A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Diálogos Interamericanos, no 38, p. 205-215, 2009 205
A EDuCAÇÃo LiNGuÍSTiCA E A FormAÇÃo DE 
ProFESSorES
Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos
RESUMO
Nossa proposta é de discutir novas propostas capazes 
de ampliar o conceito de transposição didática, por 
meio de contratos firmados entre professores e alunos, 
baseada nos princípios da Educação Linguística, que 
põe em relevo a necessidade de se respeitar o saber de 
cada um, garantindo-lhe o curso na intercomunicação 
social e o direito de ampliação, enriquecimento e varia-
ção desse patrimônio. 
PLAVRAS-CHAVE: educação linguística; formação de 
professores; ensino-aprendizagem de língua materna.
A Educação Linguística e a formação de Professores 
É fundamental para a melhoria da qualidade da educação que se valori-zem e qualifiquem os professores. Necessita-se, portanto, melhoriana formação e nas condições de trabalho dos docentes que deverão ter 
os conhecimentos específicos e as competências adequadas à sua atividade 
pedagógica. Qualidades pessoais, compromissos educacionais, possibilidades 
profissionais e motivação também são requeridas. 
Neste trabalho, objetivamos, a partir de resultados das avaliações da 
educação básica, discutir novas propostas capazes de ampliar o conceito de 
transposição didática, por meio de contratos firmados entre professores e alu-
nos. Assentaremos nossas reflexões em relação à formação dos professores de 
língua materna nos princípios da educação linguística que põe em relevo a 
necessidade de que deve ser respeitado o saber linguístico próprio de cada um, 
206
Vasconcelos, Maria Lúcia Marcondes Carvalho.
 A educação linguística e a formação de professores 
garantindo-lhe o curso na intercomunicação social e o direito de ampliação, 
enriquecimento e variação desse patrimônio. 
O dito uma língua, uma nação determinante para a sobrevivência do Es-
tado, manifesta-se como ancoragem de nossas crenças que buscam por in-
termédio dos novos contratos didáticos - mostrados na formação inicial dos 
professores - não se dissociar dos pactos culturais que constroem a identidade 
lingüística do brasileiro, inserido no espaço lusófono. Buscamos, ainda, incre-
mentar o compromisso dos educadores com os bens lusófonos de produção 
de língua oral e escrita.
Partamos dos resultados das avaliações da educação básica da escola 
brasileira, no tocante à aprendizagem de Língua Portuguesa. Os dados são 
assustadores, preocupantes. Como ponto de partida para esta breve análise, 
vejamos algumas informações recentemente publicadas.
Dados do ENEM 20061 – Exame Nacional do Ensino Médio -, divulga-
dos pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira -, indicam 52,08 como a média nacional de desempenho em redação 
e, na parte objetiva da prova, a média 36,90, numa escala de 0 a 100. Partici-
param da prova alunos que concluíram o ensino médio em 2006 e egressos, ou 
seja, aqueles que haviam finalizado a educação básica em anos anteriores. 
Se separados por natureza de escola, os alunos que estudaram somente 
em escola pública obtiveram médias 34,94 (prova objetiva) e 51,23 (redação), 
enquanto o grupo que declarou ter estudado somente em escola particular 
teve média igual a 50,57 na parte objetiva e 59,77 em redação. 
Na parte objetiva da prova, separados por estados e regiões, o problema 
se agrava no Norte e Nordeste, com médias 32,17 e 33,83 respectivamente. 
Tais resultados, no entanto, não são tão piores do que o apresentado pelo 
Sudeste – 38,73 (maior média do país!). O Estado com melhor índice é o 
Rio Grande do Sul que apresentou a baixa média de 39,63. Na outra ponta 
da escala, com a média mais baixa, temos o Amazonas com 30,05. São Pau-
lo apresentou média de 30,63%. Do melhor para o pior resultado (39,63 x 
30,05) o intervalo é pouco significativo e ambos os resultados pífios, estando 
abaixo dos 40% de aproveitamento!
1 Dados obtidos em www.enem.inep.gov.br, acesso em 28/05/2008.
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Na prova de redação, com média nacional de 52,08, a situação por região do 
país se repete. O Norte apresenta média de 49,05 e o Nordeste, 50,92. A melhor 
média foi a do Sul: 55,29. O melhor estado foi novamente o Rio Grande do Sul 
(57,09) e Roraima obteve a pior média: 45,37. A média de São Paulo foi 51,93.
Já o Saeb2 - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica -, em 
documento publicado pelo INEP em janeiro de 2004, “Qualidade da Edu-
cação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª série do Ensino 
Médio”, que avalia habilidades e competências por meio de testes, construídos 
por especialistas das diferentes áreas, e que utiliza técnicas estatísticas para 
diagnosticar o nível educacional de determinadas séries, apresenta os resulta-
dos a seguir, relativos à 3ª série do Ensino Médio.
Na tabela de frequência e percentual de alunos nos estágios de construção 
de competências em Língua Portuguesa – 3ª Série do Ensino Médio – Brasil 
– ano de 2001, 4,92% dos avaliados estão classificados como “Muito Crítico”; 
37,20% aparecem como “Crítico”; 52,54% estão no nível “Intermediário” e 
somente 05,34% apresentam desempenho “Adequado”. Ou seja, 42,12% dos 
alunos avaliados tiveram desempenho considerado “crítico” nessa avaliação!
Muitos outros instrumentos de avaliação, nacionais ou internacionais, 
poderiam ser aqui citados para corroborar nossa afirmação inicial de que os 
resultados das avaliações da educação básica no Brasil, no tocante à aprendi-
zagem de Língua Portuguesa, são preocupantes. Entretanto, cremos que os 
resultados acima já bastam para o começo da presente análise.
Quais os fatores que mais influíram para se chegar à presente situação no 
processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, em nossas escolas? A 
democratização da escola brasileira de educação básica, que trouxe para a esco-
la uma camada social antes não atendida? O pouco investimento em educação 
básica por parte das diferentes esferas governamentais, gerando uma escola 
desequipada para atender às necessidades pedagógicas atuais? O excessivo nú-
mero de alunos por sala de aula? A má remuneração docente? A desvalorização 
social da instituição escolar? A má formação dos professores, oferecida por 
precários cursos de Licenciatura? A pouca capacitação continuada dos profes-
sores de Língua Portuguesa hoje em exercício?
2 Dados obtidos em www.inep.gov.br/download/saeb/2004/qualidade_educacao.pdf, acesso 
em 28/05/2008.
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Vasconcelos, Maria Lúcia Marcondes Carvalho.
 A educação linguística e a formação de professores 
Provavelmente todas as hipóteses no parágrafo anterior levantadas e 
algumas outras aqui não aventadas. Entretanto, no presente texto, vamos nos 
deter nas questões relativas à formação/educação continuada dos professores 
de Língua Portuguesa.
Bastos (1995, p. 41)3 afirma que o ensino de Língua Portuguesa encon-
tra-se no meio de um caos teórico:
A partir desse caos, os professores ou permanecem rigidamen-
te ligados ao ensino de língua portuguesa, através da gramática 
tradicional, exigindo do aluno um saber gramatical profundo, ou 
desligam-se da descrição e normativização da língua atribuin-
do aos alunos uma liberdade total de escolha de construções 
de orações, períodos, parágrafos, textos, desconsiderando a falta 
de conhecimento/repertório dos mesmos, que, por não terem 
consciência das variações existentes, mostram-se incapazes de 
“escolher”, continuando, portanto, com os usos lingüísticos de 
sua comunidade, tanto na fala quanto na escrita, sem a possi-
bilidade de organizar um texto mais adequado aos objetivos e 
situação de sua produção. 
Tal é, portanto, a situação hoje encontrada, mas mais grave ainda é o caso 
de professores que, em decorrênciade uma formação aligeirada e inconsisten-
te, não possuem o instrumental mínimo necessário para o exercício adequado 
da profissão docente. Para muitos desses professores a questão teórica acima 
descrita nem mesmo se apresenta, suas questões são mais rasteiras e remetem 
ao básico “o que fazer” em sala de aula. 
[...] pela falta de preparo para o exercício profissional, muitas 
vezes tem-se professores, que, por serem despreparados, têm 
dificuldades, ao exercerem em sua completude seu papel pro-
fissional, de exercê-lo por inteiro, enfraquecendo sua imagem 
3 BASTOS, Neusa Maria O. B. O papel do professor no ensino de língua portuguesa. São Paulo: IP-
PUCSP; Selinunte, 1995.
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e, por inadequado exercício de sua autoridade, se perdem em 
sua relação com seus alunos4. 
Frente a esse crítico panorama relacionado ao ensino de língua materna, 
retomemos, de maneira geral, os problemas como a democratização da edu-
cação básica, instituída por questões políticas sem que houvesse pedagogica-
mente o preparo para a ação consequente e efetiva; a seguir o direcionamento 
de poucas verbas para a Educação, o que tem sido uma constante quando se 
mencionam os governantes brasileiros federais, estaduais e municipais. Dando 
prosseguimento, comentemos duas questões de fundamental importância: o 
excessivo número de alunos por sala e o baixo salário dos docentes que revelam 
mais uma vez o desinteresse por parte dos governantes no que tange à Educa-
ção: se há número excessivo de alunos significa que não há escolas suficientes 
para a população; se são baixos os salários, significa que o valor dos professores 
foi sendo diminuído no decorrer dos tempos, se comparado, inclusive, ao valor 
de outros profissionais como juízes, promotores etc, que foi crescendo.
Ainda sobre os problemas, trataremos de dois considerados por nós mui-
to críticos: a má formação do professor e o pouco incentivo a sua formação 
continuada. Para tal, abordaremos os cursos de Licenciatura – formadores de 
professores para o ensino fundamental e médio que têm sido – sistematica-
mente – reduzidos em sua duração e, em decorrência, em sua qualidade. Hoje 
a carga horária mínima por lei determinada corresponde a 2800 horas, isto é, 
a um curso de três anos de duração. 
Maria Helena Moura Neves, em seu “Que gramática estudar na escola?” 
(2003), assim se manifesta:
[...] cabe especialmente aos docentes de graduação em Le-
tras, que são os formadores de professores de língua mater-
na, preparar as bases de um tratamento escolar cientificamente 
embasado5 – e operacionalizável – da gramática do português 
para falantes nativos, o que representaria dar aquele passo tão 
4 VASCONCELOS, Maria Lucia M. Carvalho. Autoridade docente no ensino superior: discussão e 
encaminhamentos. São Paulo: Xamã; Niterói: Intertexto, 2006. p. 48.
5 Grifo nosso.
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Vasconcelos, Maria Lúcia Marcondes Carvalho.
 A educação linguística e a formação de professores 
reclamado entre o conhecimento das teorias lingüísticas e a 
sua aplicação na prática6.
Estamos aqui, no entanto, diante de um paradoxo. Como produzir co-
nhecimento “cientificamente embasado” se os professores formadores são so-
brecarregados por outras tarefas que não a pesquisa?
Por outro lado, como a demanda pelas Licenciaturas vem caindo ano a 
ano, esses cursos passaram a ser deficitários e as Instituições de Ensino Supe-
rior (IES) deixaram de neles investir. Os investimentos em laboratórios, pes-
quisas e capacitação docente serão sempre maiores naqueles cursos com maior 
número de alunos e consequente maior visibilidade externa.
Basta fazer um rápido levantamento das Licenciaturas oferecidas pelas 
IES privadas do país e, guardadas algumas poucas exceções, teremos mensali-
dades para as Licenciaturas muito abaixo da média dos demais cursos. Como 
matemática é ciência exata, se o valor per capita é diminuído, a solução será 
aumentar o número de alunos por turma. Grande quantidade de alunos em 
sala – de 70 a 120 – significa prejuízo anunciado da qualidade do processo de 
ensino-aprendizagem: alunos desinteressados e dispersivos, professores exau-
ridos e desmotivados!
O excesso de alunos tolhe o professor em muitas de suas ações didático-
pedagógicas. Assim, se estamos falando em formar o professor de língua por-
tuguesa, não poderíamos subtrair dessa formação um espaço para a comunica-
ção verbal constante desse futuro profissional, nem para o exercício frequente 
e supervisionado de sua competência escrita. Afinal, será esse o professor que, 
na educação formal, estará encarregado do desenvolvimento das capacidades 
escrita, verbal e leitora dos alunos que à educação básica venham a acorrer. 
Mas como desenvolver, nos futuros professores, tais habilidades, trabalhando 
em condições precárias, com classes superlotadas? Como dar vez e voz a 120 
alunos? Tarefa absolutamente teratológica!
Outra questão a ser aqui levantada refere-se aos estágios educacionais, 
inerentes às licenciaturas de Letras. Há um flagrante desnível com relação ao 
grau de exigência e produtividade que se empresta a essa ação, dependendo 
6 NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na esscola? Norma e uso na Língua 
Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003. p. 17.
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tanto da IES quanto do professor coordenador dessa atividade. Um momento 
que deveria ser de especial riqueza – a oportunidade de vivenciar a prática 
profissional – muitas vezes é aligeirado, até mesmo banalizado.
A ênfase dada ao estágio de observação - acrítico, não discutido, nem 
redimensionado pelo professor coordenador na IES -, por si só demonstra 
o enfraquecimento da ação proposta. O que se vê é uma forte preocupação 
com os registros, preenchimento de fichas e coleta de assinaturas e carimbos, 
e quase nenhuma preocupação com o ato de extrair dessa atividade os ensi-
namentos que ela poderia acrescentar à formação profissional desse jovem 
estagiário.
O processo de desvalorização da profissão de professor coincide, na-
turalmente, com o aligeiramento de sua formação. Esse binômio colabora 
para a baixa qualidade do ensino ofertado pela escola brasileira (voltando, 
portanto, ao início deste texto) e as perspectivas vislumbradas não são, em 
nada, alentadoras.
Não se trata de
 
[...] primeiro, “formar professores”, para que depois eles pos-
sam aplicar o que aprenderam, na transformação das esco-
las, mas partindo do princípio de que, como diz Rui Canário 
(1994), “os indivíduos mudam, mudando o próprio contexto 
em que trabalham”, fazer da mudança das escolas um processo 
de formação (e mudança) dos professores7.
Como bem ressalta Teodoro (2006), o aumento da diversidade do públi-
co atendido pela escola de educação básica – fruto da democratização/univer-
salização desse nível de ensino – exigirá, dessa escola e de seu professor, uma 
nova capacidade: a de atender, simultaneamente, os princípios da igualdade e 
da diversidade. Portanto, crescem as exigências sobre o professor e diminui a 
preocupação com sua formação!
7 BARROSO, João. “Os professores e os novos modos de regulação da escola pública: das mu-
danças do contexto de trabalho às mudanças da formação”. In: BARBOSA, Raquel L. L. 
(Org.). Trajetórias e perspectivas de formação de educadores. São Paulo: Editora UNESP, 2004. p. 58.
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Vasconcelos, Maria Lúcia Marcondes Carvalho.
 A educação linguística e a formação de professores 
Leonor Werneck dos Santos, em seu texto “O ensino de Língua Portuguesa e 
os PCN’s” 8, ao analisar o documento do Ministério da Educação, Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), afirma que, “no que se refere à língua portuguesa, 
os PCN vêm apresentar propostasde trabalho que valorizam a participação 
crítica do aluno diante da sua língua e que mostram as variedades e plurali-
dade de uso inerentes a qualquer idioma”. Segue afirmando que, para tanto, 
a escola brasileira precisaria contar com professores competentes e constante-
mente atualizados, mas nos cursos de Letras, nem sempre se discute o que é 
sugerido nos Parâmetros e, por vezes, as Licenciaturas abordam mais questões 
pedagógicas que linguísticas. Assim, o formando em Letras por vezes não con-
segue relacionar os conhecimentos teóricos referentes à Linguística e à Língua 
Portuguesa ao que deve ser ensinado em sala de aula, e o resultado já se conhe-
ce: repetem-se velhas e desgastadas fórmulas.
Quando os professores são profissionais formados há mais tempo, ou pro-
venientes de faculdades de qualidade questionável, percebe-se que mesmo os 
conhecimentos teóricos estão defasados. Muitos professores sequer tiveram aula 
de linguística na faculdade e outros nunca ouviram falar em conceitos como co-
esão, coerência, textualidade, inferência, operadores argumentativos9 – somente 
para citar alguns termos presentes nos PCN. Não se pode, portanto, esperar que 
esse profissional consiga aplicar tudo que está nos Parâmetros, embora alguns 
façam verdadeiros milagres, a despeito de sua formação precária.
O que se vê, portanto, é uma completa falta de sintonia entre o que pro-
põem os teóricos do ensino de língua portuguesa e o que se oferece nos cursos 
de Licenciatura, formadores dos profissionais que, na prática, deveriam aplicar 
a teoria preconizada. Essa falta de sintonia se reflete na baixa qualidade do en-
sino e na consequente pouca aprendizagem auferida.
Nossas reflexões no que se refere ao ensino de Língua Portuguesa convergem, 
como mencionado anteriormente, para os princípios da Educação Linguística 
que, pressupondo a necessidade de um tratamento escolar cientificamente emba-
sado, põe em relevo, segundo Bechara (2004), também o dever de se respeitar o 
saber linguístico próprio de cada um e garantir-lhe o curso na intercomunicação 
social, não lhe furtando o direito de ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio. 
8 www.filologia.org.br/viisenefil/06.htm, acesso em 10/06/2008.
9 Grifo nosso.
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Valemo-nos, ainda de Travaglia (2003)10, para o conceito de Educação 
Linguística:
A Educação Lingüística deve ser encarada como o conjunto 
de atividades de ensino/aprendizagem, formais ou informais, 
que levam uma pessoa a conhecer o maior número de recursos 
da sua língua e a ser capaz de usar tais recursos de maneira 
adequada para produzir textos a serem usados em situações 
específicas de interação comunicativa para produzir efeito(s) 
de sentido pretendido(s)
Assim, entendemos que essa postura levará o professor de língua portu-
guesa a apresentar uma variedade de recursos e seus efeitos de sentido, conse-
guindo mais eficácia em suas interações verbais, por atingir mais eficazmente 
o seu interlocutor, inclusive aquele que se expressa de acordo com a norma 
culta, pois consideramos que, em se tratando de língua materna, o bem falar e 
o bem escrever estabelecem-se no uso da língua a partir da norma culta que se 
encontra na Gramática Descritivo-Normativa, sistematização da língua com 
as suas descrições e estabelecimentos de normas que atendam a uma das va-
riantes existentes na língua em uso.
Há que se escolher uma vertente da linguística para se aprofundar, bus-
cando descrever a Língua Portuguesa a partir de seus princípios e procedi-
mentos. Seja a linguística funcional, a textual, a do discurso, todos os apoios 
teóricos levarão o professor a abrir os seus horizontes, deixando de se fixar 
unicamente na Gramática Descritivo-Normativa de modelo greco-romano.
Paralelamente à questão acima e com os atuais conhecimentos linguísti-
cos, o professor deve se assenhorar dos ditames dos PCN, que foram estabele-
cidos em nível nacional a partir de políticas linguísticas efetivas baseadas em 
princípios contemporâneos fundados em novo prisma: a produção de efeitos de 
sentido se dá no discurso elaborado em interações sociais, o que tem sido uma preocu-
pação de governos federais desde a década de 90, momento em que se inicia 
o estabelecimento de uma nova Lei de Diretrizes e Bases, a LDB 3994/96 e, 
em seguida, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998, que apresentam 
as concepções linguísticas vigentes no final do século XX e que devem ser 
10 TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática - Ensino Plural. São Paulo: Cortez, 2003.
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Vasconcelos, Maria Lúcia Marcondes Carvalho.
 A educação linguística e a formação de professores 
seguidas pelos docentes que, conhecendo-os, poderão adotar a nova concep-
ção de língua e de seu ensino. 
Além dessas concepções linguísticas, e munido da nova capacidade de 
atender, simultaneamente, os princípios da igualdade e da diversidade, o 
professor, voltado para a Educação Linguística, deverá conscientizar-se do 
cuidado necessário para a realização da transposição didática que é um ins-
trumento, por meio do qual analisamos o movimento do saber sábio (aquele 
que os cientistas descobrem) para o saber a ensinar; aquele que está nos 
livros didáticos) e por meio deste, ao saber ensinado (aquele que realmente 
acontece em sala de aula).
O passo seguinte é a elaboração das sequências didáticas que precisam 
ser organizadas e planejadas para permitir a elaboração com o aluno das 
ferramentas (habilidades/competências) da pesquisa científica. Permitem vi-
vências, visando aspectos conceituais e procedimentais, fundamentais para 
a aprendizagem do aluno e para o desenvolvimento de sua autonomia e 
consciência crítica.
Definindo-se, então, 1) a língua que se fala, a língua que se quer falar 
a partir das situações efetivas de interação comunicativa; 2) o rumo que a 
escola deve tomar para o ensino da língua materna, por meio da Educação 
Linguística; 3) a formação de professores de Português conscientes de sua 
tarefa (promover a Língua Portuguesa como instituição nacional – propi-
ciar ao aluno a construção de seu próprio conhecimento – apresentar a eles 
os vários registros sem discriminá-lo, ampliando seu universo de conheci-
mentos linguísticos), poderemos ter condição de tornar o ensino de Língua 
Portuguesa mais agradável e eficiente, sem a marca da rabugice do professor 
e do enfado dos alunos.
 Assim, a continuar como estamos, o ensino de língua portuguesa (e não 
só o de LP) estará irremediavelmente comprometido, a menos que o quadro 
político seja revertido e a educação passe, finalmente, a ser preocupação efetiva 
e prioritária das diversas esferas do poder público. Aí sim, o investimento será 
significativo e a profissão docente poderá ser revalorizada.
Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Diálogos Interamericanos, no 38, p. 205-215, 2009 215
ABSTRACT
The purpose of this text is to discuss new proposals 
capable of extending the concept of didactic transpo-
sition, from the results of evaluations of basic educa-
tion, through contracts between teachers and students. 
We will establish our reflections in regards to the Trai-
ning of Teachers of mother tongue in the principles 
of Linguistic Education, which emphasizes the need 
that every one’s language knowledge must be respected, 
assuring him/her the course in the social intercommu-
nication and the right of expansion, enrichment and 
variation of this heritage.
KEYWORDS: linguistic education, teacher training, te-
aching and learning of mother tongue.
Recebido: 10/03/2009
Aprovado: 11/05/2009