Avaliação do ensino público de 1º grau no Estado do Rio Grande do Norte.

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AVALIAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO DE 1º GRAU NO ESTADO 
DO RIO GRANDE DO NORTE 
Antônio G. da Silva, Ana Maria P. do Nascimento e 
Maria Goretti Alves 
Série Documental: Avaliação, n.4, mar./1995 
SÉRIE DOCUMENTAL: AVALIAÇÃO 
ISSN - 0104-6551 
n.l — Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica: Objetivos, Diretrizes, Produtos e 
Resultados 
n.2 — Planejamento Amostrai da Segunda Aferição do Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica (1993-1994) 
n.3 — Avaliação do Rendimento Escolar dos Alunos de 4ª e 8ª Séries do 1o Grau da Rede 
Estadual do Ensino do Município de Fortaleza 
— O Rendimento em Matemática na Escola Pública e as Expectativas dos Docentes em 
Relação aos Cursos de Capacitação 
— Avaliação e Perspectivas da Área de Ensino de Matemática no Brasil 
 
 
AVALIAÇÃO DO ENSINO PUBLICO DE 1 
GRAU NO ESTADO DO RIO GRANDE DO 
NORTE 
Antônio G. da Silva, Ana Maria P. do 
Nascimento e Maria Goretti Alves 
O INEP, através da Coordenadoria de Avaliação 
(COAV), tem concentrado suas atividades na ar-
ticulação e desenvolvimento do SAEB. Para tan-
to, tem contado com apoio da Secretaria de 
Educação Fundamental (SEF), Secretaria do De-
senvolvimento, Inovação e Avaliação Educacio-
nal e participação direta de todas as secretarias 
estaduais de educação, além de diversas secreta-
rias municipais e especialistas das universidades 
brasileiras. Os trabalhos apresentados nesta Sé-
rie Documental são decorrentes, fundamental-
mente, de atividades relacionadas ao SAEB. En-
tretanto não esgotam todas as análises possíveis 
a partir da base de dados disponível, em rede 
nacional, a todos os interessados. O presente 
texto foi encaminhado ao INEP em 1994. 
 
DIRETOR INTERINO 
Tancredo Maia Filho 
COORDENADORA DE PESQUISA, Substituta 
Maria de Lourdes Bittencourt 
COORDENADOR DE ADMINISTRAÇÃO 
Luís Carlos Veloso 
COORDENADOR DE AVALIAÇÃO E GERENTE DO SAEB 
Orlando Pilati 
COORDENADOR DE ESTUDOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS 
Tancredo Maia Filho 
GERENTE DO PROGRAMA EDITORIAL 
Arsênio Canísio Becker 
SUBGERENTE DE DISSEMINAÇÃO E CIRCULAÇÃO 
Sueli Macêdo Silveira 
GERENTE DO CENTRO DE INFORMAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS EM EDUCAÇÃO 
Gaetano Lo Mônaco 
RESPONSÁVEL EDITORIAL 
Cleusa Maria Alves 
CAPA 
Carla Vianna Prates 
NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA 
Maria Ângela T. Costa e Silva 
REVISÃO 
Cleusa Maria Alves 
José Adelmo Guimarães 
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA 
Mírian Santos Vieira 
APOIO GRÁFICO Maria das Graças 
José de Araújo Maria Madalena 
Argentino Mirna Amariles Beraldo 
Tiragem: 450 exemplares 
INEP - Gerência do Programa Editorial ou SAEB Campus 
da UnB, Acesso Sul - Asa Norte 70910-900 - Brasília /DF 
Fone: (061) 347-8970 Fax: (061) 273-3233 MODEM/BBS 
(061) 347-1005 (e-mailOrlando @inep.br) 
 
 
Uma das funções institucionais do INEP consiste em prover e estimular a 
disseminação e discussão de conhecimentos e informações sobre educação, 
visando a seu desenvolvimento e domínio público, através de sua produção 
editorial. 
Com o objetivo de contribuir para a democratização de parte desses 
conhecimentos, de modo mais ágil e dinâmico, o INEP criou recentemente as 
Séries Documentais, com o mesmo desenho de capa: elas formam um novo canal 
de comunicações, diversificado quanto a público, temática e referenciação; 
abrangendo vários campos, elas podem alcançar, com tiragens monitoradas, 
segmentos de público com maior presteza e focalização; cada série poderá captar 
material em diferentes fontes (pesquisas em andamento ou concluídas, estudos de 
caso, papers de pequena circulação, comunicações feitas em eventos técnico-
científicos, textos estrangeiros de difícil acesso, etc). 
São as seguintes as séries: 
1. Antecipações tem o objetivo de apresentar textos produzidos por 
pesquisadores nacionais, cuja circulação está em fase inicial nos meios 
acadêmicos e técnicos. 
2. Avaliação tem o objetivo de apresentar textos e estudos produzidos 
pela Gerência de Avaliação. 
3. Estudo de Políticas Públicas tem o objetivo de apresentar textos e 
documentos relevantes para subsidiar a formulação de políticas da Educação. 
4. Eventos tem o objetivo de publicar textos e conferências apresentados 
em eventos, quando não se publicam seus anais. 
5. Inovações tem o objetivo de apresentar textos produzidos pelo Centro 
de Referências sobre Inovações e Experimentos Educacionais (CRIE). 
6. Rela: de Pesquisa tem o objetivo de apresentar relatos de pesquisas 
financiadas pelo INEP. 
7. Traduções tem o objetivo de apresentar traduções de textos básicos 
sobre Educação produzidos no exterior. 
SUMÁRIO 
Apresentação ........................................................................................................... 9 
Introdução ............................................................................................................... 9 
Sistema de Avaliação da Educação Básica ............................................................. 10 
Gestão Escolar......................................................................................................... 10 
Diretor 
Capacitação e Formação ......................................................................... 11 
Professor .................................................................................................... 14 
Condições de Trabalho ............................................................................ 15 
Prática Docente .......................................................................................... 15 
Rendimento Escolar ................................................................................................ 17 
Rendimento Escolar em Português .......................................................... 17 
Rendimento Escolar em Matemática ........................................................ 20 
Rendimento Escolar em Ciências .............................................................. 22 
Conclusões do Rendimento Escolar .......................................................... 23 
Considerações Finais .............................................................................................. 23 
AVALIAÇÃO DO ENSINO PUBLICO 
DE 1º GRAU NO ESTADO DO RIO 
GRANDE DO NORTE* 
Antônio G. da Silva 
Ana Maria P. do Nascimento 
Maria Goretti Alves 
USFP/SEC/RN 
Apresentação 
Este trabalho é o resumo dos resultados 
de um estudo de avaliação do ensino de 
1º grau das escolas públicas do Estado do 
Rio Grande do Norte. 
Realizado em 1990, o estudo que ora re-
sumimos abrangeu amostra significativa 
de escolas das redes estadual e municipal 
Procurou diagnosticar entraves e proble-
mas relacionados à direção das escolas, ao 
professor e ao rendimento dos alunos. 
A finalidade desta síntese, portanto, é le-
var até à escola a informação precisa e 
segura sobre os principais problemas vi-
venciados, atualmente, pelo ensino pú-
blico de 1o grau. 
Esperamos, com isto, subsidiar diretores, 
professores e a comunidade escolar, no 
enfrentamento e na solução desses pro-
blemas que a todos nós afligem. 
Introdução 
O sistema educacional brasileiro, em 
particular o ensino público de 1º grau, 
 
Síntese extraída do relatório Avaliação do Ensino Público 
de V Grau do RN, publicado em 1993, pela Unidade Setorial 
de Finanças e Planejamento da Secretaria de Educação e 
Cultura do Rio Grande do Norte (USFP/SEC/RN). 
vem, ao longo dos anos, sofrendo uma 
série de críticas, que desperta nos órgãos 
competentes a necessidade de uma re-
visão na estrutura vigente. 
E preciso lembrar que o ensino de 1º 
grau é um dever constitucional, e o Es-
tado é obrigado a garanti-lo para todo 
brasileiro, independente de idade. 
A meta mais ambiciosa para esse ensino 
é, então, a sua universalização efetiva, o 
que implica articular, com competência,acesso, permanência e qualidade a curto, 
médio e longo prazo. Portanto, a univer-
salização ocorrerá efetivamente se for 
orientada por um processo de planeja-
mento com ritmo e metas adequadas às 
realizações regionais, onde cada etapa 
deverá prever e criar condições para a 
sua efetivação. 
Frente ao índice alarmante de fracasso 
escolar, consubstanciado pelas altas ta-
xas de evasão e repetência que perpas-
sam o ensino de 1º grau, principalmente 
nas suas séries iniciais, é comum justifi-
cá-lo unicamente por fatores de ordem 
econômica e que, portanto, extrapolam a 
responsabilidade do sistema educacional 
como um todo. 
Estudos recentes, no entanto, têm de-
monstrado que fatores intra-escolares 
também têm tido igual peso no agrava-
mento desse quadro, na medida em que o 
próprio processo de ensino-aprendiza-
gem vem operando como mecanismo 
desmotivador e seletivo para a grande 
maioria dos alunos, sobretudo na rede 
pública. 
Melhorar a qualidade de ensino torna-se, 
a partir daí, uma tarefa urgente. Multide- 
 
terminada na sua gênese histórica e rela-
tiva, na sua dinâmica, à melhoría da qua-
lidade, é a questão maior a ser resolvida, 
no ensino de 1º grau. Que os alunos a-
prendam, que diminua a repetência e au-
mente a permanência na escola. Que o 
sistema educacional como um todo e a 
escola em particular cumpram competen-
temente a função social a que se desti-
nam. Que a passagem pela escola resulte 
na aquisição de conhecimentos e habili-
dades significativos para a participação 
na sociedade. 
No sentido de subsidiar as secretarias 
estaduais de educação no redireciona-
mento de seu processo de planejamento e 
gestão educacionais é que, em 1990, foi 
realizada, no Rio Grande do Norte a 
pesquisa SAEB, cuja proposta de traba-
lho e resultados alcançados passa-se a 
descrever. 
Sistema de Avaliação da Educação 
Básica 
O SAEB, coordenado em nível nacional 
pelo INEP, visa avaliar as várias instân-
cias do sistema educacional. 
Para um melhor desempenho da avalia-
ção, foi realizada uma aplicação piloto 
em dois estados, Paraná e Rio Grande do 
Norte, com a finalidade básica de testar 
os instrumentos para a posterior pesquisa 
em nível nacional, que se deu em 1990. 
A pesquisa abrangeu 37 municípios em 
todo o Estado do Rio Grande do Norte, 
numa amostra representativa, que ouviu 
185 escolas, considerando-se localização 
urbana e rural, dependência administra- 
tiva estadual e municipal, área Capital e 
Interior, e tamanho da escola segundo o 
número de salas de aula. 
— Dos 635 professores pesquisados, pre 
tendeu-se diagnosticar 
quais as condições de trabalho e a com-
petência pedagógica. 
— Dos 128 diretores entrevistados, o es 
tudo objetivou avaliar em que medida a 
gestão escolar tornou-se mais eficiente e 
democrática. 
Foram testados 4.315 alunos de 1ª, 3a, 5a e 
7ª séries, nas disciplinas Português, Mate-
mática, Ciências e Redação. As provas 
constaram de conteúdos mínimos exigidos 
por disciplina, e visavam medir se as polí-
ticas adotadas estão possibilitando o aces-
so (escolarização) das crianças e a qualida-
de do ensino ministrado. 
A coordenação da pesquisa em nível do 
Estado do Rio Grande do Norte ficou 
sob a responsabilidade da Unidade Seto-
rial de Finanças e Planejamento/Secreta-
ria de Educação e Cultura (USFP/SEC), 
com representantes da Sub-Coordenado-
ria do 1º Grau e dos Núcleos Regionais 
de Educação. 
Gestão Escolar 
No quadro das preocupações com a uni-
versalização do ensino e a preservação 
de sua qualidade que orientam a pesqui-
sa do SAEB em seu todo, o item "Gestão 
Escolar" toma como ponto de partida a 
seguinte questão: 
— Em que medida a gestão educacional 
tornou-se mais eficiente e democrática? 
 
Para respondê-la, foram entrevistados 
128 diretores e estudados os aspectos que 
caracterizam a escola na sua forma de 
organização, funcionamento, autonomia 
e participação, assim como a formação, 
experiência e percepção do seu diretor. 
Diretor 
Capacitação e Formação 
As estatísticas mostram que o nível esco-
lar mais elevado para a maioria dos dire-
tores corresponde, em 32,2% dos casos, 
ao 2º grau-magistério. Essa qualificação, 
mais coerente para a situação do docente 
de lº grau, está longe de representar um 
ideal para dirigentes escolares, cujo exer-
cício de funções reclama níveis de com-
petência elevados, mais compatíveis com 
um nível de escolarização superior, numa 
licenciatura plena de Pedagogia. Neste 
nível, contudo, só se enquadram 29,9% 
dos diretores das escolas, fenômeno esse 
que reduz, drasticamente, a profissionali-
zação da gestão escolar. 
— Como se organizam e funcionam nos-
sas escolas? 
No que diz respeito à organização e fun-
cionamento da escola, destacamos as ati-
vidades vinculadas ao planejamento, as-
sim como as principais preocupações e 
atividades prioritariamente desenvolvi-
das pelos diretores. 
Quanto ao planejamento, é bastante clara 
a elaboração de um plano de trabalho pa-
ra 1990, ano-base para a pesquisa, em 
82,5% das escolas envolvidas. No entanto, 
se por um lado os diretores da capital so- 
bressaem com um percentual de 94,3% de 
elaboração do plano nas suas escolas, por 
outro, é na zona rural onde se registra o 
maior contingente, de 53,8%, dos diretores 
que informaram sobre a não elaboração 
desse plano. 
Sensíveis diferenças são também encon-
tradas entre os diretores, quanto ao nú-
mero de horas/ano dedicadas ao planeja-
mento do trabalho para o ano letivo. Na 
capital, a média de 58,6% horas ano 
indica um tempo significativamente 
maior que o tempo destinado ao 
planejamento do interior, cuja média é de 
33,25% horas /ano. Esse tempo é, do 
mesmo modo, maior nas escolas da zona 
urbana (estadual e municipal) e nas 
escolas da rede estadual (rural e urbana). 
— Mas, dentro desse tempo destinado ao 
planejamento, qual o tratamento dis-
pensado pelos diretores aos aspectos ad-
ministrativos, organizacionais e pedagó-
gicos? 
A pesquisa mostra que as horas dedica-
das ao planejamento nos aspectos admi-
nistrativos, organizacionais e pedagógi-
cos da escola são distribuídas de forma 
mais ou menos equilibrada. Isoladamen-
te, os aspectos pedagógicos apresentam a 
maior média, com 39,5% horas /ano. 
Somando-se, porém, as médias de 32,5% 
horas/ ano para os aspectos administrati-
vos e de 23,8% hora/ano para os aspec-
tos organizacionais, confirma-se a evi-
dência de que a maior parte do tempo 
destinado ao planejamento da escola está 
concentrada nas atividades-meio. Pro-
vavelmente, na execução desse plano, a 
direção da escola deve também ficar às 
voltas com as tarefas administrativas, 
restando então perguntar Quem respon- 
 
de pelas atividades pedagógicas da esco-
la? Mais precisamente, quais as preocu-
pações que orientam o trabalho da escola? 
Tomando como parâmetro uma escola de 
um a três, a pesquisa revela que a 
principal preocupação que orienta a ati-
vidade dos diretores é adequar o trabalho 
da escola às expectativas da população, 
com média de 1,5. Em segundo lugar, a 
escola preocupa-se com o cumprimento 
das orientações dos órgãos superiores, 
com média de 1,5. O terceiro lugar, por 
ordem de importância, foi para a 
apropriação produtiva dos conheci-
mentos pelos alunos, com média de 1,3. 
As questões que envolvem o processo de 
ensino e as necessidades efetivas dos 
alunos não foram objeto de preocupação 
do grupo de diretores pesquisados. Deli-
neia-se, desse modo, um quadro em que 
a função precípua da escola, que é a so-
cialização do conhecimento, é colocada 
num terceiro plano de prioridades. 
— Mas, qual a opinião dos diretores so-
bre a realização do plano de trabalho da 
escola? 
Para mais da metade dos diretores, o 
plano da escola é satisfatoriamente exe-
cutado, na medidaem que o percentual 
de realização situa-se entre 60 e 80%, 
tanto em relação aos aspectos adminis-
trativos quanto aos pedagógicos. Para 
confirmar esse dado, observa-se que há 
considerável número de diretores que 
indicam a realização de 80% ou mais das 
atividades programadas para o ano letivo 
de 1990. 
Autonomia e Participação na Escola: Uto-
pia ou Realidade? 
Os níveis de autonomia e participação da 
escola determinam o grau de sua efi-
ciência e de suas vivências democráticas. 
De acordo com os diretores pesquisados, 
ao lado da preocupação com a qualidade 
do ensino, põe-se o empenho em ouvir as 
opiniões e sugestões de professores, 
funcionários e alunos sobre assuntos 
administrativos e pedagógicos. Por esta 
razão, os professores sentem-se à vonta-
de para discutir com a direção as ques-
tões relativas ao trabalho da escola. De-
senvolver a co-responsabilidade na busca 
da solução de problemas, em suma, é 
objetivo prioritário da escola. 
No entanto, a escola mostra-se ineficien-
te e improdutiva quanto às organizações 
escolares. De fato, em 73,6% das escolas 
sequer existem conselhos de classe; em 
78,4% inexistem conselhos de pais; 72% 
desconhecem conselhos de alunos e 
71,2% das escolas não contam com asso-
ciações de pais e mestres. 
Segundo os diretores, a maioria dos pais 
ou responsáveis pelos alunos compare-
cem à escola, mas não por preocupação 
com as tarefas escolares. Ao contrário, o 
percentual de pais que não se preocupam 
supera o de pais que se preocupam 
constantemente. Teremos o percentual 
de 52,1%, indicador da falta de interesse 
da família pelas obrigações escolares de 
seus filhos. 
Do ponto de vista de grupos de pessoas 
que participam das atividades de defi-
nição de objetivos curriculares, métodos 
de ensino, avaliação da escola, avaliação 
dos alunos e utilização dos recursos fi-
nanceiros, constata-se que a maioria das 
decisões é tomada pela direção da esco- 
 
la, com participação do pessoal técnico e 
da equipe de professores. 
A autonomia financeira, por seu turno, es-
tá ausente do poder de decisão da escola. 
A pesquisa constata que não há participa-
ção comunitária no planejamento, no orça-
mento e na gestão de recursos — tudo de-
pende das verbas destinadas pelo Estado 
ou pelos municípios. A quase totalidade 
dos recursos financeiros de que dispõem 
as escolas são repasses dos órgãos gover-
namentais. A utilização desses recursos se 
dá, também quase que totalmente, com 
despesas básicas (materiais de limpeza, de 
consumo, didáticos, etc). Pouco ou nada 
desses recursos é destinado à inovação es-
colar. Evidentemente, reconhecem 70% 
dos diretores, os recursos financeiras re-
passados à escola são insatisfatórios. 
Funções do Diretor, Papel da Escola e 
Fracasso Escolar 
— Qual a principal função da direção de 
uma escola? 
Garantir o funcionamento eficiente da or-
ganização escolar, opinou a maioria dos 
diretores. Para alguns, também, sua prin-
cipal função é garantir a adequação do tra-
balho pedagógico à realidade dos alunos. 
Contraditoriamente, a maioria afirma ter 
como principal preocupação, quando da 
definição dos objetivos escolares, uma 
definição dos conhecimentos relevantes 
a serem aprendidos pelos alunos, consi-
derando-se as suas necessidades concre-
tas e os compromissos da escola com a 
sociedade. 
No entanto, indicam os diretores que o 
principal objetivo (efetivamente) desen- 
volvido pela escola em 1990 foi no senti-
do de oferecer educação de acordo com a 
legislação vigente. 
— Quais as causas do fracasso escolar? 
— indagou a pesquisa. 
A miséria na qual se encontra a maioria 
da população brasileira e a estrutura e 
funcionamento do sistema educacional 
brasileiro — afirmaram os diretores. Em 
contrapartida, pensam, os menos respon-
sáveis neste caso são a organização inter-
na da escola e a prática dos professores. 
A forma mais indicada para solucionar o 
problema do fracasso dos alunos, se-
gundo os diretores pesquisados, está na 
mudança das condições de vida da po-
pulação. Admitem, no entanto, que a 
reorientação da atuação dos professores 
e a reorganização da escola e das turmas 
podem contribuir para melhorar a pro-
dutividade. 
Segundo os diretores, os aspectos que en-
volvem desempenho da direção e do cor-
po técnico/administrativo, assim como o 
funcionamento e relacionamento interno 
da escola, são os mais importantes para se 
avaliar o desempenho da escola. 
Com relação aos aspectos relacionados 
com a aprendizagem, o índice de evasão, 
a aprovação, a repetência do aluno e o re-
lacionamento da escola com os pais e a 
comunidade onde está localizada não têm 
importância na avaliação de desempenho 
da escola. 
Essas constatações vêm confirmar a ten-
dência de uma gestão escolar onde a fun-
ção administrativa se sobrepõe à função 
pedagógica, que deve ser exercida, tam- 
 
bem, pelo diretor da escola. Em outras pa-
lavras. significa dizer que a especificidade 
da escola — entendida como o espaço pri-
vilegiado para a transmissão e produção 
do conhecimento — é colocada em segun-
do plano pela maioria dos diretores entre-
vistados. Na prática administrativa do co-
tidiano da escola, o esforço para oferecer 
ensino de boa qualidade e contribuir para 
melhorar o nível de rendimento dos alu-
nos e diminuir o índice de evasão não 
constitui prioridade do diretor, pois, para 
ele, o aspecto administrativo da escola é o 
início, meio e fim de sua função. 
Professor 
No conjunto das criticas que vêm sendo 
feitas à escola pública, uma das mais 
acirradas refere-se à baixa qualidade do 
ensino. Situação essa que constitui, atual-
mente, um grande desafio para os profes-
sores que, ano após ano, vêm convivendo 
com altos índices de reprovação e evasão 
nas primeiras séries do lº grau. 
A situação do professor no Rio Grande do 
Norte não difere da dos demais estados 
do país. Embora existam algumas diferen-
ças regionais e estaduais, visíveis são a 
desvalorização e o descrédito que per-
meiam a categoria. Compreendemos que 
as soluções para essas questões implicam 
mudanças estruturais de natureza social, 
econômica e política. Como entendemos, 
também, que alternativas para reduzir o 
fracasso escolar implicam a adoção de es-
tratégias pedagógicas e administrativas 
mais eficientes, entre elas o investimento 
nos recursos humanos. 
Para tratar da valorização do magistério, 
o estudo consultou 635 professores e 
procurou responder à seguinte questão: 
— Quais são as condições de trabalho e 
a competência pedagógica do professor? 
Nesse sentido, o estudo procurou abran-
ger vários aspectos relacionados ao pro-
fessor, tais como: cursos de capacitação 
no magistério, tempo de trabalho no 
magistério, participação em associações 
de classe (sindicato), comunidade civil e 
a comunidade onde está localizada a es-
cola. Como também: condições de traba-
lho do professor, a prática docente, per-
cepção do professor sobre sua função 
docente e o fracasso escolar. 
Quanto à participação em cursos ou trei-
namento, detectou-se, no estudo, que os 
professores selecionam temas relaciona-
dos à educação e a importância que atri-
buem a esse conhecimento para o desen-
volvimento do seu trabalho. 
O tempo de trabalho no magistério e, 
mais precisamente, a atuação como pro-
fessor são variáveis importantes para a 
caracterização adequada do professor do 
ensino público de 1° grau no Rio Grande 
do Norte. Ainda que o número de anos 
de trabalho do professor no magistério 
seja um dado relevante, observamos não 
ser o mais importante para um bom de-
sempenho das suas funções, pois cada 
professor pertence a um determinado 
grupo social, tem uma história de vida, 
uma compreensão de mundo e da socie-
dade. Na sua trajetória de vida e de tra-
balho no magistério, a práticapode re-
velar a dimensão política a ela atribuída, 
seja pela clareza e coerência entre o fa-
zer pedagógico e suas representações so-
ciais, seja pelas contradições que per-
meiam o "pensar" e o "agir" do profes-
sor, no cotidiano da escola. 
 
Procurou-se conhecer a forma de partici-
pação dos professores em organização da 
sociedade civil, particularmente o sindica-
to, ou associações da comunidade onde 
está localizada a escola. Dos professores 
estudados, cerca de 59% não participam 
do seu sindicato — Sindicato dos Traba-
lhadores de Educação do Estado do Rio 
Grande do Norte (SINTE/ RN) — e 47,9% 
não sabem da aplicação do Estatuto do 
Magistério Público de 1º e 2º Graus, de 
02/08/80, depois de 12 anos de implan-
tação, fato que deveria ser uma bandeira 
de luta da classe. No entanto, uma grande 
parte dos professores se mantém alheia a 
esse quadro. 
Quanto ao envolvimento do professor na 
comunidade onde a escola está inserida, 
71,6% declararam que não participam. 
Percebemos, nessa análise, que há uma la-
cuna entre o fazer pedagógico e o fazer 
político. O sindicato deveria oferecer ao 
professor uma formação mais ampla e 
participativa junto à sociedade e não ape-
nas sindicai E preciso aprofundar a dis-
cussão, para situar a categoria de traba-
lhadores a que pertence o professor e que 
tipo de educação interessa para a classe 
trabalhadora. 
Condições de Trabalho 
Para analisar as condições intra-escola-
res, os professores selecionaram uma lis-
ta de problemas que dificultam seus tra-
balhos, envolvendo o aluno, o currículo, 
a gestão administrativa, a prática peda-
gógica, os equipamentos da escola e a 
família dos alunos. 
Em termos gerais, os problemas que mais 
se destacaram como existentes foram: o de- 
sinteresse e a falta de esforço dos alunos e 
dos pais; dificuldades econômicas ou cultu-
rais das famílias dos alunos; falta de mate-
riais didáticos adequados; falta de equipa-
mentos em sala de aula; alunos indiscipli-
nados, que faltam muito, e sem base para 
acompanhar o curso. E no tocante à escola 
e à família que se registram os mais altos 
percentuais nos problemas que dificultam 
ou afetam muito o trabalho do professor. 
As dificuldades econômicas ou culturais 
das famílias dos alunos representam um 
grande entrave para o bom desempenho 
do professor, uma vez que o compareci-
mento dos pais à escola é inexpressivo. 
Em termos gerais, o estudo apresentou a fi-
gura do professor como aquele que aparece 
com os mais altos percentuais de partici-
pação em todas as atividades da escola, ex-
ceto quando se trata da utilização de recur-
sos financeiros, cuja maior representação es-
tatística foi para a direção da escola. Os alu-
nos também estão muito ausentes ou a-
lheios a componentes importantes que defi-
nem e podem influir no tipo de ensino que 
lhes é oferecido. Mas, a menor participação 
mesmo, na vida da escola, fica para os pais 
dos alunos, para os membros e os represen-
tantes de entidades da comunidade. 
No conjunto das lutas pela democrati-
zação, a participação na gestão da escola 
é uma questão que vai muito além da 
escolha dos seus dirigentes. Faz-se ne-
cessário o envolvimento de toda a co-
munidade escolar nesse processo: alu-
nos, pais, professores. 
Prática Docente 
Referente ao planejamento de ensino, 
mais da metade dos professores, repre-
sentando 57,5%, responderam que não 
 
 
 
 
houve orientação da Secretaria de Edu-
cação e Cultura ou do Órgão Municipal 
de Educação, enquanto 34,8% confirma-
ram ter recebido, desses órgãos, orien-
tações e sugestões para elaboração de seu 
plano. 
Independentemente de ter recebido ou 
não orientação desses órgãos, 40,4% dos 
professores responderam ter elaborado 
seu plano para o ano letivo (1990) junto 
com toda a equipe da escola; 29,3% junto 
com colegas da área ou disciplina e 11,4% 
com especialistas e/ou diretor da escola. 
Como podemos observar, existem práticas 
de um trabalho coletivo de planejamento 
de ensino, mas ainda há professores que 
preferem trabalhar sozinhos. 
Com a moldura de um planejamento de 
ensino, que inclui discussão, troca de ex-
periência e um nível de detalhamento até 
certo ponto mais próximo da dinâmica e 
do cotidiano vivido na escola, cabe inda-
gar qual a principal preocupação dos pro-
fessores quando elaboram seu plano de 
ensino. 
Os professores expressaram que a prin-
cipal preocupação ao elaborar seu plano 
de ensino foi estabelecer relação entre os 
conteúdos, as experiências do aluno e a 
realidade da sociedade. No entanto, fica 
constatada, no estudo, uma certa contra-
dição nas opiniões emitidas pelos pro-
fessores referentes a toda essa situação, 
envolvendo alunos, escola, prática do-
cente, fracasso, etc. Quando se trata de 
analisar os fatores intra-escolares asso-
ciados à aprendizagem, o padrão expli-
cativo de culpar os alunos é, entre os 
professores, uma atitude muito recorren-
te. Um número considerável de profes-
sores mostrou-se preocupado com os 
problemas educacionais, e está aberto a 
buscar esforços que venham mudar esse 
quadro. 
O estudo mostra-se contraditório no mo-
mento em que os professores assumem 
que os conteúdos devem ser passados 
aos alunos, visando à compreensão da 
sociedade e a uma posterior transfor-
mação. Entretanto, os professores conti-
nuam utilizando os recursos didáticos 
tradicionais, tais como: o livro didático, 
a exposição oral da matéria e os exercí-
cios passados no quadro, mesmo tendo o 
conhecimento de outras fontes de re-
cursos didáticos. A maior parte vem tra-
balhando tradicionalmente. 
Ficou evidenciada, no estudo, uma valo-
rização por parte dos professores de as-
pectos inerentes à competência pedagó-
gica, tais como: a afetividade, hábitos de 
higiene e obediência, ficando demonstra-
da a distância entre o que se espera da 
escola e o que de fato está acontecendo. 
Os professores expressaram que a princi-
pal preocupação, ao elaborar seu plano de 
ensino, foi estabelecer relação entre os 
conteúdos, as experiências do aluno e a 
realidade da sociedade. Essa opinião divi-
de-se entre achar que a função do profes-
sor é a de ampliar os conhecimentos dos 
alunos, contribuindo para a sua capacida-
de de transformação da sociedade, e a 
educação dos alunos de acordo com a le-
gislação vigente. Se, por um lado, obser-
vamos que quase a metade dos professo-
res atribui a si uma função avançada, que 
aponta para a compreensão adequada do 
papel social da escola, por outro lado, 
identificamos que há, ainda, grande con-
tingente de professores que compreendem 
 
sua função nos termos da legislação vi-
gente, tão a gosto da Lei nº 5.692/71. 
Ficam evidenciadas as diversas opiniões 
que os professores têm referentes à função 
da escola, prática docente, fracasso esco-
lar, etc. A maioria dos professores (totali-
zando 55%) coloca o fracasso escolar co-
mo reflexo dos problemas econômico-cul-
turais, diante dos quais dificilmente a es-
cola pode fazer algo mais efetivo. 
Aos professores pesquisados foi solicitada 
opinião sobre a aprendizagem de seus 
alunos, tomando por base o ano de 1990 
(quando foi realizada a coleta dos dados). 
— 62,9% dos professores consideraram sa-
tisfatórios os resultados da aprendizagem 
dos alunos e 23,6% opinaram em contrá-
rio, isto é, resultados não satisfatórios. 
Como podemos observar, no estudo, não 
há uma opinião linear referente aos pro-
blemas educacionais. Existem opiniões di-
versas, que acabam comprometendo o 
bom funcionamento do processo educa-
cional. 
Fica bastante evidenciado, na opinião 
dos professores, que o fracasso escolar é 
gerado por fatores econômicos, políticos 
e culturais e que a escola nada pode fazer 
para interferir nesse quadro. 
Qual é o papel da escola, senão o de pas-
sar informações aosalunos, para que os 
mesmos venham a entender a sua realida-
de, e fora e dentro da escola atuem como 
cidadãos conscientizados em prol de uma 
sociedade mais justa? Se o professor en-
tende e reforça que a escola deve cami-
nhar dissociada da sociedade, ele próprio 
está negando sua existência como cidadão. 
Rendimento Escolar 
Pretende-se, nesta síntese, analisar a si-
tuação do ensino do 1º grau no Rio Gran-
de do Norte, a partir dos resultados obti-
dos nas provas aplicadas aos alunos das 
1º e 3º séries, das disciplinas Português e 
Matemática (para as séries do 1º Grau 
Menor) e Português, Matemática, Ciências 
e Redação (para as séries 5ª e 7º do 1º 
Grau Maior), nas escolas públicas esta-
duais e municipais. 
Os estudos do rendimento escolar, via de 
regra, referem-se ao desempenho do 
aluno em provas que visam verificar co-
mo se concretiza a aprendizagem dos 
conhecimentos básicos, trabalhados pe-
los professores em seus programas de 
ensino. 
E preciso deixar bem claro que o desem-
penho dos alunos é um indicador dos 
mais significativos da função da insti-
tuição social da escola pública. 
A pesquisa de rendimento abrangeu 
4.315 alunos testados no Rio Grande do 
Norte, sendo 1.624 da capital e 2.691 do 
interior. 
Rendimento Escolar em Português 
1ª série — A prova de Português para a 
1ª série é composta de conteúdos míni-
mos de conhecimentos correspondentes 
a essa série de estudos. Todas as ques-
tões expressam o essencial do programa. 
O aspecto mais crítico, entre todos, foi o 
da questão relacionada à numeração de 
frases para formar uma estória, com um 
índice de acertos baixíssimo. 
 
Foram apontadas, também, como gran-
des problemas na alfabetização, com 
rendimentos baixíssimos, as questões re-
ferentes a: 
— Emprego das letras maiúsculas; 
— Emprego da pontuação; 
— Ordenação de sílabas para formar pa-
lavras; 
— Formação de frases com figuras apre-
sentadas; 
— Emprego do gênero, número e grau. 
Depois de detectados tais problemas, 
podemos concluir que é preciso que o 
processo de alfabetização não se consti-
tua numa aprendizagem mecânica de 
leitura, mas se transforme num processo 
de alfabetização com maior exploração 
do domínio cognitivo, com a introdução 
e o uso cada vez mais consciente da ló-
gica e do raciocínio. 
Os resultados dessa pesquisa, revelando 
índices tão baixos de acertos, indicam que 
o processo de alfabetização não incorpo-
rou, adequadamente, os sistemas de re-
presentação, impedindo que a criança ex-
plore seu imaginário e sua experiência. 
3ª série — Alunos da 3ª série do lº grau, 
após a passagem pelo processo de alfa-
betização (1a série) e de fixação e apli-
cação da leitura e escrita (2a série), caso 
tenham superado sem maiores obstáculos 
as dificuldades de aprendizagem re-
lativas à leitura e à escrita, já demons-
tram maior domínio do conhecimento e 
uso do vocabulário. Tudo isso em con-
sonância com os próprios níveis de de-
senvolvimento cognitivo da criança na 
faixa etária dos 9/10 anos. 
No entanto, a questão que teve um índice 
de acerto muito baixo foi exatamente 
numa área das mais importantes para os 
alunos da 3ª série, relativa à compreen-
são da leitura. 
Enumeramos outras dificuldades apre-
sentadas pelos alunos da 3a série: 
— Identificação de figuras; 
— Emprego gramatical e concordância; 
— Emprego do tempo verbal; 
— Uso da pontuação; 
— Estrutura de um bilhete; 
— Numeração de frases. 
Das maiores dificuldades encontradas, 
constata-se que a grande maioria dos 
alunos da 3ª série (84%) não está apta a 
identificar os elementos essenciais dos 
conteúdos da série correspondente. 
Podemos concluir, com base nesses re-
sultados, que, numa prova que tratava 
basicamente de questões essenciais do 
curriculum mínimo da 3ª série, os alunos 
não estão preparados para cursar a série 
estudada, por falta de domínio dos con-
teúdos das série anteriores. 
5ª série — O teste elaborado para ava-
liação do desempenho em Português dos 
alunos da 5a série consta de questões 
objetivas. Quanto ao conteúdo, situou-se 
dentro dos pré-requisitos mínimos 
desenvolvidos pelos professores na 5a 
série. 
A grande maioria das questões está cen-
trada em torno de um texto gerador es-
colhido de Carlos Drummond de Andra-
de — Caso de Canário — numa lingua-
gem no nível e a gosto das crianças. 
O aspecto mais crítico refere-se ao pro-
cesso de assimilação da leitura e de mo-
do geral, à compreensão do texto. Esta 
 
problemática reveste-se de alto significa-
do, uma vez que está presente em todas 
as disciplinas do currículo e que todas 
elas, basicamente, dependem da 
compreensão da leitura. 
Seguem-se mais duas áreas críticas ine-
rentes a esta série: dificuldades relacio-
nadas à ortografia e à problemática da 
compreensão da leitura, relativa ao sig-
nificado de palavras. 
Como complementação dos 
conhecimentos relativos aos conteúdos 
da 5ª série, a prova de Português 
constou também de uma redação, dentro 
de uma temática bastante apreciada 
pelos alunos: Uma surpresa que me 
deixou muito feliz. 
No conjunto, as estatísticas revelam pro-
blemas cruciais de expressão escrita que, 
em última análise, se prendem a um pro-
cesso de alfabetização deficiente. 
O desempenho dos alunos da 5ª série, 
em Redação, não preenche, 
rigorosamente, nenhum requisito, quer 
nos aspectos formais, na organização 
dos períodos ou na estrutura sintática 
das frases. 
O quadro de rendimento baixíssimo nas 
provas de Português e Redação apresenta-
se como um agravante bastante abran-
gente, uma vez que, não tendo os alunos 
o hábito de ler, torna-se impossível o enri-
quecimento do vocabulário e a interpreta-
ção de textos, dificultando o domínio da 
compreensão que permeia todas as disci-
plinas estudadas pelos alunos. 
Necessária e urgente se faz a tomada de 
medidas que conduzam os alunos a ad-
quirirem o domínio de compreensão e 
interpretação mais elevados, superando 
os aspectos mecanicistas da aprendiza-
gem da leitura e da escrita, assegurando 
uma aprendizagem que penetre, simul-
taneamente, na leitura da realidade do 
texto e na leitura da realidade da vida. 
7ª série — O maior número de questões 
da prova de Português proposta aos alu-
nos da 7ª série é inspirado no texto ge-
rador BRINQUEDOS INCENDIÁRIOS, 
da autora Cecília Meireles. As questões 
exploram a compreensão da leitura e a 
interpretação do texto. 
As questões que tiveram um índice de 
acertos mais baixo continuam sendo as 
relacionadas à compreensão do texto e 
ao significado das palavras, questões es-
sas que apresentam deficiência por parte 
dos alunos nas séries examinadas pelo 
SAEB. 
Ficou demonstrado no estudo que até as 
questões gramaticais mais corriqueiras, 
referentes a esse nível de ensino, conti-
nuam sendo ignoradas pelos alunos, com 
índices de acerto inferiores ao esperado. 
Como complementação dos conhecimen-
tos em língua portuguesa na 7a série, foi 
solicitada dos alunos uma redação dentro 
de uma temática livre, a partir do 
sugestivo título "Uma lembrança que 
guardo até hoje". 
Quando se analisam os resultados obtidos 
pelos alunos da 7ª série, referentes ao pro-
cesso do domínio da comunicação, consta-
ta-se que inúmeras barreiras impedem es-
ta comunicação. Os erros gramaticais 
apresentados na prova de Português man-
tiveram-se na redação de forma significati-
va. O mau uso da pontuação e os erros 
ortográficos impedem a construção de um 
 
texto com harmonia entre princípio, meio 
e fim, predominando textos sem sentido, 
confusos, incoerentes. 
Podemos concluir que, na 7ª série, é pre-
ciso equilibrar o ensino da língua com o 
recurso simultâneo da leitura e da escrita. 
Desenvolver o hábito de escrever e 
interpretar por escrito, disciplinando a 
capacidade do raciocínio,visando a ní-
veis mais equilibrados de comunicação 
entre os alunos, através do emprego cor-
reto da gramática adequada à expressão 
do pensamento. 
Rendimento Escolar em Matemática 
Passamos a analisar o rendimento escolar 
do 1º grau no Rio Grande do Norte, a 
partir dos resultados obtidos na prova de 
Matemática aplicada aos alunos das 1ª, 
3ª, 5ª e 7ª séries. 
1ª série — De uma maneira geral as maio-
res dificuldades da prova de Matemática 
envolvem as operações simples de adição, 
subtração e multiplicação. Se, no conjunto, 
os alunos conseguiram realizar somas e 
subtrações simples com um grau relativo 
de dificuldades, estas tornaram-se mais 
evidentes quando se tratou de aplicar as 
técnicas operativas a situações-problema. 
Tal dificuldade pode ser atribuída tanto à 
falta do completo domínio da capacidade 
da leitura, inibindo seriamente a concen-
tração dos alunos, como à ausência de 
uma metodologia do ensino da Matemáti-
ca, onde a construção do conhecimento 
aconteça a partir de situações problemati-
zadoras. 
Necessário se faz, urgentemente, uma 
revisão no processo de alfabetização dos 
alunos, onde esses sejam orientados a 
associar os conteúdos didáticos à sua 
realidade de vida, a partir da exploração 
do cognitivo, valorizando o raciocínio da 
criança e não a aprendizagem mecânica. 
3ª série — No conjunto, o rendimento es-
colar na 3ª série acusa uma sensível que-
da em relação à 1a série. Estranhou-se, 
portanto, a falta de familiaridade dos 
alunos com questão bastante simples, 
como é o caso do emprego das técnicas 
operatórias da adição e da subtração. 
A situação mais problemática na prova 
foi a da questão relacionada ao sistema 
métrico. A quase totalidade dos alunos 
demonstrou grandes dificuldades em res-
ponder à questão citada. 91% delas não 
têm a mínima idéia de quantos metros 
tem 1 km. O desconhecimento do signifi-
cado preciso de noções como "quilôme-
tro", "metro", "metade", "meio", "dúzia" e 
"meia dúzia" revela a falta de compreen-
são da linguagem matemática, de manei-
ra significativa. São questões, portanto, li-
gadas a um processo de alfabetização 
que não prioriza a metodologia direcio-
nada a levar o aluno a compreender, a 
pensar e raciocinar. Demonstraram total 
falta de raciocínio para solucionar as si-
tuações-problema, deixando de realizar 
as operações mais fundamentais. 
Outra questão que aponta grande difi-
culdade por parte dos alunos é relativa à 
identificação dos números ordinais. 
Fica constatado que não surte efeito os 
alunos aprenderem mecanicamente as 
operações-tarefa. Diante de um quadro 
tão crítico apresentado no estudo da 3a 
série, faz-se necessário que os professo-
res efetuem uma revisão no ensino da 
 
Matemática, incorporando a esse ensino 
os conhecimentos dos números utilizados 
na vida cotidiana dos alunos; quando 
esse processo for introduzido, levando os 
alunos a aprenderem a Matemática de 
forma contextualizada, dificilmente 
deixarão de utilizar os mecanismos 
intelectuais necessários à solução dos 
problemas. 
5ª série — Todas as questões trabalhadas 
na prova de Matemática foram conside-
radas essenciais, tanto para o cumpri-
mento das exigências curriculares quanto 
em função das necessidades de co-
nhecimento dos alunos. 
Apesar de as questões exigirem o conteú-
do mínimo para a 5ª série, 90% das ques-
tões se apresentaram como efetivamente 
difíceis para todos os alunos. 
É crítico o rendimento dos alunos em re-
lação à teoria dos conjuntos. Há pouco 
domínio da compreensão e habilidade 
para realizar cálculos básicos envolven-
do as operações fundamentais. 
Os alunos demonstraram total inabilida-
de em lidar com operações envolvendo 
os números naturais múltiplos e diviso-
res, assim como os números racionais 
absolutos, quer na forma fracionária, 
quer na forma decimal. 
Com esses resultados, tem-se a impres-
são de que a aprendizagem não obedece 
a um processo integrado e que cada as-
sunto não tem nexo com todo o conheci-
mento matemático. 
Os índices expressam um rendimento 
extremamente crítico relativo a quase to-
dos os conteúdos do programa. Os alu- 
nos da capital e do campo não estão 
aprendendo o essencial da Matemática 
previsto para esse nível de ensino. 
Podemos concluir que o ensino da Mate-
mática na 5ª série também necessita pas-
sar por uma revisão; percebemos que es-
ses resultados críticos são decorrentes de 
um processo de ensino inadequado, não 
valorizando a realidade e experiência do 
aluno. 
7ª série — Os assuntos abordados na 
prova de Matemática foram considera-
dos como essenciais em 70% dos casos, 
sendo os restantes tidos como comple-
mentares a um bom conhecimento da 
Matemática nessa série de ensino. 
As questões que apresentaram mais difi-
culdades foram as que exploravam cál-
culo numérico e valor numérico. Os alu-
nos demonstraram pouca habilidade para 
cálculos, sobretudo os que envolvem 
números inteiros negativos. Assim como 
as questões sobre cálculo algébrico e fa-
toração, constatou-se, também, a ausên-
cia da compreensão do conceito de po-
tenciação e da regra prática de cada caso 
de produto notável ou de fatoração a ser 
desenvolvido. 
Os alunos também não estão familiariza-
dos com o sistema de equações de 1º 
grau e com as inequações do 1º grau, 
onde surgiram dificuldades generaliza-
das. Estas dificuldades se estenderam 
para as outras questões que trataram de 
conhecimentos de geometria elementar. 
A escola tem grande responsabilidade na 
baixa produtividade de seus alunos, pela 
sua ineficiência em proporcionar uma 
aprendizagem real. Uma retrospec- 
 
tíva da situação catastrófica do ensino da 
Matemática, ao longo do 1° grau da 
escola pública, mostra que o fracasso do 
rendimento escolar dos alunos expressa o 
descrédito da própria escola pública em 
sua função social. 
Rendimento Escolar em Ciências 
5ª série — Os conteúdos explorados na 
prova de Ciências constituem, efetiva-
mente, a essência dos conhecimentos exi-
giveis nesse nível de ensino. As questões 
foram distribuídas em quatro grandes te-
mas: o solo, a água, o ar e a ecologia. 
No primeiro tema — O solo: característi-
cas gerais e suas relações com os seres vi-
vos —, foram analisados os aspectos liga-
dos aos tipos de solo, à preservação, aos 
processos de drenagem e à contaminação. 
No segundo tema — A água: caracterís-
ticas gerais, suas relações com o meio e 
com os seres vivos —, procuram-se di-
mensionar os conhecimentos dos alunos 
relativos aos estados físicos da água, sua 
importância, contaminação e princípio 
dos vasos comunicantes. 
No tema relativo ao ar, foram analisadas: 
suas características e suas relações com o 
ambiente físico e com seres vivos. 
Sobre ecologia, exploram-se conhecimen-
tos relativos aos recursos naturais reno-
váveis, preservação, necessidade de luz 
para os vegetais, a cadeia alimentar, a 
poluição (poluentes da água) e o equilí-
brio da natureza. 
O baixo rendimento dos alunos da 5ª sé-
rie, na prova de Ciências, apresenta-se 
com um agravante a mais no sistema de 
ensino, por tratar de questões, desconhe-
cidas pelos alunos, que estão relaciona-
das diretamente à sua existência. Parti-
mos do principio de valorizar e explorar 
a capacidade cognitiva dos alunos, pois 
só a partir da compreensão e da leitura 
do mundo da criança é que chegaremos a 
resultados satisfatórios. 
Os professores de Ciências precisam en-
fatizar as questões pertinentes à realida-
de do aluno, visando a uma melhoria no 
ensino-aprendizagem a partir do con-
texto em que o aluno está inserido, reco-
nhecendo sua realidade local e relacio-
nando-a com o todo. 
7ª série — Os conteúdos trabalhados na 
prova de Ciências abrangem o conjunto 
dos sistemas que respondem pela sobre-
vivência física do ser humano,contidos 
no curriculum mínimo da 7ª série. 
As questões mais críticas da prova de 
Ciências referem-se à origem dos ali-
mentos, como também às questões rela-
cionadas aos elementos integrantes do 
sistema da visão. 
Os juizes que validaram o instrumento 
observaram na prova duas grandes ten-
dências: 50% das questões foram consi-
deradas fáceis e 50% consideradas de di-
ficuldade "média", não tendo caracteri-
zado nenhuma questão como "difícil" de 
ser respondida pelos alunos. No entanto, 
todas as questões contaram com baixos 
índices de acerto, constituindo-se, por-
tanto, em pontos críticos dos conteúdos 
de Ciências, na 7ª série. 
No conjunto, o desempenho dos alunos 
da 7ª série, com relação à prova de 
 
Ciências, pode ser considerado fraco, 
merecendo por parte dos professores uma 
avaliação ativa em relação aos con-
teúdos, às metodologias adotadas e ao 
processo de ensino-aprendizagem. 
Conclusões do Rendimento Escolar 
A pesquisa sobre o rendimento escolar 
pôs em evidência a situação critica do 
desempenho dos alunos e das instituições 
escolares da rede pública de ensino do 
Rio Grande do Norte. 
Os índices expressam um rendimento ex-
tremamente crítico. Relativamente a qua-
se todos os conteúdos do programa das 
disciplinas Português, Matemática e 
Ciências os alunos da 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries 
do lº grau, da capital e do interior, da ci-
dade e do campo, do estado e do muni-
cípio, não estão aprendendo o essencial 
previsto para esse nível de ensino. 
A pesquisa, no seu conjunto, mostra que o 
ensino no Estado do Rio Grande do Norte 
atravessa momentos críticos, refletidos no 
baixo desempenho de seus alunos. 
Necessária se faz uma mudança urgente 
na forma do atendimento da rede escolar 
pública. Essa mudança supõe novas 
diretrizes político-educacionais a serem 
assumidas pelos agentes da educação, 
para as necessidades de aprendizagem de 
nossas crianças. 
Exige, também e simultaneamente, refor-
mulações nas propostas curriculares e 
uma revisão das teorias pedagógicas vi-
gentes, pois o fracasso dos alunos está 
diretamente associado às maneiras de 
atuação da escola. E preciso que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem não cons-
titua uma aprendizagem mecânica, e sim, 
com uma maior exploração do domínio 
cognitivo com a introdução e o uso, cada 
vez mais consciente, da lógica e do 
raciocínio, em que o aluno associe os 
conteúdos didáticos à sua realidade de 
vida. 
Considerações Finais 
O estudo aqui apresentado pôs em evi-
dência a situação crítica em que se en-
contra o ensino público do lº grau. In-
tenrionamos, a partir dessas informa-
ções, somar esforços e mudar esse qua-
dro, uma vez que só teremos uma socie-
dade justa e igualitária com a valoriza-
ção da educação. 
Entendemos que para atingirmos esse 
objetivo a figura do professor é funda-
mental, aliado aos pais, aos alunos e à 
comunidade, buscando o real papel de 
cada contribuinte neste processo.