitor a participar, a 
emitir opiniões e, ao mesmo tempo, encorajam-no a usar uma variedade de habilidades de 
pensamento – classificação, ordenação, levantamento de hipóteses, interpretação e formulação 
de problemas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15
IV – A LITERATURA INFANTIL E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM 
 MATEMÁTICA 
 
 
De modo geral, os problemas que propomos aos nossos alunos são do tipo padrão. Isto 
é: 
• podem ser resolvidos pela aplicação direta de um ou mais algoritmos; 
• a tarefa básica, na sua resolução, é identificar que operação ou algoritmo são 
apropriados para mostrar a solução e transformar a linguagem usual em linguagem 
matemática; 
• a solução numericamente correta é ponto fundamental; 
• a solução sempre existe e é única; 
• o problema é apresentado por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos e vem 
sempre após a apresentação de determinado conteúdo ou algoritmo; 
• todos os dados de que o resolvedor necessita aparecem explicitamente no problema; 
• não exige qualquer forma de resolver mais elaborada para sua solução. 
 
Combinadas estas características, a maioria dos problemas convencionais acaba 
transformando o que deveria ser um processo de investigação em uma retórica de formular e 
responder questões e gera uma busca frenética por uma sentença matemática que leve a uma 
resposta correta. 
 Quando adotamos os problemas padrão como único material para o trabalho com 
resolução de problemas na escola, podemos levar o aluno a uma postura de fragilidade diante 
de situações que exijam criatividade. Ao se deparar com um problema em que não identifica a 
operação a ser utilizada, só lhe resta desistir e esperar a resposta do professor ou de um colega. 
Algumas vezes, ele resolverá o problema mecanicamente sem ter entendido o que fez e não 
será capaz de confiar na resposta que encontrou, ou mesmo de verificar se ela é adequada aos 
dados apresentados no enunciado. 
 Por envolver, entre outros aspectos, a coordenação do conhecimento, experiência 
anterior, intuição, confiança, análise e comparação, a resolução de problemas é uma atividade 
complexa que não pode ser reduzida a um algoritmo por meio do qual o aluno chegue a uma 
solução seguindo regras pré-estabelecidas. 
 Para iniciar uma mudança nesse quadro, é preciso, em primeiro lugar, que consideremos 
um problema como uma situação na qual o resolvedor não tem a garantia de obter a solução 
com o uso direto de um algoritmo. Tudo que ele conhece tem de ser combinado de maneira 
nova para que ele resolva o que está sendo proposto. Deste modo, um bom problema deve ser 
interessante, desafiador e significativo para o aluno, permitindo que ele formule e teste 
hipóteses e conjecturas. 
Em segundo lugar, é necessário estabelecer metas para o trabalho com resolução de 
problemas na escola básica: 
• desenvolver e aplicar estratégias para resolver uma grande variedade de problemas; 
• formular problemas a partir de situações matemáticas ou não; 
• verificar e interpretar resultados com respeito ao problema proposto; 
• usar resolução de problemas para investigar e entender os conteúdos matemáticos; 
• adquirir confiança em usar matemática. 
 
Isto implica em dizer que nossa proposta para resolução de problemas não se restringe a 
uma simples instrução em como se resolver um problema ou determinados tipos de problemas. 
Não se trata também de considerar resolução de problemas como um conteúdo isolado dentro 
do currículo. Acreditamos que resolução de problemas é uma metodologia de trabalho por 
meio da qual os alunos são envolvidos em “fazer” matemática, isto é, eles tornam-se capazes 
de formular e resolver por si questões matemáticas e, com a possibilidade de questionar e 
levantar hipóteses, adquirem, relacionam e aplicam conceitos matemáticos. 
 16
Sob esse enfoque, resolver problemas é um espaço para fazer colocações, comunicar 
idéias, investigar relações, sendo, portanto, um momento para desenvolver noções e 
habilidades matemáticas. 
Desenvolver a habilidade de resolver problemas pode criar conexões entre o 
entendimento informal que a criança traz para a escola e o conhecimento formal esboçado pelo 
currículo de matemática. 
Esta mudança de postura exige também que busquemos outras fontes, além do livro 
didático, que propiciem ao aluno a aquisição de novos conceitos ou habilidades e, neste 
trabalho, tentamos mostrar que a literatura infantil explorada via metodologia da resolução de 
problemas é um recurso rico para ser utilizado com esta finalidade. 
A literatura, seja poesia, histórias, fábulas ou contos, é facilmente acessível e 
proporciona contextos que trazem múltiplas possibilidades de exploração que vão desde a 
formulação de questões por parte dos alunos, até desenvolvimento de múltiplas estratégias de 
resolução das questões colocadas. 
Esta conexão da matemática com a literatura infantil propicia um momento para 
aprender novos conceitos ou utilizar os já aprendidos. 
Ao longo do trabalho são feitas tentativas no sentido de matematizar uma dada situação 
apresentada num texto e a idéia central é estabelecer um caminho que ajude a percepção 
matemática dos alunos. 
 
 
 
V- TRAZENDO A LITERATURA PARA AS AULAS DE MATEMÁTICA 
 
 
Ao utilizar livros infantis, os professores podem provocarpensamentos matemáticos 
por intermédio de questionamentos ao longo da leitura, ao mesmo tempo em que a criança se 
envolve com a história. Assim, a literatura pode ser usada como um estímulo para ouvir, ler, 
pensar e escrever sobre matemática. 
Para iniciar o trabalho, é importante, em primeiro lugar, que o professor goste de ler e 
tenha em mãos os livros com os quais queira trabalhar para que possa conhecer a história, 
visualizar as gravuras, que, muitas vezes, sugerem a exploração de um ou mais temas, e 
também para que possa elaborar atividades que sejam adequadas à classe com a qual está 
trabalhando. 
Em segundo lugar, é fundamental que os alunos conheçam a história e se interessem 
por ela. Para isso, o professor pode recorrer inicialmente aos mesmos recursos que utiliza ao 
trabalhar as histórias nas aulas de língua materna e é até interessante que faça assim para que 
as atividades surjam naturalmente como uma extensão do que os alunos estão acostumados a 
fazer com textos infantis. 
Para desenvolver uma atividade com literatura infantil e matemática, não há 
necessidade de um livro para cada criança, pois a classe pode ouvir a história ou lê-la em 
duplas ou grupos. Após os alunos terem lido ou escutado a história, eles podem expressar o 
que perceberam, usando recursos como: cartazes, murais, álbum seriado, flanelógrafo, 
dramatização ou então, por meio de diferentes formatos escritos como: anúncios ou artigos de 
jornal ou mesmo pequenos textos que mostrem idéias apresentadas no livro. 
A matemática pode aparecer relacionada ao próprio texto, enredo do livro ou estar 
implícita a ele, e necessitar de algumas problematizações para ser percebida pelos alunos. Em 
ambos os casos, é preciso deixar claro que uma mesma história deve ser lida e relida entre uma 
atividade e outra, para que as crianças possam perceber todas as suas características e, por isso, 
um mesmo texto pode ser utilizado em diferentes momentos do ano. 
Ao usar o livro, pode-se ir propondo questões de forma a tornar o trabalho mais 
dinâmico: O que será que vem agora? Como será o final? Quais as diferenças e semelhanças 
 17
 Seja qual for a forma pela qual se leve a literatura infantil para as aulas de 
matemática, é bom lembrarmos que a impressão fundamental da história não deve 
ser distorcida por uma ênfase indevida em um aspecto matemático. 
entre esta página e a anterior? Também podem ser feitas modificações em determinados 
trechos do livro e até outros finais para a história. 
O professor deve também ficar atento sobre problematizações relativas a alguma página 
ou figura do livro que possa fazer ao longo da própria leitura. Desta forma, inicia-se a 
exploração matemática pelo que o próprio texto sugere e, durante os primeiros contatos dos 
alunos com a obra, o professor seleciona os aspectos matemáticos que deseja enfatizar para 
atender aos seus objetivos. 
Muitos livros trazem a matemática relacionada ao próprio texto, outros servirão para 
relacionar a matemática com outras áreas do currículo; há aqueles que envolvem determinadas 
habilidades matemáticas que se deseja desenvolver, e outros, ainda, providenciam uma 
motivação para o uso de materiais didáticos. Um livro, às vezes, sugere uma variedade de 
atividades que podem guiar os alunos para os tópicos matemáticos e habilidades além daquelas 
mencionadas no texto. Isto significa que “garimpando” nas entrelinhas, podemos propor 
problemas utilizando as idéias aí implícitas. 
 
 
MEUS PORQUINHOS 
 
 
Audrey Wood e Don Wood, editora Ática, 1991. 
 Categoria: histórias variadas. 
Indicado para pré-escola e primeira série. 
 
O livro conta a história de 10 porquinhos. Eles 
aparecem na história de dois em dois, numa 
correspondência com os dedos das mãos. 
Conta também o modo de ser desses porquinhos 
que fazem muitas travessuras e, ao dormir, dão beijinhos. 
Este livro permite abordar noções de contagem, 
correspondência um a um, adição, multiplicação, subtração 
e divisão, além das habilidades de previsão, checagem, 
percepção, localização espacial, representação gráfica e discriminação visual. 
 
 
Sugestões de trabalho 
 
 
O professor, com seus alunos, pode fazer uma leitura oral do livro ou utilizar 
retroprojetor ou mesmo cartazes. 
Após este primeiro contato com o livro, o professor pode, num outro momento, fazer 
uma nova leitura questionando as crianças: 
 
 
• Quantos porquinhos vão aparecer agora? 
• Quais serão os próximos porquinhos a aparecer? 
• A bailarina aparece na mão direita ou esquerda? 
 18
• Em quais dedos das mãos estão os porquinhos miudinhos? 
• Qual a diferença entre essas duas páginas? 
• Quantos porquinhos aparecem na página 4? 
 
Vale observar que as respostas à última pergunta podem ser diferentes, uma vez que o 
livro não apresenta páginas numeradas e a forma como cada um fizer a contagem poderá 
interferir na resposta ao problema. O problema deve discutir todas as respostas que surgirem e 
procurar fazer com que as crianças percebam porque elas são diferentes. Outros 
questionamentos possíveis são: 
 
 
 
1. Quantos são os porquinhos que aparecem na história? 
 
2. Se eu juntar os porquinhos bobinhos, os miudinhos e o porquinho 
esperto, quantos porquinhos eu terei? 
 
3. Faça o contorno de suas mãos. Em que dedos da sua mão você 
colocaria os porquinhos mais compridos? E os porquinhos 
miudinhos? Desenhe. 
 
4. Na malha, pinte um quadradinho para cada porquinho que aparece na 
história. Use uma cor para cada tipo de porquinho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Quantas cores você usou? 
 
• Quantos quadradinhos você pintou? 
 19
 Para auxiliar na resolução de problemas, o professor poderá utilizar o recurso da 
“dramatização” como mostra a próxima atividade. 
 
 O professor pede a dez crianças da classe que representem os “porquinhos”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A cada questionamento, o professor pede que as crianças da classe façam uma 
previsão do número de chiqueiros necessários para colocar os porquinhos. Após um tempo de 
discussão, as dez crianças escolhidas anteriormente formam os grupos para que os demais 
possam checar sua previsão. Ao final, os alunos desenham os grupos formados. 
 
 Antes de iniciar a representação, o professor pode fazer perguntas às crianças como, 
por exemplo: todos os porquinhos estarão num chiqueiro? O que poderemos fazer com o 
porquinho que ficar sozinho? 
 
 No caso do agrupamento de 3 em 3, pode acontecer dos alunos responderem que são 
necessários três chiqueiros e um porquinho vai ficar solto, ou ainda eles podem concluir que 
são necessários quatro chiqueiros. É importante que o professor não diga qual é a resposta 
certa, mas que discuta com a classe cada sugestão colocada e que formule novos 
questionamentos para que juntos cheguem a uma conclusão. 
 
 Ao fazer esta atividade com a primeira série, o objetivo é que os alunos usem 
contagem e realizem experiências para mostrar e fazer agrupamentos de modo a trabalhar com 
as noções de multiplicação e divisão. 
 
 Se esta atividade for usada quando o sinal relacionado à divisão estiver sendo 
introduzido, então o professor pode aproveitar para apresentar expressões do tipo: “10 
porquinhos em 2 chiqueiros dá 5 porquinhos em cada chiqueiros” relacionadas com 10: 2 = 5. 
 
 Do mesmo modo para multiplicação: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Há também a possibilidade de as crianças formularem e responderem outras perguntas. 
 É importante que, ao realizar estas atividades, haja pelo menos um livro à disposição 
das crianças para que consultem as ilustrações que são fundamentais ao desenvolvimento do 
trabalho. 
 
 Atividades deste tipo, onde os alunos sãolevados a verbalizar e relacionar o que 
perceberam da história, servem para reforçar o vocabulário e as idéias matemáticas. 
 
5 - Vamos colocar os porquinhos no chiqueiro. De quantos chiqueiros 
precisaremos se colocarmos os porquinhos: 
 
• de dois em dois? 
 
• de três em três? 
 
• de cinco em cinco? 
 
• de um em um? 
6 - “... eu ponho todos juntos, numa fila para dois beijos gordinhos, 
dois beijos espertos, dois beijos compridos...” 
 
7 - Quantos beijos até aqui? 
 
8 - Quais os terceiros porquinhos a se beijarem? 
 
9 - Quando os bobinhos se beijam quantos beijos já foram dados?
 20
 O professor pode usar o texto para trabalhar o nome de cada dedo. Para isso, poderá 
utilizar parlendas ou músicas tais como: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Após a música, a seguinte atividade pode ser feita: 
 
 
 
 Feito isso, pode-se estabelecer uma relação com o tipo dos porquinhos e os dedos nos 
quais eles ficam. 
 
 Por se utilizar de recursos tão variados, não há necessidade de que as crianças saibam 
ler para realizar as atividades. Muitas podem ser feitas oralmente, porém, é indispensável que 
as crianças façam, individualmente ou em duplas, registros do que realizam. Para isso, podem 
ser usados desenhos, colagens ou algum outro recurso que o professor julgar conveniente. 
 
 Ao finalizar as atividades, o professor pode pedir que as crianças reescrevam ou façam 
cartazes da história. 
 
♦ Outros problemas 
 
 
 
 As próximas atividades trazem sugestões para um segundo momento de exploração 
do texto. A partir daqui, a história passa a ser utilizada apenas como referência para a 
exploração de resolução de problemas elaborados com diversos objetivos. 
 
 
Minha mão tem cinco dedos O amigo mais gordinho 
 
que me ajudam a brincar É o dedo polegar 
 
mas nas horas de serviço Este é o dedo indicador 
 
todos sabem trabalhar Gosta muito de apontar 
 
Mão direita! O mais alto é o dedo médio 
 
Mão esquerda! O do lado é o anular 
 
Quantos dedos elas têm? E o amigo mais fraquinho 
 
Dez dedinhos, dez amigos, Gosta muita de descansar. 
 
Que me servem muito bem. (OLGA B. POHLMAN) 
10 - Desenhem o contorno de suas mãos e pintem: 
 
• de verde, o polegar. 
 
• de azul, o indicador. 
 
• de amarelo, o médio. 
 
• de vermelho, o anular. 
 
• de rosa, o mínimo. 
 21
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A resposta para este último problema pode não ser 2. Isto porque nada garante que ele 
tenha comido uma melancia no domingo, nem tão pouco no sábado. 
 Ainda que os alunos não pensem nessa possibilidade, o professor pode propor esta 
discussão. 
 
 Os dois próximos problemas trazem uma situação que, para ser resolvida, é importante 
considerar os dados apresentados, analisá-los e desenhar a solução. No entanto, o mais 
importante nestas duas propostas é que a resposta não será obtida por meio do emprego direto 
de uma contagem ou de uma das quatro operações fundamentais, mas por um exercício de 
interpretação geométrica da figura apresentada. 
 
 
1. Descubra a qual porquinho pertence cada nome: 
 
— Eu sou o Roberto, estou ao lado do miudinho. 
 
— Eu sou Luiz, fico entre o comprido e o gordinho. 
 
— Eu sou a Karina e adoro dançar. 
 
— Eu sou a Clara, estou ao lado do bobinho. 
 
2. Cada porquinho gasta dois sabonetes de porquinho por banho: 
 
Š Quantos sabonetes são gastos no banho dos porquinhos? 
Š Uma caixa com doze sabonetes é suficiente para o banho de 
todos? Por quê? 
Š Desenhe um caixa com sabonetes suficientes para todos 
tomarem banho. 
 
3. O desenho abaixo mostra uma caixa de sabonetes: 
 
 
 
 
Š Como ficará a caixa depois que os gordinhos, os miudinhos e os espertos 
tomarem banho? 
 
Š Quais porquinhos poderão ainda tomar banho? Como ficará a caixa então?
 
4. No calor, o gordinho come uma melancia por dia. 
 
Š Quantas melancias ele come em uma semana? 
 
Š Se no domingo, ele comprou nove melancias, quando chegou no sábado, 
quantas ainda ele tinha? 
 22
5. Cinco porquinhos estão num cercado quadrado. Desenhe um outro 
quadrado nesse mesmo cercado para que cada porquinho tenha o seu 
cercado. 
 
 
 
6 - Agora são nove no cercado. Coloque mais dois quadrados no mesmo 
cercado para cada um ter o seu cercado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ao discutir cada solução encontrada para estes dois problemas, valerá o professor 
observar com os alunos que, em ambos os problemas, há uma alteração no tamanho e na 
posição do quadrado colocado, em relação ao quadrado original, mas a forma não se altera: é 
sempre, um quadrado. 
 Outra observação a ser feita sobre estes dois problemas é que eles trazem a mesma 
idéia para sua solução, sendo que o de número 5 é uma formulação mais simples do 6. Ao 
propor estas atividades para as crianças da primeira série, o professor deve discutir as formas 
de solução da formulação mais simples e só então propor a forma mais elaborada. Depois é 
interessante que compare as duas propostas com os alunos para que todos analisem as 
semelhanças e diferenças entre elas. 
 Depois de todo este trabalho, uma outra sugestão é fazer uma votação entre os alunos 
para descobrir qual é o porquinho preferido pela classe. Após cada aluno votar, o professor 
organiza com a classe um trabalho de construção de um gráfico. 
 23
AS TRÊS PARTES 
 
 
Edson L. Kosminki, editora Ática, 1986. 
Categoria: histórias variadas. 
Indicado para pré-escola, primeira, segunda e 
terceira séries. 
 
O livro conta a história de uma casa que 
resolve ser outras coisas. Para tanto, ela se 
divide em três partes que, a partir daí, vão 
montando novas formas e saem pelo mundo 
para conhecê-lo, vivendo diferentes experiências e aventuras. 
A leitura deste livro propicia um trabalho com formas geométricas, área, perímetro, 
ângulo, simetria de reflexão e de rotação. 
O uso deste livro se justifica pelo fato de que as crianças que desenvolvem um forte 
senso de relações espaciais e que dominam conceitos e linguagem da geometria, estão mais 
preparadas para aprender as idéias de número e medida, além de outros tópicos da 
matemática. Por isso, as atividades de matemática nas séries iniciais, incluindo a pré-escola, 
devem, sempre que possível, envolver a criança em explorações geométricas e espaciais. Tais 
experiências podem prever oportunidades para que a criança compare objetos, classifique-os e 
arrume-os de acordo com atributos tais como forma e medida. Além disso, é importante que a 
criança tenha oportunidade para experimentar fazer padrões, trabalhar com equilíbrio e 
simetria e explorar relações de medida, direção e posição no espaço. 
 
Sugestões de trabalho 
 
As primeiras atividades desenvolvidas serão relacionadas com os fatos da própria 
história e poderão ser realizadas após a primeira leitura do livro. 
O professor distribui às crianças uma casa como a da página 2 do livro, feita em papel 
sulfite ou papel espelho e coloca a seguinte questão: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Feita esta discussão, os alunos recortam as três partes. A história pode ser relida para 
que os alunos, em duplas, construam as formas que as três partes fazem ao longo do livro. 
1. Como fazer para obter as três partes a partir desta casa? 
 
 
 24
Durante a realização desta atividade, o professor pode pedir que as crianças comparem duas 
páginas do livro, para que possam sobrepor as figuras que nelas aparecem. 
No trabalho com a pré-escola e a primeira série, é interessante que as três partes feitas 
por eles tenham as mesmas medidas das partes do livro, para que possam sobrepor às figuras 
quandoforem montar as formas. 
O professor pode discutir com os alunos a forma geométrica das três partes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pode inclusive organizar com a classe uma tabela para deixar afixada na sala. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não esperamos que seja desenvolvido nenhum trabalho formal com a noção de ângulo 
nesta atividade. Ela aparece com o intuito de os alunos irem percebendo algumas 
propriedades das figuras. 
Para realizar as atividades que seguem, os alunos trabalham em duplas e precisam das 
três partes feitas em cartolina (molde), lápis de cor, cola e tesoura. Além disso, o professor 
deve ter à disposição algum papel que permita a montagem de cartazes, por exemplo, papel 
pardo. 
 
 
 
Os alunos usam as formas em cartolina para montar as figuras. Desenham sobre um 
papel em branco, pintam e recortam. 
Quando a atividade estiver concluída, a classe montará um painel, colocando nele 
todas as figuras que forem construídas. 
 
 
 
 
 
 
Figura 
Número 
de lados 
Número 
de cantos 
(ângulos) 
 
(triângulo) 
 
 
(trapézio) 
 
3. Construir, desenhar, pintar e recortar todas as figuras formadas pelas 
três partes ao longo do livro. 
2. Vamos descobrir: 
• o nome de cada peça; 
• o número de lados; 
• o número de cantos (ângulos); 
• se há na classe formas parecidas com elas. 
 25
4. As três partes se esconderam outra vez! 
 Onde estão? Localize e pinte: 
• de azul, o trapézio. 
• de vermelho, cada triângulo. 
 
As crianças podem ser incentivadas a recobrir uma determinada figura, um retângulo 
por exemplo, usando apenas as três partes. 
As próximas atividades são feitas em duplas: 
 
 
As duplas trocam seus desenhos e tentam descobrir como as três partes se encaixam na 
figura formada. Durante a realização desta atividade, o professor pode encorajar as duplas a 
conferirem as respostas entre si. 
 
 
É possível montar um cartaz com as diferentes classificações que surgirem. 
O professor pode sugerir às duplas que façam um livro com as formas criadas e, 
também, que criem histórias ou pequenos textos para ele. 
 
 
5. Cada dupla deve fazer uma figura com as três partes e traçar apenas o contorno 
sobre uma folha em branco. 
6. Descobrir quais das figuras formadas na atividade anterior não aparecem na 
história do livro. Pintar e recortar. 
7. Classificar as figuras do exercício anterior segundo um critério: forma, utilidade, 
animais ou outros. 
 26
 
Para realizar a atividade 9, inicialmente o professor pode discutir uma ou duas 
possibilidades com a classe. Por exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Depois cada aluno pode criar a sua própria seqüência. 
É importante que eles imaginem como é a seqüência e, usando como molde as partes 
em cartolina, façam o traçado numa folha em branco ou num papel pontilhado. 
Os alunos podem também recortar, se desejarem, as figuras em papel colorido e 
montar uma seqüência por colagem. 
O professor deve estimular os alunos a criarem padrões diferentes com as mesmas 
peças e outros pela combinação de duas peças. Depois eles podem comparar os padrões feitos 
com a mesma forma, de dois em dois, e ir montando as diferenças e semelhanças num quadro: 
na pré-escola isso pode ser feito oralmente. Pode-se também organizar exposições de todas as 
seqüências. 
Por envolver a busca de regularidade e a formação de padrões numa organização 
linear, o trabalho com seqüências é interessante tanto para o desenvolvimento de habilidades 
geométricas quanto numéricas. Para organizar uma seqüência, é necessário que o aluno 
perceba a posição das figuras em relação às outras e que crie uma imagem mental da próxima 
figura antes de colocá-la na seqüência. Esta habilidade está relacionada com a percepção da 
posição de uma figura no espaço (percepção espacial). Além disso, o trabalho com a formação 
de seqüências propicia o desenvolvimento de habilidades que auxiliarão o entendimento do 
sistema de numeração. 
 
8. Estamos desenhando um cata-vento. Qual das três partes está sendo 
usada? Utilizando os moldes, descubra e continue o desenho até completar o 
cata-vento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Haveria outra peça que poderíamos utilizar? Qual? 
 
9. Escolher uma das três partes e montar uma seqüência. Desenhar e pintar. 
 27
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
* Sobre este tema, veja “O uso de quadriculados no ensino da geometria”. Fusako Hori Ochi e outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 - Desenhar cada uma das partes no pontilhado abaixo: 
 
 • • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • • 
 
11 - Com os dois triângulos das três partes, montamos estas duas 
figuras: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Como fizemos isso? Desenhe as suas soluções. 
 
 Resposta: 
 
 
 28
13 - O trapézio é um quadrilátero porque tem quatro lados. 
 
• Que outros quadriláteros você conhece? 
 
• Com os dois triângulos das três partes forme e desenhe no 
pontilhado todos os quadriláteros que você conseguir: 
 
 • • • • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • • • • 
 
• Pesquise o nome deles. 
 
• Qual deles tem ângulos retos? Quantos? 
 
As próximas atividades são mais indicadas para alunos a partir da terceira série. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Escolha uma delas e desenhe na malha abaixo.
 
 • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • 
 
 • • • • • • • • • • • • 
 
• Qual é o nome dessas figuras? 
 
• Quantos lados elas têm? Quantos ângulos? 
 
12 - Utilize as três partes para fazer a figura abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Quantos lados tem esta figura? 
 
• Quantos ângulos? 
 
• Qual é o nome dela? 
 29
Ainda utilizando as três partes e as ilustrações do livro, podemos realizar atividades 
que explorem a noção de simetria de reflexão. 
A simetria de reflexão está fortemente presente no cotidiano e recebe este nome 
porque é feita a partir de um eixo que, dentro ou fora da figura, funciona como um espelho 
que reflete a imagem da figura desenhada. 
No caso das três partes, apenas o trapézio possui um eixo de simetria: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 eixo de simetria 
 
 
 Isto ocorre porque o trapézio que aparece no livro é um trapézio isósceles, o que 
significa dizer que seus dois lados não paralelos possuem a mesma medida. No entanto, há 
dois outros tipos de trapézios nos quais não aparece nenhum eixo de simetria. 
 
 
 
 
 
 . 
 
 trapézio retângulo trapézio escaleno 
 
 
A simetria do trapézio isósceles pode ser percebida pelos alunos por meio da 
dobradura. Depois disso, é possível organizar outras atividades. 
 
 
 
14. Descubra, entre as figuras formadas pelas três partes na história, aquelas que possuem 
eixo de simetria. Reproduza cada uma no quadriculado abaixo e trace os eixos:30
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
eixo de simetria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
eixo de simetria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
eixo de simetria 
 
Algumas das figuras do livro que apresentam eixo de simetria são as seguintes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 31
15. Construa figuras com um eixo de simetria usando as três partes. Desenhe no 
pontilhado as figuras que você construiu e trace o eixo de simetria em vermelho. 
 
 
 . . . . . . . . . . .
 . . . . . . . . . . . 
 . . . . . . . . . . .
 . . . . . . . . . . . 
 . . . . . . . . . . .
 . . . . . . . . . . . 
 
 
 
 
 
 
Outros problemas 
 
 
 
As próximas atividades trazem sugestões para um segundo momento de exploração do 
texto. A partir daqui, a história passa a ser utilizada apenas como referência para a exploração 
de resolução de problemas elaborados com diversos objetivos. 
Embora nosso enfoque maior seja a geometria, problemas de aritmética também podem 
ser propostos usando a história das três partes apenas como referencial. 
Com a pré-escola e a primeira série, o professor pode levantar questões sobre a última 
página do livro: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. 
• Quantas árvores aparecem? 
• Quantas frutas? 
• Que frutas podem ser essas que aparecem? 
• Se caírem sete frutas das árvores, quantas frutas vão sobrar? Neste caso, 
quantas frutas podem cair de cada árvore? 
 32
4. O terreno da vovó é retangular e mede dez metros de largura e vinte e um metros 
de comprimento. Desenhe o terreno e coloque a casa da vovó, que vai ocupar outro 
retângulo de 5 m de largura por 10 m de comprimento. 
5. A casa da vovó terá dois quartos, sala, cozinha e banheiro. Vamos desenhar uma 
planta da casa para a vovó. 
Dica: não se esqueça da medida do terreno e da casa. 
Entregar aos alunos uma folha na qual apareça o contorno da casa. Feito isso, pedir aos 
alunos que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para terceira série, os problemas podem ser mais elaborados: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Neste caso, o professor pode estimular as crianças a fazerem uma pesquisa sobre como 
são vendidos tijolos e quanto eles custam. 
 
 
 
 
2. Observem esta casa: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Coloquem uma porta e uma janela na casa. 
• Coloquem uma árvore à esquerda e um lago à direita da casa. 
• Desenhem 4 flores e 2 borboletas em cada flor. 
Depois disso, respondam: 
• Quantas borboletas você fez no desenho? 
• Quantas figuras você colocou no seu desenho até agora? 
• Que outras perguntas poderiam ser feitas? 
• Que outras figuras você colocaria no seu desenho? 
3. Para construir a casa, serão precisos 15 mil tijolos. 
• Quanto custa cada tijolo? 
• Quanto será gasto para comprar estes tijolos? 
 33
• Que significado tem a palavra planta nas seguintes situações? 
 
à A minha avó planta flores. 
à Esta planta está sem água. 
à A planta do apartamento está pronta. 
 
• Que outros significados podem ser dados à palavra planta? 
• O que é e para que serve a planta de uma casa ou apartamento? 
• Como estão representadas as paredes, as portas e janelas? 
• Quantos quartos, salas, cozinhas, banheiros são mostrados na planta? 
• Pintem de azul os quartos; de vermelho, a cozinha; de verde, a sala e de 
amarelo, o banheiro. 
6. Para a segurança de seus netos , a vovó quer cercar o terreno em volta da casa. 
• Quantos metros de cerca precisará comprar? 
• Se o metro de cerca custar ________ , quanto ela vai gastar? 
• Se ela resolver fazer um muro de tijolos, quanto gastará? 
Nesta atividade, o professor pode fazer com os alunos uma análise dos diferentes 
significados da palavra planta e trazer para a classe plantas de apartamentos e casas 
publicadas em jornais, fazendo também uma “leitura” das mesmas. 
 
 
 
 
Após essa atividade, cada criança ou cada dupla poderá fazer a planta da sua própria 
casa e um projeto de planta para a casa da vovó. 
Nestas atividades, aparecerá, informalmente, a noção de escala, isto porque no papel 
não podemos desenhar a planta com as medidas reais. 
O professor pode aprofundar um pouco esta discussão pedindo, inclusive, que os 
alunos marquem na planta as medidas que vão ser atribuídas a cada cômodo da casa. 
É interessante também calcular a área de cada cômodo, da casa e do terreno, e 
estabelecer uma comparação entre elas. 
 
 
 
 
 
 Para esta última pergunta, será necessário que os alunos pesquisem quantos tijolos são 
necessários para construir um metro de muro e depois quantos para o muro todo. Isso 
envolverá, também, uma discussão sobre qual a altura mínima, ou mais ideal, do muro que 
pretendem construir. Nesta atividade, também está envolvida a noção de perímetro. 
 
 
 
 
 
 
 
 34
OVO MEU SERÁ SEU? 
 
Leda Aristides, editora Scipione, 1992. 
Categoria: histórias variadas. 
Indicado para pré-escola e primeira série. 
 
O livro conta a história de duas galinhas, a “Choca” 
e a “Vermelha”, que brigam por causa dos seus ovos. 
No final, elas acabam entrando num acordo, e os 
seus pintinhos ficam amigos. 
Quantificação, contagem, adição, subtração e 
medida de tempo são algumas noções matemáticas que 
podem ser abordadas por meio do trabalho com este livro. 
 
 
 
Sugestões de trabalho 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. O que quer dizer: 
Ninho meu, Ovo meu. 
Ninho meu, Ovo seu? 
2. Observe a página do livro e responda: 
Ninho meu, ovo meu 1, 2, 3. Quantos ovos estão no ninho da galinha Choca?
3. Explique o significado da palavra botar nessas duas frases: 
• A galinha Choca decidiu botar ordem no ninho. 
• A galinha Vermelha não via mais botar ovos. 
 35
VI - Sugestões de Leitura 
 
 
MACHADO, Nilson José. Polígonos, centopéias e outros bichos. São Paulo: Scipione. [s.d.]. 
 
IMENES, Luiz M. P. Brincando com números. São Paulo: Scipione. [s.d.]. 
 
ISOLANI, Clélia M. M.; Siedel, Cláudia M. T. Depende do ponto de vista. São Paulo: Editora 
do Brasil. [s.d.]. 
 
JACOB, Fátima de L. C.; Cunha, Heliete M. D. Partir é repartir? São Paulo: Editora do 
Brasil. [s.d.]. 
 
GOES, Lúcia Pimentel. Voneca. São Paulo: Paulinas, 1984. 
 
PEREIRA, Gil C. O reino do ainda-não.[s.n]. 
 
 
VII - Referências Bibliográficas 
 
 
BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgar Blücher, 1974. 
 
BOLETIM GEPEM. Grupo de estudos e pesquisa em educação matemática. Rio de Janeiro, 
nº 1. 
 
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da Matemática. Lisboa: Sá da Costa, 
1989. 
 
CARRAHER, Terezinha; SCHLIEMANN, Annalúcia D.; CARRAHER, David W. Na vida 
dez na escola zero. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1991. 
 
D’AMBRÓSIO, Ubiratã. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e Matemática. São 
Paulo: Sumus: 1986. 
 
MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação 
mútua. São Paulo: Cortez, 1991. (Coleção Educação Contemporânea). 
 
______. Matemática e realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o 
ensino da Matemática. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de Matemática. São Paulo, 
Ática, 1989. 
 
MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria Ângela. Ensino de Matemática. São Paulo: Atual, 
1986 (Projeto Magistério). 
 
CENTURIÓN, Marília. Números e operações. Série Didática — Classes de Magistério. São 
Paulo: Scipione, 1994. 
 
 36
KAMII, Constance, com Sally Jones Livinston. Desvendando a aritmética. Campinas, São 
Paulo: Papirus, 1995. 
 
 
 Paradidáticos 
 
IMENES, Luiz Márcio. Os números na história da civilização. São Paulo: Scipione, 1989. 
(Coleção Vivendo a Matemática). 
 
______. A numeração indo-arábica.São Paulo: Scipione, 1989. (Coleção Vivendo a 
Matemática). 
 
 
VIII - Internet 
 
 
Matnet — espaço para discussões relativas à Matemática: 
 
www.iis.com.br/~ mribeiro/ 
 
Matemática & Educação — discussão de vários temas ligados ao aprendizado da 
Matemática. 
 
www. Geocities.com/Heartland/Plains/5198/ixmat.thm 
 
Clube virtual de Matemática — traz curiosidades e resolução de problemas matemáticos: 
 
www. Terravist.pt/portosanto/1789/ 
 
Matemática Contemporânea — publicação da Sociedade Brasileira de Matemática 
Contemporânea: 
 
www. mat.unb.br/~matcont/ 
 
Matemática Arte e Cultura — fonte de pesquisa para estudantes: 
 
www.geocities.com/CapeCanaveral/1973/ 
 
Humberto´s Home Page — alguns institutos e departamentos de matemática: 
 
Plateau.mat.ufc.br/~humberto/ 
 
 
IX - Bibliografia 
 
SMOLE, Kátia Cristina Stoco e outras. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a 
literatura infantil. IME - USP. 
 
AMARAL, Lourdes e ALPENDRE, Beatriz. Coleção Vitória Régia. Ed. IBEP.