Tese Educação e eja

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POLIANA DA SILVA ALMEIDA SANTOS 
CAMARGO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE 
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS – EJA SOBRE SUA FORMAÇÃO 
DOCENTE E A AFETIVIDADE NO 
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPINAS
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
 
ABSTRACT 
 
CAMARGO, Poliana da Silva Almeida Santos. Social representations of teachers at 
Youth and Young-adult Education – EJA about their teaching training and 
affectivity in the teaching-learning process. 2015. 326f. Doctoral Thesis (Doctorship in 
Education) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 
SP, 2015. 
 
 
Still in contemporary times, there has not been a consistent government policy to 
subsidize financially and structurally quality education for people who attend classes of 
youth and young-adult education, nor adequate training for education professionals who 
work in it. After conducting analysis in the CAPES thesis database and of scientific 
research available to public domain on the subject of social representations, affectivity 
and adult education, we found that few studies that articulate these issues had been 
accomplished, demonstrating to be a fertile field for further researches. Therefore, our 
research goal was set to analyze the social representations of teachers at the EJA 
approach about their teaching training and the relevance of affectivity in the teaching-
learning process in this approach. The data collection instruments were the free 
association of words technique (TALP) and interviews. Sixty-seven teachers who work 
in the Youth and Young-adult Education Center - CEJA, the institution which is 
responsible for EJA elementary school - Cycle I, and in the Youth and Young-adult 
Education State Center, institution which is responsible for EJA elementary school - 
Cycle II and high school, participated at the first moment of data collection. It is worth 
mentioning that the choice of these two institutions is justified by the fact that they are 
both responsible for offering and managing formal education for young, young-adult and 
elderly students in Bauru / SP. This study about social representations is based on authors 
such as Jean-Claude Abric (ABRIC, 1984, 1994; 2000; SA, 1996, 1998) and Serge 
Moscovici (1976; 1995; 2003) among many others who study teacher training, affectivity 
and Young and Young-adult education. The inductions terms were “Teacher Training for 
EJA” and “Affectivity in Teaching-Learning Process”. The words aroused by teachers 
separately, according to each induction term, were analyzed using the content analysis 
technique and the EVOC software. Based on the data collected, it seems that teachers 
received no guidance on how to teach at the EJA approach during their beginning 
training courses. Their performance is improved through daily teaching practice and in 
contact with the idiosyncrasies of the students. Continuing education is incipient to 
support their performance consistently to the complexities of this education approach. 
Social representations of EJA teachers about their training can be infered, in their daily 
practice, as directed to commitment to the students and based in emotional perspective, in 
vii 
 
 
which love and responsibility are more significant than the technical competence and the 
didactic and pedagogical training. In relation to affectivity in the teaching-learning 
process, it’s possible to see that, for most of the interviewees, a subtle line divides a 
paternalistic attitude of a political, progressive and ethical one. There is a need for 
teachers to systematize the knowledge they have about affectivity and pedagogical 
practice, so that they can significantly mediate students' relationship with the objects of 
knowledge, developing a liberating pedagogy. 
 
Keywords: Social representations. Affectivity. Teacher Education. Youth and Young-
adults education. Teaching-learning process. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
 
RESUMO 
 
CAMARGO, Poliana da Silva Almeida Santos. Representações sociais de professores 
da Educação de Jovens e Adultos – EJA sobre sua formação docente e a afetividade 
no processo de ensino-aprendizagem. 2015. 326f. Tese (Doutorado em Educação) – 
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2015. 
 
 
Ainda na contemporaneidade, constata-se a inexistência de uma política governamental 
consistente que subsidie financeiramente e estruturalmente uma educação de qualidade 
para as pessoas que frequentam as classes da EJA, assim como uma formação adequada 
para os profissionais da educação que nela atuam. Após a realização de uma análise no 
banco de teses da CAPES e pesquisas científicas disponíveis ao domínio público acerca 
dos temas representações sociais, afetividade e EJA, constatamos que poucos trabalhos 
que articulam esses temas foram realizados, demonstrando um campo fecundo para 
novas pesquisas. Diante do exposto, nosso objetivo de pesquisa configurou-se em 
analisar as representações sociais dos professores da EJA sobre sua formação docente e a 
afetividade no processo de ensino-aprendizagem. Os instrumentos de coleta de dados 
foram a técnica de associação livre de palavras (TALP) e as entrevistas. Participaram do 
primeiro momento de coleta de dados 67 professores que atuam no Centro de Educação 
de Jovens e Adultos – CEJA, instituição responsável pela EJA do ensino fundamental – 
ciclo I, e no Centro Estadual da Educação de Jovens e Adultos - CEEJA, instituição 
responsável pela EJA do ensino fundamental – ciclo II e ensino médio. É relevante 
mencionar que a escolha por essas duas instituições justifica-se pelo fato de elas serem 
responsáveis pela oferta e administração da educação formal destinada aos alunos jovens, 
adultos e idosos em Bauru/SP. Este estudo sobre representações sociais está 
fundamentado em autores como Jean-Claude Abric e Serge Moscovici, entre vários 
outros que estudam a formação de professores, afetividade e EJA. Os termos indutores 
foram “Formação de Professores para a EJA” e “Afetividade no Processo de Ensino-
Aprendizagem”. As palavras evocadas, separadamente, pelos docentes, de acordo com 
cada termo indutor foram analisadas com a utilização da técnica da análise de conteúdo e 
a utilização do software EVOC. Foram entrevistados 11 professores de duas instituições e 
seus relatos foram analisados por meio da técnica da análise de conteúdo. Com base nos 
dados coletados, constata-se que os professores não receberam nenhuma orientação sobre 
como ensinar na modalidade EJA durante os cursos de formação inicial. A atuação vai 
aperfeiçoando-se por meio de prática pedagógica cotidiana e em contato com as 
idiossincrasias dos alunos. A formação continuada ainda é incipiente para subsidiar de 
forma consistente as complexidades de atuação nessa modalidade. Podemos inferir que 
as representações sociais dos professores da EJA sobre sua formação, objetivam-se na 
ix 
 
 
prática cotidiana por meio do compromisso assumido com os alunos e ancoram-se na 
perspectiva afetiva, onde o amor e a responsabilidade são mais significativos do que a 
competência técnica e a formação didático-pedagógica. Em relação à afetividade no 
processo de ensino-aprendizagem é possível perceber que, para a maioria dos 
entrevistados, uma linha tênue divide uma postura paternalista de uma postura política, 
progressista e ética. Há necessidadede os professores sistematizem os conhecimentos 
que possuem sobre a afetividade e prática pedagógica, a fim de que possam mediar 
significativamente as relações dos alunos com os objetos de conhecimento, 
desenvolvendo uma pedagogia libertadora. 
 
 
Palavras-chave: Representações sociais. Afetividade. Formação de Professores. 
Educação de jovens e adultos. Processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
 
SUMÁRIO 
Introdução ............................................................................................................. 1 
 
 
Capítulo 1 Formação de Professores para a Educação de Jovens e Adultos 
– EJA .................................................................................................. 
 
13 
 
1.1. Formação Inicial, Continuada de Professores e Saberes Docentes..... 14 
 
1.2. Formação Inicial, Continuada e Atuação dos Professores da 
Educação de Jovens e Adultos: compreendendo essa realidade nos 
países da América Latina e Caribe ..................................................... 
 
 
25 
 
1.3. Desafios e Possibilidades para a Formação de Professores da EJA 
no Brasil .............................................................................................. 
 
34 
 
1.4. Educação de Jovens e Adultos: breves reflexões sobre direitos e 
implementação .................................................................................... 
 
48 
 
1.5. Formação de Professores para a EJA: conhecendo caminhos já 
trilhados por meio da revisão de literatura ......................................... 
 
 
57 
1.5.1. Pesquisas que Investigaram a Formação Inicial, Continuada e 
Atuação de Professores da EJA ......................................................... 
 
 
58 
1.5.1.1. Programas e projetos ........................................................................... 59 
 
1.5.1.2. Documentos, legislação e processos de implementação ..................... 61 
 
1.5.1.3. Evasão ................................................................................................. 64 
 
1.5.1.4. Áreas diversas do conhecimento ........................................................ 65 
 
1.5.1.5. Diversidade ......................................................................................... 70 
 
1.5.1.6. Contexto prisional ............................................................................... 71 
 
1.5.1.7. Modalidades de ensino ....................................................................... 72 
 
1.5.1.8. Contribuições da prática pedagógica para a construção da identidade 
profissional ......................................................................................... 
 
73 
 
1.5.2. Pesquisas que Investigaram a Formação Inicial Específica do 
Professor para Atuar na EJA ............................................................... 
 
78 
 
xi 
 
 
Capítulo 2 Compreendendo a afetividade na formação, na atuação dos 
professores e seus entrelaçamentos com o processo de ensino e 
aprendizagem .................................................................................... 
 
 
84 
 
2.1. Concepção monista de homem: razão e emoção ................................ 86 
 
2.1.1. Henri Wallon: contribuições teóricas e intersecções com o contexto 
educacional ......................................................................................... 
 
89 
 
2.1.2. Lev Semenovich Vygotsky: contribuições teóricas e intersecções 
com o contexto educacional ................................................................ 
 
95 
 
2.1.3. Paulo Freire: afetividade e cognoscibilidade ...................................... 
 
103 
2.2. Práticas positivas: possibilidades de aproximação ............................. 107 
 
2.3. Afetividade e Educação de Jovens e Adultos – EJA: conhecendo 
caminhos já trilhados por meio da revisão de literatura ..................... 
 
 
112 
 
 
Capítulo 3 Teoria das Representações Sociais .................................................. 121 
 
3.1. Compreendendo a Teoria das Representações Sociais ....................... 121 
 
3.2. Abordagem Estrutural das Representações Sociais: Teoria do 
Núcleo Central .................................................................................... 
 
134 
 
3.3. Representações Sociais e Educação de Jovens e Adultos – EJA: 
conhecendo caminhos já trilhados por meio da revisão de literatura 
 
142 
 
3.3.1. Representações Sociais: pesquisas desenvolvidas com alunos e 
professores .......................................................................................... 
 
143 
 
3.3.2. Representações Sociais: pesquisas desenvolvidas com professores ... 151 
 
 
Capítulo 4 Delineamento do Estudo: métodos .................................................. 159 
 
4.1. Caracterização das Instituições ........................................................... 165 
 
4.1.1. Centro Educacional de Jovens e Adultos – CEJA de Bauru/SP ......... 165 
 
4.1.2. Centro Estadual da Educação de Jovens e Adultos – CEEJA 
(CEESUB) de Bauru/SP...................................................................... 
 
168 
 
4.2. Instrumentos para Coleta de Dados .................................................... 171 
xii 
 
 
 
4.3. Procedimentos para Coleta de Dados ................................................. 172 
 
4.4. Caracterização dos participantes do CEJA que Responderam o 
Questionário TALP ............................................................................. 
 
176 
 
4.5. Caracterização dos participantes do CEEJA que Responderam o 
Questionário TALP ............................................................................. 
 
178 
 
4.6. Análise dos Dados .............................................................................. 181 
 
4.7. Caracterização dos participantes do CEJA e do CEEJA que foram 
entrevistados ....................................................................................... 
 
184 
 
 
Capítulo 5 Análise dos Dados e Resultados ....................................................... 190 
 
5.1. Representações Sociais sobre a Formação de Professores para a EJA 192 
 
5.2. Representações Sociais sobre Afetividade no Processo de Ensino-
aprendizagem ...................................................................................... 
 
234 
 
 
Considerações Finais ............................................................................................... 
 
263 
 
 
Referências ............................................................................................................... 
 
273 
 
 
Anexos ....................................................................................................................... 
 
308 
Anexo I Parecer do Comitê de Ética ................................................................. 309 
 
Anexo II Modelo de Carta Enviada às Instituições de Ensino ........................... 312 
 
Anexo III Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................... 314 
 
Anexo IV Questionário – Técnica Associação Livre de Palavras (TALP) – 
CEJA ................................................................................................... 
 
317 
 
Anexo V Questionário – Técnica de Associação Livre de Palavras (TALP) – 
CEEJA ................................................................................................ 
 
320 
 
Anexo VI Roteiro Semiestruturado para a Realização da Entrevista .................. 323 
 
xiii 
 
 
DEDITÓRIAAos meus grandes amores 
Mário, meu marido, pelo amor, pelo carinho, por todo apoio! 
Nádia, minha filha, minha “florzinha de maracujá”, 
por me ensinar que o amor sinto por você pode ser maior a cada dia! 
Pela compreensão nos momentos de ausência durante a realização desta tese! 
 
 
xv 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus por sempre estar comigo e me dar forças para continuar a caminhada! 
A minha mãe Ana Maria e meu pai Paulo, que me ensinaram o quanto a educação 
pode fazer a diferença na vida das pessoas! 
 A minha sogra Anadir e ao meu sogro Hernandes por todo o incentivo! 
 A minha família: Penélope, Artur, Henrique, Isabelly, Berta, Juliana, Douglas, 
Carla e Henriquinho por todo apoio! 
 A tia Márcia que carinhosamente me presenteou com um livro sobre 
Representações Sociais que muito me auxiliou no processo de compreensão da Teoria. 
 A Profª. Dra. Debora Cristina Jeffrey, pela orientação, pela amizade, pela 
sabedoria, por ser um exemplo de persistência, de dedicação e de conquista! 
 Ao Prof. Dr. Zacarias Pereira Borges, ao Prof. Dr. Sérgio Antônio da Silva Leite, 
a Profª. Dra. Cláudia Maria de Lima pelas importantes considerações e sugestões em meu 
Exame de Qualificação e em minha Defesa! 
 Ao Prof. Dr. Leôncio Soares, por aceitar compor a minha banca de defesa, pelas 
significativas sugestões e considerações feitas em minha Defesa! 
 A Profª. Dra. Sandra Fernandes Leite, a Profª. Dra. Edite Maria da Silva de Faria 
e a Profª. Dra. Mara Rosana Pedrinho por terem aceitado o convite para compor a banca 
de defesa como suplentes! 
 A todos os professores da UNICAMP que contribuíram imensamente para meu 
crescimento acadêmico e profissional! 
 A todos meus companheiros e minhas companheiras de trajetória acadêmica na 
UNICAMP. Nossos momentos de partilha, de encontro e de aprendizado foram muito 
importantes para mim! 
xvii 
 
 
 As equipes gestoras e docentes do Centro Educacional de Jovens e Adultos - 
CEJA e do Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEEJA que me abriram as portas 
para conhecer um pouco mais sobre a EJA no contexto bauruense! 
 A Secretaria Municipal de Educação de Bauru pela oportunidade de acesso e 
contato com os(as) professores do CEJA. 
 A todas as professoras e os professores da EJA que foram participantes dessa 
pesquisa. Muito obrigada pela acolhida e confiança! 
 Ao Prof. Joel de Lima Júnior, que reside em Crato (CE), que mesmo sem me 
conhecer foi imensamente generoso e me disponibilizou o Software EVOC! 
 A Claudiele, que me ajudou a desvendar os segredos da utilização do Software 
EVOC! 
 A Nadir, a Marina, a Rita e todas as funcionárias da Faculdade de Educação pelos 
esclarecimentos, pelas orientações e pela atenção! 
 A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste trabalho. 
 Meu muito obrigado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
xviii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Eu nunca poderia pensar em educação sem amor. 
É por isso que eu me considero um educador: 
acima de tudo porque eu sinto amor”. 
 
Paulo Freire 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. 
Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. 
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em 
conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. 
Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros 
“amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. 
Eles fazem fluir o saber, não o dado, a informação, o puro conhecimento, 
porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, 
juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. 
Por isso, eles são imprescindíveis”. 
 
Moacir Gadotti 
 
xix 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Frequência e Ordem de Evocação das Associações Livres Referentes 
ao Termo Indutor “Formação de Professores para a EJA ........................ 
 
194 
 
Quadro 2 - Frequência e Ordem de Evocação das Associações Livres Referentes 
ao Termo Indutor “Afetividade no Processo de Ensino-aprendizagem.... 
 
236 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xxi 
 
 
LISTA DE TABELA 
 
Tabela 1 - Pesquisas sobre a Formação Inicial – Formação Continuada – 
Formação em Serviço de Professores em Serviço de Professores da 
EJA .......................................................................................................... 
 
 
77 
 
Tabela 2 - Pesquisas sobre a Formação Específica Inicial de Professores para a 
EJA.......................................................................................................... 
 
81 
 
Tabela 3 - Pesquisas sobre EJA e Afetividade ....................................................... 118 
 
Tabela 4 - Pesquisas sobre EJA e Representações Sociais .................................... 156 
 
Tabela 5 - Formação Professores do CEJA ........................................................... 177 
 
Tabela 6 - Formação Professores do CEEJA ......................................................... 180 
 
Tabela 7 - Caracterização dos Professores Entrevistados ...................................... 185 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xxiii 
 
 
Introdução 
 
“PRESENTE” 
“A conversa rolou solta, navegando ao sabor das memórias da infância. 
Contou-me esse amigo que o presente que o seu pai recebeu quando 
completou cinco anos foi... uma enxada! Sim, uma enxada! 
Dirão os que nada entendem, de poesia: “Mas que presente absurdo para se dar 
a uma criança!”. Não, foi um presente profundamente amoroso. 
O pai estava dizendo ao filho pequeno: “Você já pertence ao mundo dos grandes. 
Você já é nosso companheiro. 
Eu tenho uma enxada, seus tios têm enxadas, seu avô tem uma enxada. 
Nós trabalhamos no campo. E estamos felizes porque agora você é um de nós...”. 
Nas cerimônias de iniciação era assim que se fazia: o candidato era declarado 
adulto dando-se-lhe um objeto que só os adultos podiam usar”. 
(Rubem Alves, 2008) 
 
A educação é um direito de todos os cidadãos (BRASIL, 1988, Arts. 205 e 206), 
no entanto, em várias circunstâncias e por motivos diversificados, ele não é legitimado. 
Segundo Haddad e Pierro (2000), a primeira Constituição Imperial Brasileira, 
promulgada em 1824, já trazia dentre seus postulados o direito à instrução primária 
gratuita para todos os cidadãos. Esse primeiro documento marca o início de uma longa 
trajetória de iniciativas governamentais e privadas para garantir educação a todos os 
brasileiros. Em contrapartida, constatamos que muitas delas não saíram do papel ou 
tiveram tempo reduzido de vigência para atingir o objetivo de oferecer uma educação de 
qualidade, oportunidades de acesso e, consequentemente, a extinção do analfabetismo 
(PAIVA, 2006). 
Dados alarmantes da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação 
(CLADE, 2007) demonstram que em todo o mundo, vivem 800 milhões de adultos 
analfabetos. Desse total, 35 milhões estão em nações latino-americanas. Cerca de 774 
milhões de jovens e adultos no mundo são analfabetos e 64% desse montante são 
mulheres (UNESCO, 2009). 
Segundo os últimos dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística – (IBGE), o índice de analfabetos no Brasil, em 2013, era de 8,5% da 
populacão, o que representa um total de 12,9 milhões de pessoas, com 15 anos ou mais, 
que não sabem ler e escrever (BRASIL, 2013). 
1 
 
 
 Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional– LDBEN 9.394/96, a 
Educação de Jovens e Adultos - EJA passa a ser uma modalidade da educação básica e a 
usufruir de uma especificidade própria. Para dar conta das necessidades específicas dessa 
modalidade, em 10 de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000) foram homologadas, estabelecendo, 
entre outras coisas, as funções da EJA e também critérios para a formação docente, 
tomando como base a LDBEN. Segundo as Diretrizes, as funções da EJA se configuram 
como reparadora, equalizadora e qualificadora. A função reparadora tem como objetivo 
devolver ao indivíduo o direito a uma escola de qualidade, a função equalizadora cria 
condições para que o indivíduo reestabeleça sua trajetória escolar e a função 
qualificadora propicia a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida. 
 Apesar dessa legislação que subsidia a EJA, historicamente os analfabetos, 
desescolarizados ou semi-alfabetizados carregam o estigma pela não conclusão dos seus 
processos de escolarização quando eram crianças ou, como é explicitado na Constituição 
e na LDB, “na idade própria”, ou seja, é mais fácil culpabilizar as pessoas que se 
encontram nessas condições do que analisar as falhas do sistema educacional, advindas 
das relações de poder e interesses capitalistas que regem a política pública atual. 
 Ainda na contemporaneidade, constata-se a inexistência de uma política 
governamental consistente que subsidie financeiramente e estruturalmente uma educação 
de qualidade para as pessoas jovens, adultas e idosas que frequentam as classes da EJA, 
assim como uma formação adequada para os profissionais da educação que nela atuam. 
Infelizmente, é possível constatar que o jovem, adulto, ou idoso foi excluído do processo 
educacional por motivos pessoais, sociais, econômicos quando eram crianças; no entanto, 
quando retornam à escola ou iniciam o processo de escolarização, sofrem um novo 
processo de exclusão, pois aquele professor que deveria estar preparado para recebê-lo 
não tem formação adequada para trabalhar com esse público, infantilizando, muitas vezes 
por desconhecimento ou propositalmente, o processo de escolarização. 
 Com relação à formação dos professores, as Diretrizes (BRASIL, 2000) 
estabelecem que, além das exigências específicas legais para o exercício da docência, não 
2 
 
 
se pode infantilizar os métodos, os conteúdos e os processos da EJA. Devem ser 
consideradas as diferenças e, mesmo na condição de trabalhadores, as oportunidades de 
acesso e permanência na escola devem ser respeitadas. Trata-se de uma formação 
pedagógica para indivíduos, trabalhadores ou não, com experiências de vida que não 
podem ser desconsideradas. “O tratamento didático dos conteúdos e das práticas não 
pode se ausentar nem da especificidade da EJA e nem do caráter multidisciplinar e 
interdisciplinar dos componentes curriculares” (BRASIL, 2000, p. 53). Para atender essas 
finalidades, as instituições que se ocupam da formação de professores deverão buscar os 
melhores meios para satisfazer os estudantes matriculados. As instituições não podem 
deixar de considerar, em seus cursos de licenciaturas e habilitações, a realidade da EJA. 
Se muitas universidades, ao lado de Secretarias de Educação e outras 
instituições privadas sem fins lucrativos, já propõem programas de formação 
docente para a EJA, é preciso notar que se trata de um processo em via de 
consolidação e dependente de uma ação integrada de oferta desta modalidade 
nos sistemas. Tratando-se de uma tarefa que sempre contou com um 
diagnóstico de um Brasil enorme e variado, alcançar estes jovens e adultos 
implica saber que muitos deles vivem em distantes rincões deste país, por 
vezes impossibilitados de ter o acesso apropriado a uma escola. Neste sentido, 
as funções básicas das instituições formadoras, em especial das universidades, 
deverão associar a pesquisa à docência de modo a trazer novos elementos e 
enriquecer os conhecimentos e o ato educativo. Uma metodologia que se 
baseie na e se exerça pela investigação só pode auxiliar na formação teórico-
prática dos professores em vista de um ensino mais rico e empático. Além 
disso, o docente introduzido na pesquisa, em suas dimensões quantitativas e 
qualitativas, poderá, no exercício de sua função, traduzir a riqueza cultural 
dos seus discentes em enriquecimento dos componentes curriculares 
(BRASIL, 2000, p. 54). 
 
As Diretrizes (BRASIL, 2000) também postulam que as instituições de nível 
superior, principalmente as universidades, têm o dever de abrir espaços para a formação 
de professores, recuperar experiências significativas e produzir material didático 
adequado para essa modalidade de ensino. 
Segundo o MEC/Inep/DEEd (2013), o número de matrículas na EJA, no ano de 
2013, era de 3.102.816 alunos. Desse montante, estavam matriculados 2.143.063 (69,1%) 
no ensino fundamental e 959.753 (30,9%) no ensino médio. Diante desse contexto, o 
papel do professor que atua na EJA torna-se essencial no sentido de superar as 
3 
 
 
dificuldades e desempenhar um trabalho satisfatório para esse público de alunos jovens, 
adultos e idosos que pela primeira vez frequenta os bancos escolares ou para aqueles que 
continuam o seu processo de escolarização. 
Em nossa pesquisa de mestrado (CAMARGO, 2005), foi possível identificar e 
analisar as percepções dos alunos jovens e adultos sobre o processo de ensino-
aprendizagem. Entre os resultados obtidos, o elemento que se destacou foi a questão da 
afetividade, principalmente na relação professor-aluno. Evidenciou-se que alunos 
valorizam muito mais as condutas ligadas aos sentimentos, por exemplo, a atenção, o 
carinho e o respeito que o professor direciona a eles, do que os aspectos formais ligados 
ao papel do professor como a competência técnica e a formação didático-pedagógica. 
 O resultado referente à afetividade intrigou-nos e motivou uma investigação 
posterior para a compreensão de como os professores administram a rigorosidade do 
processo de ensino-aprendizagem e as relações afetivas no contexto da EJA. Após 
investigação realizada no banco de teses da CAPES e em outras fontes de domínio 
público, constatamos que, atualmente, ainda são poucas as pesquisas que articulam a 
EJA, representações sociais de professores da EJA e afetividade, demonstrando um 
campo profícuo para novas investigações, impulsionando-nos para o desenvolvimento 
desse estudo. 
É relevante mencionar que a pesquisadora, autora desta tese, tem uma história de 
envolvimento com a EJA de aproximadamente 20 anos. Conheceu a EJA no curso de 
Pedagogia, trabalhou com alunos adultos e idosos como professora alfabetizadora e foi 
orientadora de aprendizagem no Programa Telecurso 2000. Ao longo desses anos, 
realizou várias pesquisas sobre a EJA durante sua formação nos cursos de graduação e 
nos cursos de especialização de Formação de Professores, Psicopedagogia e no mestrado 
em educação. Desde 2003, é professora das disciplinas específicas e obrigatórias 
denominadas Fundamentos Metodológicos da EJA I e II, de um curso de Pedagogia, em 
uma universidade particular bauruense. Atualmente, ministra cursos de formação 
continuada para professores da EJA em Bauru/SP e participa de grupos de Estudos e 
Pesquisas sobre EJA da UNESP/Bauru e UNICAMP/Campinas, dos quais participam 
4 
 
 
alunos de cursos de licenciaturas, professores da EJA do CEJA – Centro Educacional de 
Jovens e Adultos e CEEJA – Centro Estadual da Educação de Jovens e Adultos de Bauru 
e pesquisadores interessados em temas afins relacionados à EJA.Essa trajetória ajuda-nos a estruturar a seguinte tese: a maioria dos professores da 
EJA tem dificuldades para equilibrar as dimensões afetivas e cognitivas durante o 
desenvolvimento das ações vinculadas à prática pedagógica e aos relacionamentos com 
os alunos. Esse processo justifica-se por uma história de formação inicial e continuada 
marcada pelo compromisso, pela busca e pela dedicação individuais para a superação das 
dificuldades diárias advindas do próprio contexto da EJA e de deficiências durante a 
formação. 
Por haver implicitamente nas diversas instâncias educacionais governamentais a 
rejeição e a negação da EJA e dos profissionais que nela atuam, nas diversas instâncias 
educacionais governamentais já que explicitamente priorizam a educação infantil e os 
níveis de ensino fundamental e médio regulares e consequentemente valorizam os 
profissionais da educação que atuam nesses níveis, por meio de melhores condições de 
trabalho e reconhecimento, é que a médio e longo prazos os desprovidos criam 
mecanismos de proteção e viabilização de suas funções, que são também sustentados 
pelas representações sociais. 
Segundo Freire (2013), o ser humano é “condicionado”, tendo em vista os 
contextos históricos, políticos, sociais e econômicos nos quais ele está inserido, mas não 
é “determinado”, pois 
[...] Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de 
quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas 
sujeito também da história. Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as 
condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em 
que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o 
cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os 
obstáculos não se eternizam (p. 52-53). 
 
Por esse motivo, optamos pela Teoria da Representações Sociais, postulada por 
Moscovici (1976; 1995; 2003) e sua Abordagem Estrutural – Teoria do Núcleo Central 
5 
 
 
(ABRIC, 1984; 1994; 2000; SÁ, 1996; 1998;) como o principal referencial teórico para 
embasar nossa investigação para a compreensão dessas complexas relações entre os 
professores e seus cotidianos no contexto da EJA, pois segundo Jodelet (2001, p. 22) as 
representações sociais “[...] intervém em processos variados, tais como a difusão e a 
assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definição das 
identidades pessoais e sociais, a expressão dos grupos e as transformações sociais”. 
De acordo com o estudo realizado por Menin, Shimizu e Lima (2009), as 
pesquisas que utilizaram a Teoria das Representações Sociais para analisar as 
representações dos professores apresentaram 
[…] certas ausências e deficiências na utilização da TRS como referência 
teórico-metodológica. Numa palavra, a teoria é subutilizada nas pesquisas, 
fornecendo um ou outro instrumento de investigação ou de análise que 
permanence invariavelmente separado do restante do trabalho. Aparece mais 
como escolha de procedimento de coleta de dados ou de análise de um aspecto 
do objeto de estudo do que um corpo teórico inspirador de hipóteses ou de 
análises. […] consideramos ainda que os trabalhos sobre representação social 
são predominantemente descritivos (ver Menin; Shimizu, 2005) deixando de 
explorer as potencialidades explicativas que a teoria tem em relação a vários de 
seus conceitos, tais como: a origem e história das representações, os processos 
de ancoragem e objetivação, as propriedades estruturais, as funções de 
simbolização e as sociais, os papéis dos meios de divulgação, a importância das 
comparações entre grupos de sujeitos, a relevância das comparações entre 
diferentes formas de conhecimento, a origem das transformações nas 
representações, as possíveis correspondências entre representações e práticas e 
outros pontos conceituais (p. 570-571). 
 
Tendo em vista o exposto, propor uma pesquisa que relacione representações 
sociais, afetividade, professores, processos de ensino e aprendizagem representa dois 
grandes desafios – 1) explorar a contribuição da Teoria das Representações Sociais; 2) 
compreender as relações construídas cotidianamente e as representações sociais na EJA. 
Para iniciar a trajetória na análise das representações sociais, é relevante fazer um 
breve resgate em relação às mudanças de denominação e de caracterização do 
profissional que atua na educação ao longo do tempo, tendo em vista as transformações 
históricas no cenário educacional e o processo de formação de professores. 
6 
 
 
Segundo Pereira (2007), na década de 1970, a denominação utilizada era 
treinamento do técnico em educação. Nesse período, havia uma grande influência da 
psicologia behaviorista e da tecnologia no âmbito educativo. A maior preocupação era 
instrumentalizar tecnicamente esse profissional. Nesse contexto, “o professor era 
concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-aprendizagem 
(objetivos, seleção de conteúdo, estratégias de ensino, avaliação etc.) que deveriam ser 
rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente eficazes e 
eficientes” (p. 16). 
No início da década de 1980, havia uma insatisfação em relação à formação 
desses profissionais, que, inclusive, era destacada na literatura especializada. A mudança 
da palavra técnico em educação para educador demonstrava objeção aos termos 
especialistas de conteúdos, facilitador de aprendizagem, organizador das condições de 
ensino-aprendizagem. “[…] Dessa forma, pretendia-se que os educadores estivessem 
cada vez menos preocupados com a modernização de seus métodos de ensino e com o 
uso de recursos tecnológicos e, cada vez mais, percebessem seu papel como de um 
agente sócio-político” (PEREIRA, 2007, p. 27-28). 
A partir da metade da década de 1980 e início dos anos 1990, um novo paradigma 
se estrutura e caracteriza a formação dos professores – formação do professor-
pesquisador. Nesse momento há uma preocupação em compreender os “aspectos 
microssociais”, dando ênfase à atuação do “agente-sujeito”. Nesse contexto, “[...] 
privilegia-se hoje, a formação do professor-pesquisador, ou seja, ressalta-se a importância 
na formação do profissional reflexivo, aquele que pensa-na-ação, cuja atividade 
profissional se alia à atividade de pesquisa” (PEREIRA, 2007, p. 41). 
Em nossa pesquisa, utilizaremos os termos professor e educador, para nos 
referirmos a esse profissional da educação que incorpora as características dessas duas 
denominações. 
Alguns dados sobre a formação e as características dos professores atuantes da 
educação básica são significativos para que possamos ter uma visão geral dessa 
profissão. A seguir, apresentamos algumas dessas informações. 
7 
 
 
No ano de 2011, o número de professores brasileiros era de 2.045.351. Desse 
total, 11.363 (0,56) possuíam o Ensino Fundamental; 387.584 (18,95%) tinham formação 
em nível médio Normal/Magistério; 131.082 (6,41%) completaram o Ensino Médio e 
1.515.322 já possuíam formação de nível superior (74,09%). O número de 1.650.123 
professoras se apresentou superior ao número de professores, cujo total era 395.228 
(CRUZ; MONTEIRO, 2013; MEC/INEP, 2011, 2012). 
De acordo com Cruz e Monteiro (2013) e MEC/Inep (2011; 2012), as faixas 
etárias dos professores da educação básica, referentes ao ano de 2011, apresentaram-se da 
seguinte forma: 104.868 (até 24 anos); 492.111 (de 25 a 32 anos); 563.364 (de 33 a 40 
anos); 601.242 (de 41 a 50 anos) e 283.766 (mais de 50 anos). As faixas etárias que 
concentram um maior número de professores é a de 33 a 50 anos. 
O piso salarial dos professores é de R$ 1.567,00, em 2013, por 40h de trabalho. 
Segundo dadosdo Terra Notícias, existem Estados e capitais brasileiras que ainda não 
pagam o valor do piso para seus profissionais do magistério, como é o caso da capital 
Maceió/AL cujo piso é R$ 1.075,28; no entanto, em algumas capitais do Brasil, como é o 
caso do Rio de Janeiro/RJ, o valor do piso chega a R$ 2.933,72 (CARTOLA, 2013). De 
acordo com informações divulgadas pelos meios de comunicação, há possibilidade de um 
reajuste de 19% do piso salarial para os professores, no ano de 2014, e esse assunto tem 
gerado muitas polêmicas e manifestações a favor e contra o reajuste. 
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira – INEP, houve um acréscimo de 1,5% no número de professores, de 2011 para 
2012, portanto o Brasil tinha 2,3 milhões de professores em 2012 (INEP, 2012). 
Com relação aos professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos – EJA, 
em 2009 eram cerca de 261.515 nas formas presenciais e semipresenciais, de acordo com 
dados do MEC. De acordo com Cruz, Monteiro e MEC, 2013, em 2011, 259.367 
professores atuavam na EJA. 
De acordo com dados do MEC/Inep/DEEd referentes ao ano de 2011, foram 
realizadas 1.354.918 matrículas nos cursos de graduação da área de educação, no entanto, 
8 
 
 
somente 238.597 alunos concluíram esses cursos, ou seja, somente 17,61% dos alunos 
concluíram os cursos. No ano de 2010, foram 923.510 matrículas e 161.435 conclusões 
referentes aos cursos de graduação na área da educação (CRUZ; MONTEIRO; MEC, 
2013). 
Muito ainda precisa ser investigado no que diz respeito às percepções e 
perspectivas dos professores que ministram aulas na Educação de Jovens e Adultos - 
EJA. Essa investigação seria extremamente profícua para conhecer essa realidade por 
intermédio dos professores e como eles foram preparados para assumir essa profissão. 
Por meio dos conteúdos expressos nas falas dos alunos da EJA entrevistados, 
percebemos que, para eles, os professores têm contribuído de forma significativa para 
uma transformação qualitativa de suas realidades (CAMARGO, 2005). Outro campo para 
novas descobertas seria investigar nos cursos de formação de professores que têm 
disciplinas específicas para a formação de professores da EJA como a preparação está 
ocorrendo, para compreender também como os conhecimentos se desdobram nas salas de 
aula. 
Podemos inferir, baseando-nos resultados de pesquisas que articulam afetividade 
e processo de ensino aprendizagem, que o desenvolvimento de um ambiente afetivo 
influencia de forma qualitativa na construção do conhecimento e do ensino (GALVÃO, 
2003; MAHONEY, 2003; TASSONI, 2008; LEITE, 2006; 2013; ALMEIDA, 2012). 
Partindo dessa constatação, e por desejar contribuir para uma inserção do tema 
“afetividade” nas reflexões e operacionalizações da atuação do professor da EJA, 
entendendo-a como elemento fundamental na relação professor-aluno e facilitadora do 
processo ensino-aprendizagem dos jovens e adultos, é que constatamos a necessidade de 
novos estudos que tenham como objetivo investigar o conhecimento dos professores 
sobre essas dimensões e analisar as relações entre afetividade, cognição e contexto social, 
para dessa forma, contribuir para a identificação e análise das representações sociais dos 
professores da EJA, assim como a produzir conhecimentos que possam potencializar 
reflexões e mudanças qualitativas para os sujeitos protagonistas que constroem essa 
modalidade de ensino e pesquisadores interessados no tema. 
9 
 
 
Diante do exposto, é campo profícuo de pesquisa investigar as relações entre 
razão e emoção principalmente no contexto da EJA. Como os professores trabalham com 
estes dois elementos em sala de aula? Será que valorizam mais a razão, desvalorizando a 
emoção, ou vice-versa? Ou conseguem desenvolver um trabalho pedagógico equilibrado 
entre as dimensões afetiva, cognitiva, política e social? 
Por isso, nossa questão central e motivação para realização dessa pesquisa é: 
Quais são as representações sociais dos professores da EJA sobre sua formação docente e 
sobre a afetividade no processo de ensino-aprendizagem? Para a compreensão das 
representações sociais sobre afetividade, é necessário também fazer a análise das 
percepções, vivências e ações cotidianas dos professores, relacionadas à sua formação 
para atuar nesse contexto, e que também sustentam as representações sociais sobre a 
formação. 
Segundo Jodelet (2001), as relações entre contexto social e ideologia também 
contribuem para a estruturação das representações sociais, pois 
Certamente, há representações que cabem em nós como uma luva ou que 
atravessam os indivíduos: as impostas pela ideologia dominante ou as que estão 
ligadas a uma condição definida no seio da estrutura social. Mas, mesmo nestes 
casos, a partilha implica uma dinâmica social que explica a especificidade das 
representações. É o que vêm desenvolvendo as pesquisas que relacionam o 
caráter social da representação à inserção social dos indivíduos. O lugar, a 
posição social que eles ocupam ou as funções que assumem determinam os 
conteúdos representacionais e sua organização, por meio da relação ideológica 
que mantêm com o mundo social (Plon, 1972), as normas institucionais e os 
modelos ideológicos aos quais obedecem (p. 32-33). 
 
De acordo com a autora desta tese, existe a hipótese de que as representações 
sobre formação docente e afetividade se estruturam e se interpenetram nas relações 
afetivas e cognitivas dos professores com os alunos, com os objetos de conhecimento, 
com o contexto histórico-cultural e direcionam sua prática pedagógica cotidiana. 
Tendo em vista, o problema e contexto explicitados, a presente pesquisa tem 
como objetivo analisar as representações sociais dos professores da EJA sobre sua 
formação docente e sobre a afetividade no processo de ensino-aprendizagem, 
10 
 
 
caracterizando-se como um estudo de natureza qualitativa, apesar de, em alguns 
momentos pertinentes, apresentar dados quantitativos (TRIVIÑOS, 1992). 
De acordo com o objetivo proposto, é significativo refletirmos sobre alguns 
aspectos referentes aos processos de formação geral dos professores; sobre os processos 
de formação inicial e continuada dos professores que atuam na EJA; sobre a afetividade e 
processo de ensino e aprendizagem; sobre a Teoria das Representações Sociais e 
Abordagem Estrutural – Teoria do Núcleo Central e suas contribuições para a análise das 
representações sociais. A seguir, apresentamos os assuntos que serão abordados em cada 
um dos capítulos. 
No Capítulo 1, apresentamos fatos importantes que constituem a história da 
formação inicial, a formação continuada de professores e saberes docentes. Compreender 
como a formação e atuação dos professores nos países da América Latina e Caribe estão 
se configurando atualmente, assim como quais são os desafios e possibilidades para a 
formação de professores da EJA no Brasil são temas tratados nesse capítulo. Em seguida, 
reflexões sobre os direitos destinado à EJA e os desafios da implementação também 
trazem elementos para a análise dessa realidade. Realizamos uma revisão de literatura 
sobre os trabalhos que tiveram como foco a formação inicial e continuada de professores 
para a EJA. A categorização das pesquisas e nossas análises sobre a revisão serão 
também nesse capítulo. 
A afetividade e seus entrelaçamentos com o processo de ensino e aprendizagem 
na atuação dos professores são assuntos tratados no Capítulo 2. Apresentamos também as 
contribuições teóricas de Henri Wallon, Lev Semenovich Vygotsky e Paulo Freire, para 
compreensão da intersecção entre razão (dimensão cognitiva), emoção (dimensão 
afetiva) e contexto social e político(dimensões política e social). Uma revisão de 
literatura sobre as pesquisas que articulam os temas afetividade e EJA também compõe 
esse capítulo. 
No Capítulo 3, a Teoria das Representações Sociais – TRS e a Abordagem 
Estrutural – Teoria do Núcleo Central são explicitadas. A articulação entre a TRS e a 
11 
 
 
EJA ainda é pouco constatada nas pesquisas sobre esses temas, como podemos 
evidenciar na revisão de literatura realizada. 
Foram participantes dessa pesquisa professores que ministram aulas no CEJA – 
Centro da Educação de Jovens e Adultos e CEEJA – Centro Estadual da Educação de 
Jovens e Adultos. A escolha pelos participantes dessas duas instituições justifica-se pelo 
fato de que elas são responsáveis por ofertar e administrar a educação formal destinada a 
pessoas jovens, a adultos e a idosos na cidade de Bauru/SP. O CEJA é responsável pela 
EJA-Ensino Fundamental – Ciclo I, sob a responsabilidade do município e o CEEJA, sob 
a égide do Estado, é responsável pela EJA-Ensino Fundamental – Ciclo II e Ensino 
Médio. 
Os procedimentos para coleta de dados ocorreram em dois momentos: o de 
aplicação da técnica de associação livre de palavras (TALP) para 67 professores das duas 
instituições e o de entrevistas realizadas com 11 professores também das duas escolas. As 
evocações foram analisadas por meio da análise de conteúdo e do software EVOC, e 
utilizamos a análise do conteúdo também para analisar as entrevistas. 
Maiores detalhes sobre o delineamento da pesquisa e aspectos metodológicos tais 
como a caracterização das instituições, a caracterização dos participantes, os 
instrumentos utilizados para coleta de dados e os procedimentos utilizados para coleta de 
dados são apresentados no Capítulo 4. 
No Capítulo 5, apresentamos as análises das evocações e das entrevistas, 
objetivando explicar o núcleo central, os sistemas periféricos e os processos de 
objetivação e ancoragem das representações sociais dos professores da EJA de Bauru/SP 
sobre sua formação docente e sobre a afetividade no processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
12 
 
 
Capítulo 1 – Formação de Professores para a Educação de Jovens e Adultos – EJA 
 
“Sou professor a favor da decência contra o despudor, 
a favor da liberdade contra o autoritarismo, 
da autoridade contra a licenciosidade, 
da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. 
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, 
contra a dominação econômica dos indivíduos ou classes sociais. 
Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. 
Sou professor contra o desengano que me consome e me imobiliza. 
Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, 
boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, 
se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias 
sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar 
e de já não ser o testemunho que deve ser do lutador pertinaz, 
que cansa, mas não desiste. 
Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, 
arrogante e desdenhoso dos alunos, 
não canso de me admirar”. 
(Paulo Freire, 1999a) 
 
 
A formação de professores é tema frequente nos debates sobre a qualidade da 
educação na contemporaneidade. Autores como Gatti e Garcia (2011), Freire (1997; 
1999a), Nóvoa (2007), Nóvoa e Pacheco (2008), Arroyo (2000), Tardif e Lessard (2008), 
Schön (2000), Zeichner (1993), Pimenta (2012), Pimenta e Ghedin (2012), Alarcão 
(2003), André et al. (2011) e vários outros nos trazem importantes reflexões sobre este 
tema nos contextos de formação inicial, formação continuada e saberes docentes. 
Para compreendermos como a questão da formação de professores foi se 
configurando de acordo com as exigências pedagógicas, sociais, políticas e econômicas, 
faremos um breve resgate histórico e apontaremos algumas transformações com relação à 
formação geral antes de abordarmos especificamente a formação e atuação de professores 
para a Educação de Jovens e Adultos – EJA. É relevante mencionar que o nosso objetivo 
não é analisar a formação geral de professores, objeto de estudo já contemplado por 
outras pesquisas. 
Nosso objetivo, na primeira parte deste capítulo, é apresentar alguns 
acontecimentos significativos que marcaram a trajetória da formação geral de 
professores, para contextualizar a formação de professores para a EJA, campo este ainda 
pouco estudado pelos pesquisadores até o momento. Na segunda parte deste capítulo 
13 
 
 
abordamos a perspectiva da formação de professores para a EJA nos países da América 
Latina e Caribe. Trataremos especificamente da formação e atuação de professores da 
EJA no Brasil, na terceira parte. Na quarta parte deste capítulo, será apresentada uma 
breve reflexão sobre os direitos da EJA e processos de implementação. 
 
1.1. Formação Inicial, Continuada de Professores e Saberes Docentes 
 
Ao rememorar fatos marcantes da história da formação de professores no Brasil, 
nos instrumentalizamos para compreender como se configura formação de professores e 
suas atuações no contexto da EJA. 
É relevante mencionar o resgate histórico realizado por Saviani (2009) sobre a 
formação de professores no Brasil, dividido em seis períodos: (1827-1890), (1890-1923), 
(1923-1939), (1939-1971), (1971-1996) e (1996-2006), destacando os aspectos mais 
importantes ocorridos em cada um deles. Apresentamos, a seguir, uma síntese desta 
abrangente pesquisa. Segundo ele, as reflexões preliminares sobre a necessidade de 
formação docente são introduzidas, no século XVII, por intermédio de Comenius (1592-
1670), e a primeira instituição de ensino, com a finalidade de formar professores, é 
fundada em 1684 (ARANHA, 1998). Tardif e Lessard (2008) também afirmam que o 
ensino durante muito tempo foi considerado como uma atividade que não exigia uma 
formação específica, principalmente no nível primário, poderia ser executado como uma 
ação de cuidado, pouco valorizado e pouco remunerado. 
A partir do século XIX, após a Revolução Francesa (1789-1799), surge a 
preocupação com a institucionalização dessa formação, bem como a necessidade da 
organização da instrução que seria destinada ao povo. A primeira Escola Normal foi 
fundada em Paris, em 1795. Nesse momento, fez-se a separação entre Escola Normal 
Superior, responsável por formar professores de nível secundário, e a formação de 
professores para atuar no ensino primário, que ficaria a cargo da Escola Normal Primária. 
No decorrer do século XIX, outras escolas normais foram sendo instaladas em diferentes 
países: Itália, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos. 
 No Brasil, após a Independência (7/9/1822), surge a preocupação com a formação 
dos professores concomitantemente ao interesse em organizar a instrução popular. No 
14 
 
 
primeiro período (1827-1890), essa preocupação se concretiza por intermédio da Lei das 
Escolas de Primeiras Letras (15/10/1827)1, e preparação dos professores se dava nas 
capitais das províncias. Com o Ato Adicional de 1834, a responsabilidade pela formação 
passa a ser das províncias, que adotam o modelo das Escolas Normais, tendo como 
precursora a província do Rio de Janeiro que, em 1835, instala, em Niterói, sua primeira 
instituição (SAVIANI, 2009; ARANHA, 1998). 
Predominava, nessa instituição, a ênfase no domínio dos conhecimentos, que 
deveriam ser transmitidos às crianças, em detrimento ao “preparo didático-pedagógico”. 
Em 1849, a escola de Niterói foi fechada e alegou-se que, devido ao reduzido número de 
formandos, ela era muito “onerosa, ineficiente qualitativamente e insignificante 
quantitativamente”. A partir daí, surgemos adjuntos, que “atuariam nas escolas como 
ajudantes do regente de classe, aperfeiçoando-se nas matérias e práticas de ensino. Por 
esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de 
Escolas Normais” (SAVIANI, 2009, p. 144-145). Essa nova configuração não 
impulsionou os resultados esperados, por isso novos cursos normais foram instituídos e a 
Escola Normal de Niterói foi novamente aberta, em 1859. 
No segundo período (1890-1923), destaca-se a Reforma da Instrução Pública do 
Estado de São Paulo (1890), com a finalidade de reformulação do plano de estudos da 
Escola Normal, cujos objetivos eram aprofundar a aquisição dos conteúdos curriculares e 
proporcionar situações práticas de ensino, por intermédio da escola-modelo. Há um 
processo de conscientização entre os reformadores, segundo o qual, para se formarem 
professores era necessário, além do domínio dos conteúdos, que a preparação didático-
pedagógica fosse garantida por meio da organização curricular. A reforma abrangeu as 
principais cidades no interior do Estado. Havia perspectiva que este modelo se 
expandisse por todo o país. 
No terceiro período (1932-1939), é possível identificar que, após 10 anos de 
República, esta proclamada em 1889, a primeira reforma (1890) perdeu força. Já na 
perspectiva da Escola Nova, em 1932, é implantada uma nova reforma (Decreto n. 3810), 
 
1 Esse acontecimento foi base para que após 120 anos, a partir de 15 de outubro de 1947, o Dia do 
Professor fosse comemorado no Estado de São Paulo e, posteriormente, em outras cidades do Brasil. Por 
meio do Decreto Federal 52.682, de 14 de outubro de 1963, o feriado passou a ser comemorado em todo 
território nacional brasileiro (BRASIL, 2013). 
15 
 
 
com a finalidade de cultivar a educação como elemento de ensino, mas também de 
pesquisa, quando foram então introduzidos os Institutos de Educação pelos educadores 
Anísio Teixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970) e Fernando de Azevedo 
(1894-1974), no Distrito Federal (1932) e São Paulo (1933), inaugurando uma nova fase. 
A Escola Normal foi transformada em Escola de Professores e já incorporava em 
suas bases as “exigências da pedagogia” que iniciava sua trajetória científica. 
“Caminhava-se, pois, decisivamente rumo à consolidação do modelo pedagógico-
didático de formação docente que permitiria corrigir as insuficiências das velhas Escolas 
Normais” (SAVIANI, 2009, p. 146). 
No quarto período (1939-1971), os Institutos de Educação são caracterizados 
como “base dos estudos superiores de educação” (SAVIANI, 2009, p. 146). Com o 
advento da II Guerra Mundial (1939-1945), novas exigências foram destinadas aos 
sistemas de educação e, consequentemente, cobrando também um melhor preparo do 
professor que atuaria nas instituições escolares que naquele momento, oportunizava às 
camadas sociais da população acesso a elas, com o objetivo de democratizar e 
modernizar a escola (ensino) que estaria aberta a todos (TARDIF; LESSARD, 2008). 
Por meio do Decreto-lei n. 1.190, de 1939, homologou-se a instituição que foi 
referência para outras, a Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, que 
introduziu o modelo de formação 3+1 para os cursos de Licenciaturas e Pedagogia. O 
“esquema 3+1” se estruturava da seguinte forma: 3 anos de estudo de disciplinas 
específicas (“conteúdos cognitivos”) e 1 ano de formação didática (GATTI; GARCIA, 
2011, p. 207). 
O curso de Pedagogia formava professores para exercer a docência nas Escolas 
Normais e os cursos de Licenciaturas preparavam os docentes para ministrar disciplinas 
constituintes dos currículos das escolas secundárias. Diante desta nova configuração de 
formação superior, perde-se “a referência de origem, cujo suporte eram as escolas 
experimentais às quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar caráter 
científico aos processos formativos” (SAVIANI, 2009, p. 146), ou seja, intensifica-se o 
dualismo de modelos de formação. 
 
 
16 
 
 
Mas, ao serem implantados, tanto os cursos normais como os de licenciatura e 
Pedagogia centraram a formação no aspecto profissional garantido por um 
currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem freqüentadas pelos 
alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, 
especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos 
de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-
cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor 
importância, representado pelo curso de didática, encarado como uma mera 
exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor. O curso 
de Pedagogia, à semelhança do que ocorreu com os cursos normais, foi marcado 
por uma tensão entre os dois modelos. Embora seu objeto próprio estivesse todo 
ele embebecido do caráter pedagógico-didático, este tendeu a ser interpretado 
como um conteúdo a ser transmitido aos alunos antes que como algo a ser 
assimilado teórica e praticamente para assegurar a eficácia qualitativa da ação 
docente. Consequentemente, o aspecto pedagógico-didático, em lugar de se 
constituir em um novo modelo a impregnar todo o processo de formação 
docente, foi incorporado sob a égide do modelo dos conteúdos culturais-
cognitivos” (SAVIANI, 2009, p. 147). 
 
No quinto período (1971-1996), ocorreram novas modificações nos cursos de 
formação de professores, principalmente após o Golpe Militar (1964) e a homologação 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, n. 5692/71 (ARANHA, 
1998). Esta legislação instituiu novas denominações: primeiro grau e segundo grau. Com 
estas novas configurações, as Escolas Normais desaparecem e surge “a habilitação 
específica de 2º. grau para o exercício do magistério de 1º. grau (HEM), aprovada em 
1972”. (SAVIANI, 2009, p. 147). A habilitação se estruturava de duas formas: 1) 
destinada a preparar o professor que atuaria até a 4ª. série (2.200h); 2) formava docentes 
para lecionar até a 6ª. série do 1º. grau (2.900h). Um currículo comum passou a ser 
“obrigatório em todo território nacional para todo o ensino de 1º. e 2º. graus, destinado a 
garantir a formação geral; e uma parte diversificada, visando à formação especial” 
(SAVIANI, 2009, p. 147). 
De acordo com Tardif e Lessard (2008, p. 09-10), se compararmos as atividades 
dos professores dos anos 1960 até agora, elas não são muito diferentes no “plano 
quantitativo: horas, semanas de trabalho, número de alunos do grupo, etc.”; no entanto, 
se analisarmos no “plano qualitativo”, ao longo dos anos, vários fatores são facilmente 
identificados e caracterizam a complexidade, além de profundas modificações: “os 
grupos de alunos são mais heterogêneos do que antes e suas necessidades são mais 
diversificadas, [...] a rigidez e a fragmentação da organização do ensino tornam mais 
difícil o contato personalizado com os alunos e o seu enquadramento". 
17 
 
 
A partir da década de 1980, algumas mudanças passam a ser percebidas e, a partir 
de 1990, passam a ser estudadas e analisadas, diagnosticando um fenômeno comum em 
vários países da América do Norte e Europa: uma difícil e demorada inserção de “novos 
agentes escolares” para substituir os professores que estão para se aposentar. Problemas 
de diversas ordens, tais como o preparo complexo para ser professor, “restrições 
orçamentárias”, profissão muito desgastante, grandes desafios e problemas para serem 
enfrentados todos os dias, dentre vários outros, poucos recursos, explicam a escolha por 
outras profissões e a não permanência no magistério daqueles que, num primeiro 
momento, escolheram a carreira docência (TARDIF;LESSARD, 2008). 
Os dados da pesquisa realizada por Gatti e Garcia (2011, p. 218) com alunos 
concluintes do ensino médio corroboram essa preocupação na contemporaneidade, pois 
os alunos entrevistados reconhecem “o valor da profissão”, no entanto, a maioria não 
faria a escolha por esse campo profissional, por considerarem “um trabalho desgastante, 
não reconhecido, mal remunerado, trabalho que exige paciência, dedicação e cujo retorno 
não compensa”. Esse assunto merece atenção e decisões precisam ser tomadas no sentido 
de superar os problemas citados e analisados pelos especialistas da área. 
Nesse momento, ainda na década de 1980, configuram-se novas e significativas 
transformações, tais como: 1) organização de um consistente movimento pela 
reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura que adota “a docência como a base 
da identidade profissional de todos os profissionais da educação”, destinando-se a 
preparar professores para atuarem na educação infantil e primeiras séries do ensino de 1º. 
grau (SILVA, 2003, p. 68 e 79 apud SAVIANI, 2009, p. 148); 2) homologação dos 
CEFAMs (Centros de Formação de Aperfeiçoamento do Magistério) com o objetivo de 
revigorar as Escolas Normais; 3) cursos superiores para formar professores são 
vislumbrados, com duas configurações – licenciatura curta (3 anos) e plena (4 anos); 4) 
os cursos de Pedagogia se responsabilizaram, também, em “formar os especialistas em 
Educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, 
supervisores escolares e inspetores de ensino” (SAVIANI, 2009, p. 147). Gatti e Garcia 
(2011, p. 152) também chamam a atenção para crise e reflexões da década de 1980 e 
afirma que na atualidade, estamos retomando “em novas bases o enfoque cognitivista, 
18 
 
 
como referência central à formação de professores”, em detrimento ao enfoque didático-
pedagógico. 
No sexto período (1996-2006) ocorre a homologação de uma nova LDB 
(9.394/96) que possibilita a criação dos Institutos Superiores de Educação como uma 
segunda categoria na formação de professores, também com duração mais curta, menos 
onerosa e mais rápida. Segundo Saviani (2009), as Diretrizes Curriculares do curso de 
Pedagogia (2006) não se isentaram dessas características. 
Em contrapartida, Gatti (2011, p. 195) afirma que a LDB 9.394/96 impulsionou 
vários questionamentos e reflexões sobre a importância da educação continuada para os 
professores. O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério) ofertou, pela primeira vez na história da 
educação brasileira, “respaldo legal para o financiamento sistemático de cursos de 
formação de professores em serviço, prevendo recursos financeiros para a habilitação de 
professores não titulados que exerçam funções nas redes públicas”. 
Segundo a análise de autores, como Libâneo (2006), Aguiar et al. (2006), Saviani 
(2009), Gatti e Garcia (2011), é possível verificar avanços, tensões e problemas 
relacionados à preparação de professores nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. 
Carvalho (2011) problematiza, especificamente, a formação do pedagogo generalista, 
evidenciando elementos que “pasteurizam” e comprometem a ética no exercício da 
docência. 
Libâneo (2006, p 859-860) também expõe alguns desdobramentos desfavoráveis 
para a formação de professores nos cursos de Pedagogia, tendo em vista: 
 
As imprecisões conceituais e ambiguidades apontadas na Resolução do CNE 
2trazem consequências graves para a formação profissional, entre elas: a) a 
limitação do desenvolvimento da teoria pedagógica decorrente da 
descaracterização do campo teórico-investigativo da pedagogia e dos campos de 
atuação profissional do pedagogo especialista; b) o desaparecimento dos estudos 
de pedagogia no curso de pedagogia levando ao abandono dos fundamentos 
pedagógicos necessários à reflexão do professor com relação à sua prática; c) o 
inchamento de disciplinas no currículo, provocado pelas excessivas atribuições 
previstas para o professor, causando a superficialidade e acentuando a 
 
2 Resolução CNE/CP no. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso 
de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: 
www.portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf 
19 
 
 
precariedade da formação; d) o rompimento da tradição do curso de pedagogia 
de formar especialistas para o trabalho nas escolas (diretor de escola, 
coordenador pedagógico), para a pesquisa, para atuação em espaços não-
escolares; e) a secundarização da importância da organização escolar e das 
práticas de gestão, retirando-se sua especificidade teórica e prática, na qualidade 
de atividades-meio, para assegurar o cumprimento dos objetivos da escola. 
 
 
É possível constatar que, ao longo de 200 anos, são insuficientes as políticas de 
formação de professores e que a questão pedagógica ainda permanece em segundo plano 
nos programas de formação, pois o dilema dos modelos conteúdos culturais-cognitivos e 
pedagógico-didático ainda não foram superados (SAVIANI, 2009). O ideal seria que 
houvesse uma política consistente para formação inicial e continuada de professores e 
que fosse equilibrada a distribuição de disciplinas e atividades nos cursos de licenciaturas 
com o objetivo de equiparar os conteúdos culturais-cognitivos e pedagógico-didático. 
Segundo Saviani (2009, p. 151) “tudo indica que na raiz desse dilema está a 
dissociação entre dois aspectos indissociáveis da função docente: a forma e o conteúdo”. 
Identificamos que esse dilema é recorrente quando analisamos a formação de professores 
e o desafio histórico atual é como e quando esse dilema será superado nos contextos de 
formação inicial, continuada e atuação dos docentes (GATTI; GARCIA, 2011). 
 De acordo com Gatti e Garcia (2011), nos últimos anos cresceu 
consideravelmente os cursos e programas de formação continuada de professores no 
Brasil. Os cursos de formação básica não oferecem uma base adequada, problema este 
diagnosticado por “pesquisas, concursos públicos e avaliações” e, consequentemente, o 
professor é convidado a buscar outras possibilidades para aperfeiçoar sua prática docente, 
por meio de iniciativas caracterizadas como formação continuada. 
Segundo Gatti e Garcia (2011), o termo formação continuada, até o momento, não 
tem seu conceito bem definido nos estudos contemporâneos. 
 
[...] Apenas sinalizamos que, nesses estudos, ora se restringe o significado da 
expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a 
graduação, ou após o ingresso no exercício de magistério, ora ele é tomado de 
modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que 
venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo 
na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na 
gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, 
oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em 
20 
 
 
exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos 
diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet, etc.), grupos 
de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de 
informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento 
profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma vastidão 
de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada (p. 185). 
 
A atualização constante como princípio para o trabalho passou a ser uma 
exigência nos últimos anos do século XX em diversas áreas, em diferentes países. E essa 
necessidade passoua ser constante também no âmbito educacional, impulsionando a 
proliferação de cursos, surgindo também, por parte de alguns administradores públicos, 
critérios para avaliar e verificar a eficácia dos mesmos, sendo possível averiguar a 
qualidade questionável de alguns (GATTI; GARCIA, 2011, p. 186). 
Os cursos “das iniciativas públicas de formação continuada [...] adquiriram, 
então, a feição de programas compensatórios e não propriamente de atualização e 
aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo realizados com a finalidade de 
suprir aspectos da má formação anterior [...]” (GATTI; GARCIA, 2011, p.187). Sendo 
assim, os objetivos dos cursos de formação contínua, ligados à oferta de aprimoramento, 
renovação e inovação das áreas de conhecimentos que deveriam ser disponibilizados e 
construídos com os professores, não se efetivam. 
 Surgiram também cursos de especialização para professores, com o objetivo de 
oferecer continuidade de formação aos docentes. No entanto, “embora contribuam para 
aprofundamentos formativos, do ponto de vista do exercício profissional apenas entram 
como “pontuação” em carreiras ligadas ao ensino. É esse tipo de curso, sem exigências 
especiais até aqui que prolifera como proposta de educação continuada”. Uma outra 
opção que vem ganhando força é a possibilidade de formação contínua por meio da 
educação a distância. Cresce, na mesma proporção, a preocupação sobre a formação 
desses formadores de professores (GATTI; GARCIA 2011, p. 198-199). A formação a 
distância tem alguns critérios que acabam chamando a atenção dos professores, por conta 
de sua flexibilidade de horário, redução do tempo de formação, redução de custos entre 
outros. 
Questionamentos e reflexões mais consistentes, críticas sobre a formação dos 
docentes e quais as instituições que seriam responsáveis por formar e preparar esses 
21 
 
 
futuros profissionais iniciaram na década de 1980 e continuam presentes nos debates 
contemporâneos. Autores como Perrenoud (2008) e outros passam a defender a 
importância das universidades nesse preparo, alegando que, na universidade realmente 
preocupada com uma formação de alta qualidade, está o “cerne da verdadeira 
profissionalidade docente” (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 17). 
Gatti e Garcia (2011, p. 201) nos apresenta pontos essenciais para prosseguimento 
das reflexões que dizem respeito aos recursos financeiros destinados à formação, 
reforçando também o papel significativo das universidades no processo: 
 
Por fim, ponto importantíssimo que trazemos para a continuidade dos debates é a 
questão dos financiamentos públicos destinados à educação continuada nas três 
esferas de poder. Para analisar esse aspecto, necessitaríamos de outros tipos de 
dados: os financeiros e os das realizações orçamentárias. De maneira geral, dá 
para supor que se carrearam mais recursos públicos nessa direção do que para 
formação de professores em cursos regulares de graduação (licenciaturas) nas 
instituições públicas. A pergunta que se coloca é: não seria melhor investir mais 
orçamento público para a ampliação de vagas nas instituições públicas para 
formar licenciados e investir na qualificação desses cursos, em termos de 
projetos de docentes, de infraestrutura, deixando para a educação continuada 
realmente os aperfeiçoamentos ou as especializações? Parece-nos que melhorar 
substantivamente, com insumos adequados e inovações, a formação básica dos 
professores para todos os níveis e modalidades seria uma política mais 
condizente para a melhor qualificação dos trabalhadores nas redes de ensino e 
para propiciar aos alunos dessas redes os conhecimentos importantes para sua 
realização pessoal e no trabalho e sua contribuição para uma coletividade mais 
integrada (GATTI; GARCIA, 2011, p. 201). 
 
Na atualidade, o ensino tem características extremante complexas e específicas 
que exigem um trabalho especializado (IMBÉRNON, 2006; LIBÂNEO, 2006; 
SAVIANI, 2009; GATTI; GARCIA, 2011; GADOTTI, 2011). Portanto, os cursos de 
formação inicial dos profissionais da educação têm a responsabilidade de oferecer uma 
formação básica sólida e adequada que possa se constituir em instrumentos de atuação, 
adaptação e aperfeiçoamento constantes para enfrentar os desafios cotidianos da atuação 
profissional. 
Gatti e Garcia (2011, p. 158-159) também propõe um “confronto” de saberes 
entre a universidade e os profissionais em exercício, com objetivo de contribuir para a 
construção de conhecimentos, a articulação de saberes teóricos, saberes práticos, para a 
compreensão dos mecanismos e especificidades distintas e congruentes do ensinar e do 
22 
 
 
aprender. Vários desafios ainda são apresentados e precisam ser superados no que diz 
respeito a preparar eficientemente docentes para atuação na educação brasileira. 
Quando nos reportamos aos documentos oficiais atuais, tais como as Diretrizes 
Curriculares para formação de professores, para compreender como ocorrem os 
processos de formação de professores para a EJA, podemos verificar pequenas inserções 
sobre esse assunto nos textos, mas falta explicitação adequada e consistente de como 
esses elementos, citados nas diretrizes, devem ser concretizados. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica (BRASIL, 2013), em nível superior, cursos de licenciatura, de 
graduação plena tratam a questão da formação do professor para atuação na EJA de 
forma muito ampla e não estabelecem critérios específicos para formação dos professores 
que vão atuar em cada uma das modalidades de ensino. 
Desta forma, é responsabilidade das instituições formadoras estabelecer, 
organizar as competências específicas a serem trabalhadas e desenvolvidas para 
instrumentalizar os licenciandos para o futuro exercício da docência nas diferentes 
modalidades de ensino, sendo possível observar um direcionamento para o preparo para 
atuar nas etapas da educação básica, em detrimento do preparo para lidar com as 
modalidades de ensino. 
A aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e as 
características físicas, cognitivas, afetivas, emocionais que compõem cada uma das faixas 
etárias devem ser estudadas no processo de formação, como estabelecem as diretrizes 
(BRASIL, 2013). No entanto, há uma tendência em priorizar o acesso aos conteúdos 
específicos da áreas de conhecimento, em detrimento às especificidades do 
desenvolvimento e aprendizagem da criança, do adulto e do idoso. Constatamos a não 
articulação das áreas de conhecimento específico e a “formação em educação”, entre 
vários outros problemas nos cursos de formação inicial (GATTI; GARCIA, 217, p. 217). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, 
licenciatura (BRASIL, 2002) já explicitam, em alguns artigos e incisos, a necessidade de 
preparação do profissional da educação para atuar na modalidade EJA: 
 
 
23 
 
 
Art. 5º. O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: 
[...] III – fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino 
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de 
escolarização na idade própria; 
IV – trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da 
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em 
diversos níveis e modalidades do processo educativo; 
V – reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, 
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; 
[...] X – demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de 
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, 
classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais,