AULA EDUCACAO PROFISSIONAL

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AULA 01
Aula 1: Educação Profissional e o Contexto Econômico e Político
Segundo Charles Pennaforte (2001), no documento que foi apresentado no V Encontro Brasileiro de Geógrafos (AGB, em Curitiba, 1994): A atual dinâmica do capitalismo contemporâneo vem trazendo grandes mudanças para as cidades e para as economias nacionais. A globalização econômica trouxe uma nova realidade para os países: o conceito de Estado-Nação vem perdendo força. Os mercados financeiros, a informação e as transnacionais, entre outros fatores, cumprem um papel preponderante na globalização: o mundo é considerado uno. As novas tecnologias também afetam as esferas econômicas e sociais; o desemprego, a desindustrialização e a reorganização industrial chamam a atenção dos estudiosos. Com esse quadro, as ciências sociais alimentam o debate no processo de obtenção de respostas para as indagações que surgem no espectro da pesquisa urbana. Qual o processo em curso? É possível revertê-lo? Para onde vamos? Essas são apenas algumas das dezenas de indagações que surgem.
“No campo teórico, várias linhas de análise vêm ganhando destaque”. A primeira coloca o “processo de acumulação do capital no centro das análises de urbanização" [1]. Outro polo teórico não concorda totalmente que o aspecto econômico possa explicar a atual dinâmica dos processos sociais. Seguindo-se a essa discussão, um segundo grupo afirma que não se pode privilegiar nem o aspecto econômico nem os aspectos dos movimentos sociais e políticos somente. A questão fundamental desse grupo são as análises microssociológicas ou etnográficos [2]. Finalmente chegamos ao campo teórico que norteará o nosso trabalho: a Escola da Regulação Francesa. Em torno de todo esse debate sobre os atuais dilemas do capitalismo e sua compreensão, a teoria da regulação tomou forma através de Aglietta, Boyer e Mistral, Coriat e Lipietz. O aspecto fundamental desse campo teórico é a recusa de uma visão quantitativo-contábil da acumulação capitalista [3].
Segundo Charles Pennaforte “Dois conceitos são fundamentais para a compreensão da teoria da regulação: regime de acumulação e modo de regulação. O regime de acumulação seria, um determinado modo de transformação e compatível de normas de produção de distribuição e de uso. Esse regime assenta-se sobre princípios gerais de organização do trabalho e de uso das técnicas que constituem um paradigma tecnológico"[4]. O modo de regulação compreenderia uma superestrutura, onde se daria a consolidação dos mecanismos sociais e jurídicos, para o funcionamento do regime de acumulação. Ou melhor, o conjunto de normas (incorporadas ou explícitas), instituições, mecanismos de compensação, dispositivos de informação que ajustam, permanentemente, as antecipações e os comportamentos individuais à lógica de conjunto do regime de acumulação [5]. 
No campo político, a coesão seria mantida através de compromissos aceitos pelos diferentes grupos sociais antagônicos, ou seja, o chamado Bloco Social. O atual momento seria compreendido por uma crise que dita as atuais transformações do capitalismo. A crise seria do regime fordista de acumulação (do seu modelo de organização do trabalho, o taylorismo) e do seu modo de regulação (o Welfare State). Apesar das críticas à teoria da regulação [6], acreditamos ser esse o melhor espectro teórico de análise na busca da compreensão da reestruturação urbana e industrial atual.
Isto nos permite comentar que o regime Fordista originado nos EUA irradiou-se para o mundo aliando-se aos Tayloristas distinguindo-se um do outro apenas pela ideia de que a produção de massa significativa gerava um consumo de massa também significativo.
Harvey (1992) situa hipoteticamente o início do Fordismo na fábrica de Henry Ford em Michigan. O ano seria 1914, quando Ford estabelece o dia de trabalho em 8 horas e a recompensa de cinco dólares para os trabalhadores de sua linha de montagem automática. O Fordismo consolida-se. Na realidade o que Ford propunha era uma sociedade baseada no consumo de massa e, para isso, deveria haver condições para tal. A linha de montagem automática facilitaria o aumento da produtividade, do lazer e, consequentemente, do consumo. Ford acreditava que um poder corporativo poderia regulamentar a economia como um todo. Com essas características amplas, o Fordismo proporcionou uma rápida elevação do investimento e do consumo per capita [9].
A atuação capitalista apresenta uma característica fundamental que é a contradição nas relações. Sabe-se que ocorreram algumas dificuldades para o Fordismo entre as guerras.
"(...) o estado de relações e classe no mundo capitalista dificilmente era propício à fácil aceitação de um sistema de produção que se apoiava tanto na familiarização do trabalho puramente rotinizado, exigindo pouco das habilidades manuais tradicionais e concedendo um controle quase inexistente ao trabalhador sobre o projeto, o ritmo e a organização do processo produtivo". Já como segundo obstáculo, "(...) [eram] os modos e mecanismos de intervenção estatal. Foi necessário conceber um novo modo de regulamentação para atender aos requisitos de produção fordista; e foi preciso o choque da depressão selvagem e do quase-colapso do capitalismo na década de 30 para que as sociedades capitalistas chegassem a alguma nova concepção da forma e do uso dos poderes do estado".
Ao regime de acumulação sucedeu-se uma estabilidade conquistada pela incorporação da regulação econômica keynesiana. O Estado teve que assumir novos (keynesianos) papéis e construir novos poderes institucionais; o capital corporativo teve de ajustar as velas em certos aspectos para seguir com mais suavidade a trilha da lucratividade segura; e o trabalho organizado teve de assumir novos papéis e funções relativas ao desempenho nos mercados de trabalho e nos processos de produção. O equilíbrio de poder tenso, mas mesmo assim firme, que prevalecia entre o trabalho organizado, o grande capital corporativo e a nação-Estado, e que formou a base do poder da expansão do pós-guerra.
Quais são as características do Fordismo como modo de regulação?
1. Estabiliza as convenções coletivas e a legislação.
2. Facilita a subcontratação de empresas para tarefas especializadas.
3. Mantém o controle da moeda pelo Banco Central.
4. O Estado tem participação importantíssima na regulação econômica.
Numa perspectiva global, o Fordismo se consolidou nos países desenvolvidos de maneira desigual. Alemanha ocidental, França, Inglaterra e Itália, traçaram caminhos diferenciados no tocante às relações de trabalho, ao investimento público, às políticas monetárias e fiscais etc. Apesar dessa variedade de caminhos, os EUA mantiveram o domínio político e, consequentemente, econômico, sobre a economia mundial. Em Bretton Woods (1944), o dólar passou a ser moeda-reserva mundial, configurando a supremacia norte-americana. A globalização do Fordismo nos países desenvolvidos da Europa foi facilitada pela ajuda norte-americana no período anterior à Segunda Guerra. Os EUA deslocaram os seus excedentes produtivos para o Velho Mundo, incorporando-o ao regime de acumulação fordista. Em termos de relações de trabalho, nos deteremos aos EUA. Sob o Fordismo, estas relações sempre estiveram ligadas a um paradoxo: o grande contingente de trabalhadores nas fábricas trazia o perigo de um aumento do poder da classe. Para eliminar tal possibilidade, a burguesia direcionou uma política de ataques ao movimento sindical sob o argumento de “aparelhamento comunista” dos sindicatos.
A CRISE DO FORDISMO 
No começo dos anos 60, teve início a crise do Fordismo. Foi quando a produtividade passou a ser capitaneada pelo taylorismo e o poder de aquisição do povo cresceu em um sentido bem acelerado e, consequentemente, as taxas de lucros caíam. Nesta mesma ocasião, a Europa Ocidental e o Japão se recuperaram e suas economias geravam novas exportações.
A competição internacional acirrava-se, com a inclusão da América Latina e dos países do sudeste asiático, ocasionando a queda do dólar, moeda-reserva mundiale, consequentemente, aumentando o problema fiscal norte-americano. A solução encontrada (como sempre) foi a dispensa de trabalhadores. Entretanto, a rigidez do contrato de trabalho sobrecarregou a arrecadação do Welfare State. A crise do petróleo colaborou ainda mais para o declínio do Fordismo. A extração da renda do petróleo acelerou esta primeira consequência: crise da organização do trabalho “crise de investimento”, crise do Welfare state.
Durante oito anos, nos idos de 65 até 73, o Fordismo e a regulação econômica não conseguiram dar conta da solução do problema e Harvey sinaliza que: "(...) [na] rigidez dos investimentos de capital fixo de longa escala em sistemas de produção em massa que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam crescimento estável em mercados de consumo invariantes.” (...) A rigidez dos compromissos do estado foi se intensificando à medida que programas de assistência (seguridade social, direitos de pensão etc. ) aumentavam a pressão para manter a legitimidade num momento em que a rigidez na produção restringia expansões da base fiscal para gastos públicos. O único instrumento de resposta flexível estava na política monetária, na capacidade de imprimir moeda em qualquer montante que parecesse necessário para manter a economia estável[15].
"A profunda recessão de 1973, exacerbada pelo choque do petróleo, evidentemente retirou o mundo capitalista do sufocante torpor da estagflação (estagnação da produção de bens e alta de inflação de preços) e pôs em movimento um conjunto de processos que solaparam o compromisso fordista. Em consequência, as décadas de 70 e 80 foram um conturbado período de reestruturação econômica e de reajustamento social e político. No espaço social criado por todas essas oscilações e incertezas, uma série de novas experiências nos domínios da organização industrial e da vida social e política começaram a tomar forma. Essas experiências podem representar os primeiros ímpetos da paisagem para um regime de acumulação inteiramente novo, associado com um sistema de regulamentação política e social bem distinta".
É neste momento que se inicia a transição do Fordismo para o pós-fordismo, também denominado acumulação flexível.
O PÓS-FORDISMO: "A acumulação flexível é marcada por um confronto direto com a rigidez do Fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, novos mercados de trabalho, dos produtos e padrões. Caracterizam-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego do chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas (tais como, a Terceira Itália, Flandes, vários vales e gargantas de silício, para não falar da vasta profusão de atividades dos países recém-industrializados)". Importante ressaltar que grandes mudanças tecnológicas fundamentaram o início do pós-Fordismo, as grandes interfaces eletrônicas assumiram a ponta do iceberg, sendo a Terceira Revolução Industrial, ou a Revolução Tecno-científica, responsáveis por diminuir as distâncias e a organização das produções.
Para concluir, ressalta-se que o Fordismo teve um papel bem importante na formação de um consumo de massa quando elevou o investimento per capita. O trabalho rígido foi substituído por trabalho flexível ajudando a consolidar esse processo.
O regime de acumulação fordista estava fundamentado numa produção e num consumo de massas, em economias de escala e estava associado a um determinado marco institucional, o Estado de Bem-estar social, que implementava amplos sistemas de seguridade social e atendia a demandas sociais de vários tipos, regulando o processo de acumulação capitalista. Esse regime de acumulação envolvia um modo de organização da produção e do trabalho próprio da maquinaria, uma forma de organização do trabalho e um estilo de gestão específicos. Esse paradigma, denominado por muitos de paradigma taylorista-fordista.
No fordismo há o predomínio de:
 ( ) petróleo e eletricidade
( ) produção em massa de bens de consumo duráveis
( ) operários desqualificados
( ) linhas de montagem.
O fordismo utiliza os princípios tayloristas na produção em larga escala, instituindo as linhas de montagem. Entre estes princípios estão a: 
separação entre concepção e execução no processo de trabalho
cada tarefa corresponde um posto de trabalho
busca de aumento da produtividade
Ford amplia a lógica taylorista, aplicando os princípios tayloristas nas produções em larga escala, instituindo as linhas de montagem. No fordismo, a obrigação de respeitar os tempos determinados não está mais ligada a esquemas de recompensa e prescrição, nem à adoção dos movimentos adequados. Isso porque Ford introduz a seguinte forma de controle da produtividade operária, que elimina os tempos mortos e intensifica o trabalho: A ESTEIRA ROLANTE.
AULA 02
Aula 2: A Educação Profissional numa Perspectiva Emancipatória
Conclusão, o Estado precisa priorizar em suas politicas o ensino médio regular, reduzindo aos poucos as inúmeras ramificações de formações profissionalizantes.
O denominado Estado de Bem Estar Social era um modelo típico de organização de Estado dos Países capitalistas desenvolvidos, notadamente após o fim da II Guerra Mundial. Esse modelo típico de organização é uma marca do fordismo. 
Diante de todas as mudanças o trabalhador se tornou polivalente sendo capaz de operar diversas máquinas, de realizar diferentes tarefas, trabalhar em equipe para atender a demanda prevista de consumo. É correto afirmar que esse modelo de gestão se iniciou: na acumulação flexível do Toyotismo.
O Estado de Bem Estar Social é uma política que coloca o Estado como agente da promoção social e organizador da economia. Nesta orientação, o Estado é o agente regulamentador de toda a vida e saúde social. Cabe, ao Estado do bem-estar social, garantir serviços públicos e proteção à população. São características dessa política: I - combate às desigualdades sociais. II - proporcionando aos indivíduos bens e serviços essenciais durante toda sua vida III - defesa dos direitos dos cidadãos à saúde, educação. IV - promover serviços públicos gratuitos e de qualidade, como água e esgoto, moradia, benefícios trabalhistas, educação, saúde, transporte e lazer para toda população.
Na produção flexível, o trabalho passa a ser realizado em equipe, que opera frente a um sistema de máquinas automatizadas. Além da flexibilidade do aparato produtivo, é preciso também a flexibilização da organização do trabalho. Deve haver agilidade na adaptação do maquinário e dos instrumentos para que novos produtos sejam elaborados. O trabalhador no paradigma flexível apresenta o seguinte perfil: I. participar e tomar decisões relativas ao controle e qualidade dos produtos II. responsabilizar-se pela introdução de aperfeiçoamentos e correções no processo de produção III. operar com várias máquinas, rompendo com a relação homem-máquina do fordismo IV. capaz de liderança, de desenvolver relações interpessoais e de maior habilidade de comunicação.
Leia o texto de Altamiro Borges apresentado a seguir: "as ´ilhas´ dão maior mobilidade à mão-de-obra, que desta forma pode ser deslocada através de vários processos fabris de acordo com a conveniência da empresa num dado momento. O just-in-time também estimula a chamada polivalência, o que não significa o fim do trabalho rotineiro e embrutecedor. Ao contrário. Ela se dá com base em operações simples sem qualquer exigência de especialização no serviço. Por último, esse sistema eleva a concorrência entre os próprios trabalhadores, forçando que os próprios se fiscalizem e controlem o trabalho em ´equipe´ nas ilhas de produção"Que paradigma produtivo o autor está descrevendo? Toyotismo.
AULA 03
Aula 3: Educação Profissional: Concepções e Racionalidades
Como formações históricas determinadas, que articulam de diferentes modos os processos produtivos e as relações sociais, definindo padrões de racionalidade específicos, aqui se ressalta as concepções e racionalidades no mundo de trabalho que atuam como pano de fundo nas questões presentes hoje no rumo da Educação Profissional.
CONCEPÇÃO RACIONALISTA: Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do sujeito. Ele é ou não inteligente porque já nasceu com a capacidade ou não de aprender. Sua aprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprender determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso. O sujeito já traz uma capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz. Se aprende, diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual. Nesta concepção, o papel do professor e da sociedade em si, nos diversos campos de atuação, é de organizar o conteúdo e as ações, levando em consideração a idade do indivíduo.
De acordo com as pesquisas na área cognitiva de aprendizagem, quando uma pessoa apresenta uma deficiência de aprendizado em algum assunto específico, é provável que as ferramentas mentais como: análise, percepção, memoria, analogia, imaginação e organização mental das informações não estarão desenvolvidas apropriadamente. É necessário preparar essas competências mentais para desenvolver o aprendizado mais sistêmico antes de aplicar o conteúdo em si no aluno ou a tarefa para o indivíduo. Essa capacidade inata de aprender é vista como variável, porque, dependendo do seu sistema mental, o indivíduo pode tê-lo desenvolvido muito bem ou não. Caso negativo, uma orientação especial é capaz de desenvolver esses pontos mais precários de aprendizagem. Por esse motivo, a concepção racionalista é de cunho preconceitual. Ela se fecha num ponto estático de uma situação e não aborda os elementos possíveis e cabíveis para o desenvolver intelectual e cognitivo que toda mente humana pode desenvolver. 
O modelo fordista busca, de forma muito mais enfática, alterar e construir um meio ambiente que lhe seja favorável que permita a realização de um determinado projeto econômico. Dessa forma, ele não se limita apenas aos espaços produtivos, mas busca construir novas relações, novos padrões de consumo e de valores sociais que possam dar sustentação a um determinado "modo de produzir“.
Modelo taylorista, as circunscrições do meio ambiente entram como um "dado" a ser considerado na busca de fins econômicos (tornando o modelo de racionalidade mais voltado para aspectos internos da empresa).
Os baixos índices de crescimento econômico e a ausência de expansão do mercado de trabalho, próprios da atual etapa do processo de acumulação capitalista, impuseram limites a respeito da relação educação/mercado de trabalho. A escola, antes responsável pela organização da sociedade com base no mérito, agora só pode propiciar condições para que os indivíduos possam negociar melhor um lugar no mercado de trabalho, buscando assegurar: a empregabilidade.
Consenso de Washington é uma conjugação de grandes medidas - que se compõe de dez regras básicas - formulado em novembro de 1989 por economistas de instituições financeiras situadas em Washington D.C., como o FMI, o Banco Mundial e o Departamento do Tesouro dos Estados Unidos, fundamentadas num texto do economista John Williamson, do International Institute for Economy, e que se tornou a política oficial do Fundo Monetário Internacional em 1990, quando passou a ser "receitado" para promover o "ajustamento macroeconômico" dos países em desenvolvimento que passavam por dificuldades. Eram "regras" nessa receita para a America Latina: Disciplina fiscal Redução dos gastos públicos Reforma tributária Juros de mercado Câmbio de mercado Abertura comercial Investimento estrangeiro direto, com eliminação de restrições Privatização das estatais Desregulamentação (afrouxamento das leis econômicas e trabalhistas) Direito à propriedade intelectual.
AULA 04
Aula 4: As duas Racionalidades que Orientam a Educação Profissional
Considerando que a teoria crítica emancipatória destaca o conceito de Emancipação Humana, pode-se afirmar então que esta concepção estimula mudanças reais e concretas na concepção de ensino, do conteúdo, do método e das condições das possibilidades da prática pedagógica também na Educação profissionalizante. O ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino construído pelos alunos numa visão de mundo que se apresenta a partir da aquisição do conhecimento. Baseado na concepção crítica do ensino e a partir dos questionamentos, o estudante acaba por entender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados e impostos pelo sistema educacional e social.
O autor Kunz (1994) apresenta algumas de suas limitações. “A primeira delas diz respeito à deficiência das práticas efetivamente testadas na realidade concreta, que questionava, criticava e dava a entender que tudo estava errado na Educação sem, no entanto, fornecer elementos para uma mudança ao nível de prática.” Pode-se comentar então que a tarefa da Educação crítica é promover condições para que as estruturas autoritárias sejam extintas e o ensino encaminhado no sentido de uma racionalidade emancipatória. Considerando as orientações didáticas, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o papel do professor na concepção crítico-emancipatória confronta, o aluno com a realidade do ensino. A teoria instrumental tem o papel de fornecer os elementos específicos para uma pedagogia crítico-emancipatória nas suas sequências e nos seus procedimentos regrados. A didática comunicativa fundamenta a função do esclarecimento e da prevalência de racionalidade comunicativa, na qual se desenvolvem ações comunicativas, ou intenções simbolicamente mediadas.
A emancipação aqui é entendida como o processo que mede o uso da razão crítica e todas as ações, sendo elas: social, cultural, política, econômica e subjetiva do sujeito e que devem ser desenvolvidas pela educação. Este processo também induz à autorreflexão, possibilitando aos alunos um estado de maior liberdade além da aquisição de conhecimentos de seus verdadeiros interesses. Assim, a emancipação pode ser entendida como o processo de libertar o jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e todo o seu agir social e profissional se desenvolve pela educação. A emancipação só é possível quando os responsáveis pela vida cidadã do indivíduo, ou seja, os agentes sociais, se tornam elucidados e identificam a causa da alienação.
Para melhor concluir este estudo, é necessário refletir a respeito da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998 apud GALVÃO, 2002). 
No referido documento, os conteúdos escolares são abordados em três dimensões:
Dimensão Conceitual: Refere–se à abordagem das regras técnicas, dados históricos das modalidades e ainda reflexões a respeito da ética, estética, desempenho, satisfação, eficiência.
Dimensão Procedimental: Esfera “do fazer”, tem por base o respeito ao conteúdo ensinado pelo professor, que não deve girar apenas em torno das habilidades motoras e do esporte, mas também da organização, sistematização de informações e aperfeiçoamento.
Dimensão Atitudinal: Inclui–se, neste aspecto, as normas, valores e atitudes. Esta dimensão está intimamente ligada não somente ao aspecto teórico, mas também ao aspecto prático; vivência dos conceitos.
“(...) Assim se forma a ‘Identidade Social’ para cada indivíduo. Pedagogicamente são extremamente, neste processo, as instâncias da Primeira Socialização, que são para a formação desta identidade social do Educando.” (KUNZ, 2001a, p. 141).
Ferretti (2004) aponta a existência de diferentes racionalidades que orientam a prática pedagógica da educação profissional. A racionalidade instrumental vê a educação profissional como uma prática marcada pelo progresso técnicoe pelas alterações decorrentes na produção capitalista. Nesta perspectiva a educação profissional é vista e pensada como devendo estar voltada para adequação do trabalhador às exigências do setor produtivo.
A respeito dessa racionalidade instrumental é possível afirmar que ela:
I) tem orientado a formulação e o desenvolvimento das propostas curriculares oficiais de formação profissional.
II) defende uma prática formativa que responda não apenas ao desenvolvimento científico-tecnológico, mas principalmente às demandas da produção capitalista.
III) defende a adoção dos enfoques da eficiência social, ou seja, defende formatos curriculares que buscam incorporar no currículo apenas os saberes necessários para execução de atividades profissionais segundo as exigências do mercado.
AULA 05
Aula 5: A Matriz Teórica das Propostas Emancipatórias
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AULA 06
Aula 6: Educação Profissional: História e Políticas Públicas
O ensino secundário obteve o caráter de transição entre a modalidade do ensino fundamental e o ensino superior devido à ausência de uma política educacional que articulasse o mundo do trabalho. No ano de 1971, foi sancionada a Lei 5.692 que objetivava tornar obrigatória a profissionalização por meio de um intenso processo de qualificação para o trabalho. A partir de então, foi dado um enfoque na educação geral, com o currículo comum obrigatório e de cunho nacional visando ao atendimento das habilitações profissionais dos alunos.
A Lei 5.692 anunciava publicamente a preparação para o trabalho, visando à interação entre o ensino preliminar e o ensino técnico, para atender às necessidades do mercado, em concordância com a formação geral.
“A cultura geral se faz necessária para servir de base à educação profissional não somente pelos conhecimentos que oferece, mas também pelas qualidades intelectuais que desenvolve. Ao mesmo tempo, a formação profissional aparece como elemento da personalidade humana integral, como elemento da própria cultura. A formação profissional e a própria profissão constituem fator educativo, fator de socialização do indivíduo, modo de afirmação e aperfeiçoamento do homem. Há, portanto, complementaridade entre educação geral e formação profissional.”
Diante dessa complexidade, sugere-se uma reflexão por meio de uma proposta pedagógica que venha a contemplar tal situação "à luz do trabalho tomado como princípio educativo, formulada sob o conceito de uma organização de ensino que conjugue três características: que seja politécnica quanto ao conteúdo, única quanto à estrutura e dialética quanto à metodologia.” (KUENZER, 1989, p. 31)
Em nível internacional, a situação da formação profissional de nível médio tem sido resolvida de três formas diferenciadas: Primeiro, como um sistema que se caracteriza por abrigar dois processos de formação independentes, não equivalentes: um que prepara o indivíduo para prosseguir os estudos em nível mais elevado e, outro, que prepara para ingressar no mundo do trabalho ao término do curso realizado, ou seja, possui caráter de terminalidade. Segundo, como um sistema que oferece uma grande variedade de cursos, sendo que todos eles permitem avançar a um nível mais elevado de ensino. Terceiro, como um sistema que propõe uma educação geral com ênfase na ciência e na tecnologia e uma educação profissional complementar.
De acordo com o Decreto nº 5.154, “as escolas voltaram a oferecer a educação profissional e o ensino médio, de forma integrada, utilizando a mesma infraestrutura, no mesmo turno/escola com os mesmos professores”.
Assim, o Conselho Nacional de Educação (1999), por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, determinou a organização desta em vinte áreas profissionais e, dos currículos, o “Ministério da Educação e o Conselho Nacional de Educação definiram que as matrizes de referência seriam formuladas e divulgadas pelo MEC na forma de referenciais curriculares, destinados a subsidiar as escolas na elaboração dos currículos e no planejamento dos cursos”.
“Com essa intenção, foram publicados, no ano de 2000, 21 volumes contendo os Referenciais Curriculares Nacionais de Nível Técnico.” 
A valorização na terminalidade do Ensino Médio e as consequentes políticas de profissionalização têm, desde a sua origem, uma importante função no que diz respeito à manutenção da hierarquia social e à governabilidade: conter a demanda ao ensino de nível superior.
O dilema nos cursos de nível técnico encontra, na área da saúde, espaço privilegiado, pois a área acumula, na formação em serviço que a torna a contradição da política de terminalidade no ensino médio.
LINHA DO TEMPO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
1909 - Criação de dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, pelo decreto 7.566 de 23 de setembro de 1909 / presidente da República Nilo Peçanha.
1930 – Criação do Ministério da Educação e Saúde Pública / por meio da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices.
1937 – A Constituição de 1937 - primeira a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e industrial. Neste mesmo ano, a Lei nº378, de 13 de janeiro de 1937, transforma as Escolas de Aprendizes Artífices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus.
1941 – A Reforma Capanema remodela todo o ensino do país. Assim, o ensino profissional passa a ser considerado de nível médio; os exames de admissão se tornam pré-requisito para ingresso nas escolas industriais e os cursos técnicos são divididos em dois níveis: primeiro – cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria, e segundo – curso técnico industrial, com três anos de duração e estágio supervisionado na indústria.
1942 – O Decreto nº 4.127 transforma as Escolas de Aprendizes Artífices em Escolas Industriais e Técnicas.
1959 – As Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais.
1961 – A LDB nº 4.024/61 equipara o ensino profissional ao acadêmico.
1971 – A LDB nº 5.692 de 11 de agosto torna, de maneira compulsória, técnico-profissional, todo currículo de segundo grau.
1978 – As Escolas Técnicas Federais do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica, através da Lei nº 6.545.
1994 – As Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais transformam-se gradativamente em CEFET, mediante decreto específico para cada instituição.
1996 – A LDB nº 9.394 dispõe sobre a Educação Profissional em um capítulo separado da Educação Básica.
1997 – O decreto nº 2.208/97 regulamenta a educação profissional e cria o Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP.
2004 – O Decreto 5.154/2004 permite a integração entre ensino técnico e ensino médio.
2005 – Inicia-se a primeira fase de expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica, com a construção de 64 unidades descentralizadas de ensino.
2007 – Inicia-se a segunda fase de expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica com a previsão de até 2010 serem entregues à sociedade brasileira mais 150 unidades de ensino.
Escola é uma palavra grega que significa: lugar do ócio.
A pedagogia das competências prepara o indivíduo para a empregabilidade, não mais para o emprego. O termo empregabilidade pode ser definido pelo aprimoramento do trabalhador para que se torne atraente ao mercado de trabalho e consiga nele se estabelecer.
O nosso sistema de ensino se caracteriza pela existência de espaços distintos para a educação das diferentes classes sociais: escolas propedêuticas para as elites e profissionalizantes para os trabalhadores. Essa separação das trajetórias escolares das diferentes classes sociais é denominada: dualismo estrutural.
A educação profissional surge como uma política pública no Império, com a criação das Casas de Artes e Ofícios por motivos: políticos.
AULA 07
Aula 7: A Política Educacional Neoliberal
A conjuntura das politicas educacionais do Brasil ainda demonstra suacentralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização de oportunidades”. A escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as politicas publicas na maioria dos governos.
Ideologia para Marx = instrumento de dominação de classe, sendo a sua origem a existência da divisão da sociedade em classes contraditórias e em luta. É ilusão, abstração e inversão da realidade. É importante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição à ela. Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. O Banco Mundial investia na educação para criar capital humano, mais consumidores e gerar mais dinheiro, mais consumidores e mais trabalhadores. Como para os liberais está dado o fato de que todos não conseguirão vencer, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se adaptar à logica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade.
Consequências do neoliberalismo na educação: 
- menos recursos
- Prioridade no Ens. Fundamental, como responsabilidade dos estados e municípios (a Ed. Infantil é dos municípios)
- o rápido e barato é apresentado como critério de eficiência.
- formação menos abrangente e mais profissionalizante.
- a maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante.
- privatização do ensino. 
- municipalização e escolarização do ensino, com o estado repassando adiante sua responsabilidade.
- aceleração da aprovação para desocupar vagas, levando a menor qualidade.
- aumento de matriculas, como jogo de marketing (não tem estrutura efetiva para novas vagas)
- a sociedade civil deve adotar os órgãos do estado (programas amigo da escola). Se as pessoas não tiverem acesso à escola, a culpa é colocada na sociedade que não se organizou, isentando o governo de sua responsabilidade.
- o ensino médio dividido entre educação regular e profissionalizante, priorizando o ultimo, mais mão de obra e menos consciência crítica.
- 
- produtividade e eficiência empresarial, máximo resultado com o menor custo.
- nova linguagem, com termos neoliberais. 
- modismo da qualidade total (como nas empresas privadas), na escola publica a partir de 1980.
- privatização das universidades. 
- nova LDB transferindo a responsabilidade aos estados e municípios.
- parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais).
A educação profissional passa a ser um importante alvo do governo de Fernando Henrique Cardoso. Em sua campanha para a reeleição, o presidente afirma que "acabou com a inflação e agora precisa de mais quatro anos para acabar com o desemprego", apontando como uma das soluções o investimento na educação, na formação e qualificação profissional dos trabalhadores. Coloca a responsabilidade da educação, no caso específico da formação profissional, como a solução de um dos problemas sociais mais graves do final do século XX, o desemprego estrutural. O Governo FHC, no âmbito do Ministério da Educação, enfrenta a questão da formação dos trabalhadores, sobretudo, através da Reforma do Ensino Técnico, com o Decreto nº 2.208/97.
A respeito deste decreto é possível afirmar que ele apresentava uma proposta que:
I) desconsiderava as discussões sobre as funções desempenhadas pelo ensino técnico federal na educação dos jovens que a SEMTEC vinha realizando, desde 1992.
II) foi elaborada a partir dos resultados das avaliações realizadas pelos consultores do Banco Mundial
III) expressava a conduta neoliberal que marcou a atuação do Estado brasileiro na última década dos anos 90
Entre as mudanças no mercado de trabalho ocorridas em virtude das transformações econômicas após a crise dos anos 70 é possível afirmar que:
 I) A nova realidade do mundo do trabalho coloca em cheque a própria mensagem integradora do ideário liberal, centrada na crença de que a organização produtiva é eficiente e capaz de, em seu processo de expansão, absorver um número crescente de indivíduos.
II) As principais mudanças no mercado de trabalho da atualidade dizem respeito a: redução do operariado industrial; a presença de formas de trabalho precário, parcial, temporário, subcontratado, vinculados à economia informal;
III) Apenas para um pequeno contingente de trabalhadores que permanece empregado se exige uma elevada qualificação, enquanto que para os demais trabalhadores (precarizados ou excedentes) a questão da qualificação não se coloca como um problema para o mercado.
Nos anos 90, o padrão de proteção universal previsto na constituição e na LDB 9394/96 fica colocado em questão pelas novas políticas neoliberais implementadas no campo educacional. Essas políticas garantem a gratuidade e a universalidade do ensino fundamental, mas deixam os ensinos médio e superior entregues às leis do mercado e à iniciativa privada. Além disso, consagra-se a existência de duas redes paralelas: a de ensino profissional e a de ensino médio propedêutico, (única via ao ensino superior). Nessa perspectiva, a política de educação profissional dos anos 90: I. acirra as características excludentes do sistema de ensino brasileiro II. assegura o acesso ao conhecimento, à ciência e à tecnologia apenas aos que podem pagar por eles III. reafirma o caráter seletivo e a tendência à manutenção do dualismo estrutural do ensino brasileiro
Com o Decreto 2.208/97, o ensino profissional passa a ser estruturado em três níveis: o nível básico, destinado à qualificação e requalificação genérica dos trabalhadores, independentemente da escolarização prévia; o nível técnico, destinado a oferecer habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do nível médio; e o nível tecnológico, oferecido por cursos de nível superior, como modalidade intermediária entre o nível médio e a graduação.
Além disso, o Decreto estabelece:
I) a desvinculação entre educação geral e profissional
II) a certificação de competência
III) a organização preferencial do ensino técnico em módulos do currículo
IV) a ampliação do atendimento da rede tecnológica federal e estadual para além dos níveis médio e pós-médio.
A crise dos anos 70 foi causada, de acordo com a crítica neoliberal, pelos serviços sociais do Estado de Bem Estar Social. Os principais pontos dessa crítica foram atribuídos às seguintes "características" do Estado de Bem-estar Social:
I) paternalismo - as políticas sociais tendem a acomodar as camadas populares
II) ineficiência - os serviços sociais apresentavam desperdício de recursos
III) corporativismo - os servidores públicos e os sindicatos pressionam pelo aumento dos gastos públicos
AULA 08
Aula 8: A Política da educação profissional no governo Lula 
O percurso tomado pela política educacional no Governo Lula representa a disputa entre os setores progressistas e conservadores da sociedade brasileira pela hegemonia nesse campo. As mudanças que ocorreram no campo da educação profissional no Brasil no período revelam que a luta travada pelos setores progressistas para mudanças mais profundas na educação profissional foi marcada por conflitos e contradições. 
A principal meta de educação profissional, anunciada pelo Ministério da Educação ao início do Governo Lula, seria de reconstruí-la como política públicae corrigir distorções de conceitos e práticas, decorrentes das medidas adotadas pelo governo anterior.
Como vimos, o governo FHC, através do Decreto 2.208/97, havia dissociado a educação profissional da educação básica, aligeirado a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à formação profissional de jovens e adultos trabalhadores. Além disso, no plano da formulação das políticas, o governo FHC formulou o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR).  O PLANFOR, implementado de 1995 a 2002 pelo MT, teve como proposta articular as políticas públicas de Emprego, Trabalho e Renda, tendo como principal fonte de financiamento o FAT. Tinha como meta qualificar, por meio da oferta de Educação Profissional, pelo menos, 20% da População Economicamente Ativa (PEA), o que significou aproximadamente 15 milhões de pessoas com idade superior aos 16 anos, tendo em vista a inclusão no mundo do trabalho. As avaliações externas mostraram que o PLANFOR, além do mau uso dos recursos públicos, caracterizou-se pela baixa qualidade e baixa efetividade social, decorrente de sua precária articulação com as políticas de geração de emprego e renda, de sua desarticulação com as políticas de educação, e da ênfase em cursos de curta duração, focados no desenvolvimento de habilidades específicas.
A regulamentação da educação profissional formulada a partir da LDB (Lei n. 9.394/96), pelo Decreto n. 2.208/ 97 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino técnico e o ensino médio estava sendo contestada pelas forças progressistas da sociedade brasileira. Lutava-se pela modificação da política, apontando-se para a necessidade da construção de novas regulamentações, mais coerentes com a utopia de transformação da realidade da classe trabalhadora brasileira. O Governo Lula buscou inicialmente corrigir a política de educação profissional através da revogação do Decreto n. 2.208/97, restabelecendo a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico, de acordo com o que dispõe o artigo n. 36 da LDB. Essa era uma correção relevante, em razão do seu fundamento político e por se tratar de um compromisso assumido com a sociedade.
Com a eleição de Lula, os setores progressistas defenderam, num primeiro momento, a criação de um novo decreto que revogasse o 2.208/97, em vez da simples regulamentação dos artigos da LDB que abordavam a questão da educação profissional, porque acreditavam que haveria espaço para o aprofundamento dos debates. Pensavam que um novo decreto seria um dispositivo transitório que iria garantir a pluralidade de ações, mas também abriria espaços para uma maior mobilização da sociedade civil em torno do assunto. O que se pretendia era a reconstrução dos fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória. Acreditava-se que a mobilização da sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico promoveria um fortalecimento das forças progressistas para a disputa por uma transformação mais estrutural da educação brasileira, levando a uma revisão profunda e orgânica da atual LDB.
O decreto mantém as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece que a educação profissional deverá ser organizada por áreas profissionais e deverá ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: capacitação, aperfeiçoamento, especialização e atualização, em todos os níveis de escolaridade. Estes cursos poderão ser ofertados segundo itinerários formativos e englobam os níveis de:
Formação inicial e continuada de trabalhadores – Estes cursos deverão estar articulados, preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador.
Educação profissional técnica de nível médio – Estes cursos serão desenvolvidos de forma articulada com o ensino médio, podendo ocorrer de forma integrada, concomitante ou subsequente (para quem já tenha concluído) o ensino médio.
Educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
A manutenção das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional, após a edição do novo decreto, dá continuidade à política curricular do governo anterior, marcada pela ênfase no individualismo e na formação por competências voltadas para a empregabilidade. Reforça-se o viés adequacionista da educação aos princípios neoliberais. O CNE, ao ratificar as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional, anteriores ao Decreto n. 5.154/2004, acaba por referendar a independência entre formação média e profissional, na medida em que estabelece que podem ser ministradas como partes autônomas, embora integrantes do mesmo curso.
Após um ano de vigência do Decreto n. 5.154/2004, a mobilização da sociedade civil esperada não ocorreu. O que se viu foi o inverso. De uma política consistente de integração entre educação básica e profissional, passou-se à fragmentação. De fato, em julho de 2004, três dias após o Decreto n. 5.154/2004, foi anunciado um novo programa, o Escola de Fábrica, com um modelo restrito à aprendizagem profissional. Se o novo decreto restabelece a possibilidade do ensino integrado entre educação geral e formação específica, o novo programa colocava sob a tutela da lógica empresarial a formação dos jovens excluídos do mercado de trabalho e que não tiveram acesso à educação regular.
Apesar das declarações favoráveis à integração do ensino médio, após o decreto, o governo conduz sua política para o terreno das reformas parciais. De acordo com os setores progressistas, esperava-se que após a Lei 5.154/04 houvesse uma reforma integral do ensino médio, o que significaria uma revisão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na perspectiva da implantação de uma educação laica, gratuita, de qualidade, politécnica e de formação omnilateral. Mas a política de educação profissional do governo Lula se processou mediante programas focais, a exemplo dos seguintes: Escola de Fábrica, PROEJA, PROJOVEM. Além do PROJOVEM e do PROEJA, existem outros vários projetos distribuídos entre ministérios, secretarias, secretarias especiais, alguns deles com seus respectivos conselhos, vinculados ao Plano Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego.  
Esses programas integram a “nova” proposta de política pública de Educação Profissional do governo Lula, expressa no Plano Nacional de Qualificação (PNQ), para o período 2003/2007, que, nos documentos oficiais, apresenta três grandes objetivos: inclusão social e redução das desigualdades sociais; crescimento com geração de trabalho, emprego e renda, ambientalmente sustentável e redutor das desigualdades regionais; e promoção e expansão da cidadania e fortalecimento da democracia. A nova proposta apresenta as seguintes concepções: o reconhecimento da Educação Profissional como direito, como política pública e como espaço de negociação política; exigência de integração entre educação básica e profissional, para o que a duração média dos cursos deveria passar a ser estendida para 200 horas; reconhecimento dos saberes socialmente produzidos pelos trabalhadores; a integração das Políticas Públicas de Emprego, Trabalho e Renda entre si e destas com relação às Políticas Públicas de Educação e Desenvolvimento; transparência e controle no uso dos recursos públicos (PNQ, 2003/2007).
A análise do PNQ evidencia a existência de um avanço conceitual significativo com relação ao PLANFOR. É possível afirmar que os programas trazem, no plano conceitual, as marcas progressistas do Partido dos Trabalhadores, do Governo Lula. Entretanto, quando se analisa a operacionalidade dos programas, é possível concluir que se trata de uma política de corte neoliberal. Presos às propostas neoliberais, os programas integram uma política focalizada de inserção social. Implementa-se, na maior parte dos casos, um trabalho pedagógico empobrecido, despido de articulação teórica e de compromisso político.O currículo não traduz uma real integração entre as dimensões da educação formal, da educação profissional e da cidadania, nem propicia práticas interdisciplinares. Os programas acabam por adotar uma racionalidade instrumental, considerando o processo formativo em uma dimensão restrita, distanciando-se, nesta perspectiva, de uma formação de cunho emancipatório. Estão, portanto, longe de promover uma proposta educativa que integre ciência, conhecimento, cultura e trabalho, revelando-se incapazes de formar sujeitos autônomos e protagonistas de cidadania ativa. Em nome de uma proposta de educação para a inclusão social, os projetos trazem um amálgama de: a) qualificação social entendida como ação comunitária; b) aprendizagem de fragmentos do trabalho no espaço produtivo entendida como conhecimento científico-tecnológico; c) domínio de algumas ferramentas da informática e das linguagens entendido como capacidade de trabalho intelectual; d) discussão sobre algumas dimensões da cidadania entendida como capacidade de intervenção social. Embora estes elementos sejam fundamentais para a educação dos trabalhadores, a forma superficial e aligeirada, na maioria das vezes descolada da educação básica de qualidade, reveste as propostas de caráter formalista e demagógico. (KUENZER, 2002) Os projetos não fazem referência à implementação de procedimentos pedagógicos que assegurem o desenvolvimento das competências complexas que caracterizam o trabalho intelectual. Em particular, as que assegurem o exercício da crítica, da criação, da participação política ou do acesso aos conhecimentos necessários para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais excludente. Para atuar nessa sociedade, é fundamental o domínio de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos, com vistas à formação de um profissional com autonomia intelectual e ética. Ao contrário, vários dos projetos analisados, embora sutilmente, negam esta necessidade. (KUENZER, 2002)
“ao tempo em que as pesquisas levem a estas constatações, que as políticas públicas em vigor para todos os níveis de ensino proponham como tarefa à escola o desenvolvimento de competências entendidas como capacidades de realizar tarefas práticas, desvalorizando, e mesmo declarando desnecessário, o conhecimento científico.”
Com a profusão de programas criados, foram abertos muitos canais de repasse de recursos para o setor privado, sob a coordenação de diferentes ministérios e da Secretaria Geral da Presidência da República. Há o repasse de parte das funções do Estado para a sociedade civil, acompanhado do repasse de recursos, que acabam por fugir dos controles públicos da União. Os programas, do Governo FHC e do Governo Lula, não se diferenciam no que diz respeito à concepção das relações entre Estado e Sociedade Civil, que passam a se dar por meio de parcerias entre o setor público e o setor privado. Há, portanto, a continuidade de uma realidade que se generalizou no governo FHC e que, embora negada no plano do discurso, fortalece-se no Governo Lula: o repasse de recursos públicos para o setor privado, por intermédio de parcerias justificadas pela "impossibilidade" do Estado cumprir suas funções.
De modo geral, a oferta gratuita, pelos setores público e comunitário, é quantitativamente insignificante e pouco aderente às demandas dos excluídos. Os resultados não evidenciam outra possibilidade de inclusão senão por intermédio da realização de trabalhos precarizados e predominantemente eventuais. 
Sob o discurso da parceria entre o Estado, a Sociedade Civil e o setor empresarial, a partir do entendimento de que as organizações da Sociedade Civil tendem a obter melhores resultados entre o público jovem em situação de vulnerabilidade social, e que essas instituições são capazes de chegar a lugares onde o Estado não chega estão sendo carreados recursos para o setor comunitário realizar a função do Estado no tocante à Educação Profissional, sem que haja indicações, por parte das avaliações dos programas, de que os projetos estão atingindo suas finalidades.
Assim, do ponto de vista do repasse de recursos públicos para a iniciativa privada, no Governo Lula não houve avanços no sentido da publicização. Dessa forma, permaneceu, e de modo mais intenso, a mesma lógica: o repasse de parte das funções do Estado, e dos recursos para a sua execução, para o setor privado, sob a alegação da eficácia e da ampliação da capacidade de atendimento, a ser operacionalizada pelas parcerias com instituições privadas.
As pesquisas mostram a falta de efetividade social dos programas que vêm sendo desenvolvidos, que se revestem de caráter fragmentado, assistencialista e compensatório, sem que se configurem de fato como política pública. Não é de estranhar, portanto, a reivindicação feita pelos gestores públicos da Educação Profissional, para que esses inúmeros projetos que fragmentam as ações e os recursos, atribuindo a execução ao setor privado, sejam substituídos por uma política de Estado que contemple, de forma orgânica, o financiamento e a gestão pública, comprometidos com o bom uso dos recursos públicos, a ser assegurado pelos controles públicos da União.
Não obstante, toda a expectativa em contrário, a vitória das forças conservadoras tem feito predominar a manutenção de princípios e práticas que orientaram as reformas no Governo Fernando Henrique Cardoso. O Governo Lula, também no campo da educação profissional, assumiu apenas marginalmente, o projeto discutido com as forças progressistas no período pré-eleitoral. Conclui-se que, embora o PNQ apresente avanço conceitual, os programas e projetos que dele se derivaram propõem outra concepção epistemológica, que privilegia a prática em detrimento da teoria, as relações sociais sobre as práticas educativas intencionais e sistematizadas, o relativismo sobre o realismo.
O novo profissional da produção flexível deve:
I) ser mais generalista que especialista
II) ter uma sólida base de educação geral
III) construir competências de longo prazo
AULA 09
Aula 9: As práticas de Educação Profissional: a Pedagogia Taylorista-Fordista e a Pedagogia das Competências
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AULA 10
Aula 10: A Relação Dialética entre Educação Profissional e o Mercado de Trabalho
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O avanço científico e tecnológico introduz mudanças no processo de trabalho que se traduzem no peso crescente da dimensão mais qualificada do trabalho, pela intelectualização do trabalho social.
(   ) Ao lado da intelectualização de uma parcela da classe trabalhadora vinculada à indústria automatizada, percebe-se a presença de inúmeros setores operários desqualificados.
(  ) A tese da polarização acaba configurando um processo contraditório de superqualificação em alguns ramos produtivos e de desqualificação de outros.
Kuenzer (2005) destaca a relação dialética existente entre o mercado e a educação profissional da atualidade. Segundo a autora esta relação dialética se expressa da seguinte forma: o mercado de trabalho exclui os trabalhadores dos trabalhos, formais, com maior segurança e estabilidade, para incluí-los em trabalhos precários, na informalidade. Por sua vez, dialeticamente, os processos de educação profissional promovem: a inclusão das classes populares em propostas educativas aligeiradas e fragmentadas, de modo a legitimar a exclusão social.
FIM
Pense que uma coisa é fazer educação profissional de acordo com as necessidades do capital, outra é desenvolver uma educação profissional emancipatória. O capital requer eficiência, não criticidade.
No novo paradigma flexível, exige-se um trabalhador de novo tipo, já que o toyotismo inaugurou uma forma de organizar a produção e o trabalho que valoriza: o trabalho em ilhas ou células de produção, a qualidade, a inovação, a produção sem estoques, a diluição dos contornos entre concepção e execução do processo de trabalho, colocando em questão o fordismo e introduzindo mudanças fundamentais na forma de produzir no mundo inteiro. Trata-se de um trabalhador com mais escolaridade,capaz de executar múltiplas tarefas, operar várias máquinas, polivalente. Um trabalhador com mais raciocínio abstrato, capaz de liderança, de desenvolver relações interpessoais, de desenvolver maior habilidade de comunicação, mais responsável e aberto a mudanças. Capaz de aprender continuamente.
Tem sido defendida uma formação deste tipo na atualidade para o trabalhador.
Pense que a emergência de modos mais flexíveis de acumulação do capital não modificam as regras básicas de acumulação capitalista. O fordismo e a automação flexível correspondem a perfis distintos, mas possuem uma identidade, na medida em que pertencem ao mesmo todo estruturado capitalista.
Defendemos a noção de que o paradigma flexível garantiu para os trabalhadores maior participação, mas não instituiu no interior da estrutura produtiva relações mais democráticas, pois a participação dos trabalhadores se restringe ao processo de trabalho. As grandes decisões da empresa, as relações de poder, não são colocadas em questão. Os trabalhadores não são chamados a discuti-las.
No toyotismo, altera-se a forma como se realiza a exploração do trabalhador pelo capital: não mais por meio da força física do trabalhador. Agora, o foco do processo de valorização do capital é criatividade, a subjetividade e a capacidade intelectual do trabalhador. É um outro tipo de exploração. Se no fordismo o capital lucrava a partir da força física dos trabalhadores, agora, a exploração está apoiada na criatividade dos trabalhadores. É com a capacidade de criar, inovar, decidir rápido, que se produz mais, produtos de maior qualidade e voltados para diferentes clientelas. É a subjetividade do trabalhador, a sua capacidade de inovar que o capital explora.
As mudanças introduzidas na produção não eliminam a intensificação do trabalho. Sob o novo paradigma, os trabalhadores não trabalham mais lentamente ou com baixa produtividade. O toyotismo implica numa intensificação do trabalho. Uma intensificação que não é mais imposta pelo ritmo da esteira. Agora, os homens intensificam o trabalho pelo exercício de múltiplas funções, pela necessidade de operar vários equipamentos ao mesmo tempo. No toyotismo, com o sistema de luzes, as matérias-primas chegam rápido e na medida (just in time) para os operários, que têm que decidir e operar com vários equipamentos ao mesmo tempo.
Assim, é preciso não confundir a formação que interessa ao capital neste momento do processo de acumulação flexível com as propostas emancipatórias de formação profissional.
Não confunda formação polivalente, necessária ao trabalhador no paradigma flexível, com formação integral, omnilateral, tal como defendida pelo pensamento crítico. São diferentes. A primeira forma o homem unilateral.
A educação vem sendo chamada a mudar suas propostas, de modo a adequar o trabalho pedagógico às necessidades do mercado da atualidade. Entretanto, precisamos pensar que é preciso ir além de uma formação polivalente. E que a educação tem, antes de mais nada, um compromisso político com os processos de transformação social.
As propostas de educação profissional emancipatórias são opostas àquela exigida pelo toyotismo e estão orientadas para a construção de uma educação profissional integrada, que possa romper e superar a dualidade sócio-educacional e que, para isso, seja uma prática educacional cidadã, que forme sujeitos ativos, críticos e autônomos. Uma educação profissional que rompa com uma formação unilateral, orientada para a preparação de um homem limitado, capaz apenas de realizar um trabalho alienado, de acordo com os interesses da produção capitalista.
O papel do Estado de Bem estar era regular o processo de acumulação capitalista. Não pretendia reduzir as desigualdades, mas mantê-las no quadro do capitalismo. Para que o capital continuasse a se acumular era preciso que o setor produtivo lucrasse e que os trabalhadores consumissem a produção em massa do fordismo
O padrão de desenvolvimento fordista supunha a presença de um Estado planejador, regulador do processo de acumulação, articulador dos interesses conflitantes entre capital e trabalho. Esse Estado atua como um grande regulador da economia. 
De um lado impede que os capitalistas ponham em risco o próprio sistema com sua ânsia por lucros. Nesse sentido intervém nos mercados, estabelecendo subsídios, preços mínimos, estoques reguladores. O Estado contribui para o processo de acumulação capitalista também quando constrói obras de infraestrutura para diminuir os custos da circulação das mercadorias. O capital lucra mais.
De outro lado, o Estado de Bem-estar Social desenvolve uma política de pleno emprego e políticas sociais (tais como: saúde, habitação, educação, previdência social , etc) para que a classe trabalhadora tenha condições de consumir a produção fordista e garantir os lucros. Essas políticas sociais eram universais, isto é, valiam para todos. O Estado de bem-estar desenvolvia uma política de pleno emprego e a redução das desigualdades, através desta rede de serviços sociais. Ele foi o responsável pela distribuição de benefícios sociais e criou as condições de possibilidade de universalização dos direitos sociais de cidadania. Por isso os sindicatos e as classes trabalhadoras o legitimavam.
Com a crise dos anos 70 e a ascensão do neoliberalismo, ocorrem mudanças no âmbito estatal. Considerado pelos neoliberais como o vilão da crise, o bem-estar social foi colocado em questão e por isso, assiste-se aos cortes nas políticas sociais. As políticas sociais no neoliberalismo já não são mais para todos como no Bem-estar Social. São políticas só para os mais carentes. Visando reduzir os gastos sociais, as políticas sociais neoliberais passam a ter um caráter mais pontual, assistencialista e compensatório. Aí é que surgem: o restaurante popular, o bolsa-família, o cheque-cidadão, etc. Só alguns se beneficiam dessas políticas. O Estado não “gasta” mais com todos.. A lógica não é mais a universalidade, a igualdade, mas sim a da equidade: “dar mais a quem tem menos”. Essa corresponde a uma estratégia para a manutenção da ordem social desigual.
O toyotismo é um exemplo da produção flexível.
A produção flexível corresponde ao paradigma da atualidade, marcado pela Revolução tecnológica
Os trabalhadores neste paradigma não são autônomos nem críticos
Pense que uma coisa é fazer educação profissional de acordo com as necessidades do capital, outra é desenvolver uma educação profissional emancipatória. O capital requer eficiência, não criticidade.
No novo paradigma flexível, exige-se um trabalhador de novo tipo, já que o toyotismo inaugurou uma forma de organizar a produção e o trabalho que valoriza: o trabalho em ilhas ou células de produção, a qualidade, a inovação, a produção sem estoques, a diluição dos contornos entre concepção e execução do processo de trabalho, colocando em questão o fordismo e introduzindo mudanças fundamentais na forma de produzir no mundo inteiro. Trata-se de um trabalhador com mais escolaridade, capaz de executar múltiplas tarefas, operar várias máquinas, polivalente. Um trabalhador com mais raciocínio abstrato, capaz de liderança, de desenvolver relações interpessoais, de desenvolver maior habilidade de comunicação, mais responsável e aberto a mudanças. Capaz de aprender continuamente.
Década de 70: processo de mundialização e o ESTADO NEOLIBERAL.
Fordismo: petróleo e eletricidade. Bens duráveis. 
TAYLORISMO = FORDISMO X TOYOTISMO = PRODUÇÃO FLEXÍVEL.
O novo profissional da produção flexível deve: 
I) ser mais generalista que especialista 
II) ter uma sólida base de educação geral 
III) construir competências de longo prazo
Duas pedagogias da contemporaneidade: A pedagogia taylorista-fordista (predominante até os anos 80) e a pedagogia das competências ou toyotista.
Produção flexível: sistemas eletrônicos, automação, produção variada.
Fordismo: mecanização, controle e padronização da produção.
Mudanças nos anos 90: globalização.