Avaliação do ensino superior encontro internacional 1988

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
AVALIACÃO DO 
ENSINO SUPERIOR 
14 A 18 DE SETEMBRO DE 1987 
ENCONTRO 
INTERNACIONAL 
BRASÍLIA 
1988 
Ministro da Educação 
HUGO NAPOLEÃO DO REGO NETO 
Secretário-Geral 
LUIZ BANDEIRA DA ROCHA PILHO 
Secretário da Educação Superior 
JOSÉ CAMILLO DA SILVEIRA FILHO 
Subsecretário de Desenvolvimento das 
Instituições de Ensino Superior/SESu 
DERBLAY GALVÃO 
Subsecretário de Política da Educação 
Superior/SESu 
RUY CARLOS DE CAMARGO VIEIRA 
Subsecretário de Desenvolvimento da 
Educação Superior/SESu 
LUIZ OTÁVIO DE SOUZA CARMO 
Encontro Internacional Sobre Avaliação do 
Ensino Superior (1987: Brasília) 
Avaliação do Ensino Superior. - Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria da Educação 
Superior, 1988. 
148p. : il. 
1. Avaliação do Ensino Superior. 2. Educação 
Comparada. I. Brasil. Secretaria da Educação Su-
perior. D. Título. 
CDU 378.001.7(042) 
ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO 
DO ENSINO SUPERIOR 
14 a 18 de setembro de 1987 
BRASÍLIA - DISTRITO FEDERAL 
Promoção: Secretaria da Educação Superior (SESu) do Ministério da 
Educação 
Apoio: Organização dos Estados Americanos - OEA 
Realização: Centro de Treinamento para o Desenvolvimento Econômico 
CENDEC/IPEA/SEPLAN 
Participação: Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB 
COORDENAÇÃO GERAL 
- Prof. Ruy Carlos de Camargo Vieira - Subsecretário de 
Política da Educação Superior - SUPES/SESu 
- Prof. Cláudio Cordeiro Neiva - Assessor da Subsecretaria 
de Política da Educação Superior - SUPES/SESu 
- Prof. Orlando Pilati - Coordenador de Estudos e Análises 
da Secretaria da Educação Superior - CODEA/SUPES/SESu 
COORDENAÇÃO EXECUTIVA 
- Dr. Sérvulo Vicente Moreira - Centro de Treinamento para 
o Desenvolvimento Económico - CENDEC/IPEA/SEPLAN 
- Profa. Lailah Abaide - Assessora da Coordenadoria de Es-
tudos e Análises da Secretaria da Educação Superior -
CODEA/SUPES/SESu 
DIVULGAÇÃO 
- Assessoria de Comunicação Social - ACS/SESu/MEC 
APRESENTAÇÃO 
A Secretaria da Educação Superior do Ministério da Educação promoveu de 
14 a 18 de setembro de 1987 um Encontro Internacional para discussão do 
tema "Avaliação do Ensino Superior". Esse Encontro inseria-se em programa-
ção mais ampla de estudos relativos a essa matéria, e voltava-se para a análise 
de modelos já implantados em outros países, com debates sobre tais experiên-
cias, visando obter contribuições para a nossa realidade brasileira. 
A publicação dos Anais desse "Encontro Internacional sobre Avaliação do 
Ensino Superior" estava sendo aguardada com certa ansiedade pelos interes-
sados. 
De fato, a partir da realização daquele Encontro ampliou-se o número dos 
que passaram a interessar-se pela problemática da avaliação e abriram-se pers-
pectivas novas e interessantes que passaram a ser exploradas de forma mais 
intensa por significativa parcela de docentes e administradores das instituições 
de ensino superior do país. 
Desta forma, a publicação deste volume, com a tradução das colaborações 
dos conferencistas estrangeiros convidados para participar do Encontro, 
deverá constituir valioso subsídio para o prosseguimento do processo de inter-
câmbio de ideias sobre os múltiplos aspectos de que se reveste a avaliação. 
Certamente, as experiências de países tão distintos como a Inglaterra, a 
França, o Canadá e o Japão, possibilitam uma visão mais abrangente dos dife-
rentes métodos e processos avaliativos surgidos em contextos sócio-culturais 
caracterizados por especificidades próprias, e abrem perspectivas para dis-
cussões aprofundadas diante da diversificada realidade do ensino superior bra-
sileiro. 
Contribuíram de forma expressiva para a realização do Encontro e para a 
impressão destes anais a Organização dos Estados Americanos através do pro-
jeto "Estudos sobre Metodologias de Avaliação de Cursos de Graduação", e o 
Centro de Treinamento para o Desenvolvimento Económico do IPEA/SEPLAN 
através de convénio específico para o desenvolvimento de tais atividades. 
Para a realização do evento participou, também, de forma destacada, o 
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, mediante convénio que 
envolveu a Associação Catarinense das Fundações Educacionais e recursos do 
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. 
A presença de convidados de países da América Latina, como debatedores, 
procedentes do México, da Colômbia, do Peru e da Argentina, propiciou 
importante contribuição para o confronto de realidades distintas, abrindo 
horizontes para a melhor compreensão de nosso próprio desenvolvimento 
sócio-cultural. 
A Embaixada da França no Brasil contribuiu de maneira efetiva para os 
contatos preliminares e para o apoio à vinda do conferencista membro do Co-
mité Nacional de Avaliação. 
O Conselho Britânico também contribuiu de forma eficaz para os contatos 
preliminares e para o apoio à vinda dos conferencistas do Conselho de Títulos 
Académicos Nacionais e do Departamento de Educação e Ciência. 
A Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, do Mi-
nistério da Educação, desempenhou importante papel na articulação prelimi-
nar que permitiu a definição da estrutura do Encontro, possibilitando também 
os contatos com vários dos participantes convidados. 
à Subsecretaria de Política da Educação Superior, da Secretaria da Educa-
ção Superior do Ministério da Educação, coube a coordenação do Encontro e 
da publicação destes Anais, mediante sua Coordenadoria de Estudos e Análi-
ses. 
Destaca-se, de forma particular, nestes Anais, as conclusões e recomenda-
ções dos quatro diferentes grupos de trabalho que foram organizados para 
melhor aprofundar aspectos específicos do tema do Encontro. 
A publicação destes Anais coroa, desta forma, uma sequência de esforços 
e o trabalho dedicado de toda uma equipe que se empenhou de várias formas 
para que pudessem ser atingidos os objetivos do Encontro Internacional sobre 
Avaliação do Ensino Superior. 
A Subsecretaria de Política da Educação Superior, ao fazer a apresentação 
destes Anais, deixa expressos os seus calorosos agradecimentos a todos os que, 
de qualquer forma, contribuíram para o êxito do empreendimento. 
Brasília, junho de 1988. 
SUMÁRIO 
Introdução 09 
Programação 11 
I - SEÇÃO DE ABERTURA 
Pronunciamento do Ministro 17 
II - A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO 
CANADÁ 
Características do Sistema Canadense de Ensino Superior e o Processo 
de Avaliação 23 
Práticas de Avaliação no Meio Universitário de Quebec 31 
III - A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NA 
FRANÇA 
Mensagem do Presidente do Comité Nacional de Avaliação 45 
A Avaliação Universitária na França 47 
IV - A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NA 
INGLATERRA 
A Educação Superior na Grã-Bretanha 59 
Controle de Qualidade e dos Padrões: O caso do "Council for Natio-
nal Academic Awards" - CNAA 71 
V - A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO 
JAPÃO 
Avaliação da Educação de Nível Superior no Japão 95 
Auto-Avaliação da Universidade Japonesa 117 
VI - TRABALHOS DE GRUPO 
Grupo "A" 
Avaliação de Sistemas de Ensino Superior 131 
Grupo "B" 
Avaliação de Desempenho das IES 135 
Grupo "C" 
Avaliação da Qualidade do Ensino 139 
Grupo "D" 
Consequências e Impactos de Avaliação 145 
INTRODUÇÃO 
Conforme explicitado nos Relatórios dos Grupos de Trabalho elaborados 
durante o Encontro Internacional sobre Avaliação do Ensino Superior, o even-
to trouxe subsídios importantes para a caracterização de problemas a serem 
enfrentados, e mostrou-se extremamente útil especialmente ao destacar os 
•efeitos benéficos de um processo avaliativo abrangente. 
Sendo a Educação uma atividade que atende as necessidades básicas da 
coletividade, torna-se imperativaa atuação do Estado e da Sociedade no senti-
do de assegurar que os serviços prestados pelas diferentes instituições de ensi-
no sejam de boa qualidade, e que se estabeleçam exigências e padrões mínimos 
a serem respeitados em todo o país. Reconhece-se que a avaliação constitui-se 
em uma forma efetiva de levar ao conhecimento da coletividade os resultados 
do desempenho das instituições de ensino, devendo por isso revestir-se de ele-
vado grau de seriedade e correção, e, correspondentemente, de um elevado 
nível de eficácia. 
A complexidade do sistema de ensino superior no Brasil exige uma postu-
ra flexível e possivelmente processos diversificados de avaliação. A implemen-
tação de atividades de avaliação deve ser realizada através de um processo gra-
dual tendo como ponto de partida a auto-avaliação institucional, sem modelo 
pré-defmido externamente, abrindo espaço para experiências diferenciadas 
que poderão vir a gerar modelos avaliativos diversos. A avaliação do ensino de 
graduação deverá estender-se, por via de consequência, à avaliação de outras 
atividades académicas tais como a pesquisa e extensão. 
Caberia ao MEC promover, de todas as formas, experiências de auto-
avaliação, colocando à disposição das instituições recursos e subsídios 
para a realização dessa tarefa, bem como atuar estrategicamente no 
patrocínio de encontros de estudos e trocas de experiência em processos 
de avaliação. 
Não parece viável, pelo menos no momento, o estabelecimento de qualquer 
vinculação entre formas de avaliação e a distribuição de recursos para as ins-
tituições públicas. Nesse sentido de maneira geral advoga-se, apenas para as 
universidades federais, o estabelecimento de um conjunto de normas, a ser 
feito de comum acordo entre elas e o MEC, para organizar a distribuição dos 
recursos disponíveis. Com relação às instituições privadas, a avaliação poderia 
vir a constituir também um mecanismo de legitimação do acesso aos recursos 
públicos. 
É possível, entretanto, que a longo prazo, um sistema novo e global de 
avaliação venha gradativa e voluntariamente permitir a utilização de seus 
resultados como critérios de alocação de recursos por órgãos públicos. Nesse 
caso deveriam ser respeitados alguns requisitos básicos, como os sumariados a 
seguir: 
1 — credibilidade e legitimidade do sistema de avaliação, a serem obtidas 
pela própria dinâmica e qualidade do trabalho efetuado; 
2 — absoluta independência e desvinculação dos órgãos de avaliação em 
relação aos órgãos responsáveis pela alocação dos recursos; 
3 — ampla divulgação da avaliação, com debates nas instituições de ensi-
no sobre esses resultados e recomendações pertinentes; 
4 — ausência de mecanismos coercitivos de qualquer natureza; 
Destacam-se como efeitos benéficos que deveriam ser procurados em um 
sistema de avaliação mais abrangente, os seguintes: 
1 — Explicitação do projeto institucional do estabelecimento de ensino 
superior, hoje às mais das vezes não explicitado. 
2 — Aprimoramento, a médio prazo, do atua] sistema de autorização e 
reconhecimento de estabelecimentos de ensino e seus cursos, especialmente 
levando em conta a diversidade e complexidade do sistema de ensino superior 
no Brasil. 
3 - Substituição eventual, a longo prazo, da sistemática de currículos 
mínimos, na medida em que forem sendo avaliados diversos modelos de cursos 
no contexto dos parâmetros explicitados pela própria comunidade académica 
e profissional. 
4 — Aumento do intercâmbio e das contribuições que setores da socieda-
de, tais como Indústria. Comércio e Agricultura, poderão dar e receber do 
sistema de ensino superior, em função das necessidades de modernização com-
patíveis com os avanços sociais e tecnológicos do país. 
5 — Aumento da autonomia universitária à medida em que o sistema de 
avaliação permanente se imponha como um processo não burocrático, efetua-
do pela sociedade, de controle dos recursos públicos aplicados. 
6 — Fornecimento de elementos necessários à implementação, em todos 
os níveis governamentais, de políticas mais correias e consentâneas, relacio-
nadas com o ensino superior e sua in te ração com as necessidades da socie-
dade. 
PROGRAMAÇÃO DO ENCONTRO 
Dia 14 de setembro de 1987 
I - SESSÃO DE ABERTURA 
Palestrante: Jorge Konder Bornhausen - Ministro de Estado da Educa-
ção - "Palestra de Abertura". 
II - A EXPERIÊNCIA DO CANADA 
Coordenador: Dr. Ernani Bayer - Secretário da Educação Superior do 
Ministério da Educação. 
Conferencistas: Prof. Michel Bellavance - Escola Nacional de Administração 
Pública de Quebec. 
Prof. Jacques Tousignant • Diretor do Serviço de Planeja-
mento e Estudos Institucionais da Universidade do Canadá. 
Debatedores: Prof. Simon Schwartzmann - Centro de Pesquisa e Docu-
mentação em História Contemporânea da Fundação Getú-
lio Vargas e Pesquisador do IUPERJ, Rio de Janeiro. 
Prof. José Luiz Òrozco - Universidade Nacional Autónoma 
do México, Chefe da Pós-Graduação em Ciências Políticas 
e Sociais. 
III - A EXPERIÊNCIA DA FRANÇA 
Coordenador: Prof. Rodolfo Joaquim Pinto da Luz, Presidente do Conse-
lho de Reitores das Universidades Brasileiras e Reitor da 
Universidade Federal de Santa Catarina. 
Conferencista: Prof. Gabriel Richet - Membro do Comité Nacional de 
Avaliação da França. 
Debatedores: Profa. Eunice Durham - Chefe do Departamento de Ciên-
cias Sociais da Universidade de São Paulo. 
Dra. Júlia Mora Mora - Decana Associada de Assuntos Cur-
riculares da Faculdade de Educação da Universidade de 
Del Valle, Cali, Colômbia. 
Dia - 15 de setembro de 1987 
IV - A EXPERIÊNCIA DA INGLATERRA 
Coordenador: Dr. Aloísio Sotero - Secretário Geral do Ministério da 
Educação. 
Conferencistas: Prof. J. Richard Jameson - Ex-Diretor Financeiro do De-
partamento de Educação e Ciência. 
Dr. F. Alan Hibbert • Diretor Executivo do Conselho Na-
cional de Credenciamento Académico. 
Debatedores: Prof. José Tarquínio Prisco - Universidade Federal do 
Ceará. 
Dr. Alberto Fujimori Fujimori - Presidente da Assembleia 
Nacional Interuniversitária do Peru, Universidade Nacional 
Agrária La Molina. 
V - A EXPERIÊNCIA DO JAPÃO 
Coordenadores: Pedro Demo - Superintendente Adjunto do Instituto de 
Planejamento - IPLAN - IPEA/SEPLAN. 
Paulo Alcântara - Universidade Federal do Rio de Janeiro, 
Faculdade de Engenharia; Presidente da Associação Brasi-
leira de Ensino de Engenharia. 
Conferencistas: Prof. Kunio Sato - Diretor da Divisão de Educação Médica, 
do Ministério da Educação, Ciência e Cultura (Monbu-Sho). 
Prof. Yukio Fujita - Professor de Contabilidade Interna-
cional na Universidade de Waseda, Tóquio. 
Debatedores: Prof. Francisco Alba Juez - Professor Titular de Mecânica 
na Universidade Nacional de San Juan, Argentina. 
Prof. Oscar Serafini - Faculdade de Educação da Universi-
dade de Brasília. 
Dias -16 e 17 de setembro de 1987. 
VI - TRABALHOS DE GRUPO 
GRUPO A - AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR 
Coordenador: Profa. Eunice Durham - Departamento de Ciências Sociais, 
Universidade de São Paulo. 
Relator: Prof. António Octávio Cintra - Secretário Geral Adjunto 
do Ministério da Educação. 
GRUPO B - AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DAS INSTITUIÇÕES DE 
ENSINO SUPERIOR 
Coordenador: Prof. Simon Schwartzmann - Centro de Pesquisa e Docu-
mentação em História Contemporânea da Fundação Getú-
lio Vargas e Pesquisador do IUPERJ, Rio de Janeiro. 
Relator: Prof. Niuvenius Junqueira de Paoli - Universidade Estadual 
de Campinas. 
GRUPO C - AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE ENSINO 
(CURSOS OU CARREIRAS) 
Coordenador: Prof. José Tarquínio Prisco - Universidade Federal do Ceará. 
Relator: Prof. Paulo Elpídio de Menezes Neto - Universidade Fede-
ral do Ceará, Secretário de Educação do Estado do Ceará. 
GRUPO D - CONSEQUÊNCIAS E IMPACTO DA AVALIAÇÃO 
Coordenadores: Prof. Oscar Serafini -Faculdade de Educação, Universidade 
de Brasília. 
Prof. Ruy Carlos de Camargo Vieira • Subsecretário de Po-
lítica da Educação Superior, Secretaria da Educação Supe-
rior do Ministério da Educação. 
Relator: Prof. Sérgio Costa Ribeiro - Laboratório Nacional de Ciên-
cias da Computação, CNPq, Rio de Janeiro. 
Dia - 18 de setembro de 1987 
VD - RELATO E DISCUSSÃO DOS TRABALHOS DE GRUPO 
Coordenador: Prof. Ruy Carlos de Camargo Vieira - Subsecretário de Po-
lítica da Educação Superior, Secretaria da Educação Supe-
rior do Ministério da Educação. 
VIII - SESSÃO DE ENCERRAMENTO 
Coordenador: Prof. Ernani Bayer, Representante do Ministério da Edu-
cação e Secretário da Educação Superior. 
I 
SESSÃO DE ABERTURA 
PRONUNCIAMENTO DO SENHOR MINISTRO DA EDUCAÇÃO NA 
ABERTURA DO ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO 
DO ENSINO SUPERIOR 
Senhoras e Senhores Participantes do Encontro Internacional sobre Avaliação 
do Ensino Superior 
As minhas primeiras palavras são destinadas a reafirmar pronunciamentos 
anteriores de total engajamento do Ministério à causa da melhoria da educação 
brasileira e, no seu bojo, das nossas instituições de ensino. 
Em recente oportunidade, diante dos membros da Assembleia Nacional 
Constituinte, procurei traçar um perfil dos problemas com que nos defronta-
mos ainda hoje nesse setor vital para o desenvolvimento de nosso País, deli-
neando, de forma realista, os desafios que devem ser urgentemente superados. 
Ao tratar da questão do ensino de nível superior, retomei, em linhas ge-
rais, os argumentos que embasam e justificam a adoção, em nosso meio, de 
procedimentos contínuos e sistemáticos de avaliação - não apenas nesse nível, 
mas em todos os graus de ensino, sob os mais diversos enfoques, segundo os 
mais diferentes objetivos. 
O acompanhamento e a avaliação constante de padrões de qualidade do 
ensino e de níveis de desempenho das instituições devem ser, no meu modo 
de ver, os instrumentos essenciais de uma nova e poderosa arrancada em 
direção ao fortalecimento, à expansão, à melhoria e ao desempenho da função 
social do nosso sistema de ensino. 
Por isso, é com enorme satisfação que declaro abertos os trabalhos des-
te Encontro Internacional, que pela primeira vez se instala para tratar desse 
tema. 
E o faço saudando, em nome da comunidade universitária brasileira e em 
meu próprio nome, a todos os conferencistas estrangeiros, convidados e parti-
cipantes nacionais, autoridades que aqui estão presentes, à imprensa que faz a 
cobertura desta solenidade, especialistas latino-americanos e brasileiros, ser-
vidores do Ministério da Educação e da Secretaria de Planejamento da Presi-
dência da República, representantes dos organismos públicos e privados que 
aqui comparecem para, junto conosco, debater experiências nacionais de ava-
liação do ensino superior. 
A presença de todos os senhores neste Encontro, bem como a maneira 
extremamente cordial com que atenderam ao nosso convite, representa, 
quando menos, duas facetas da mais alta importância: de um lado, realça os 
laços de solidariedade que, apesar de tudo, ainda movem as sociedades • dos 
mais diversos pontos do planeta, de tantos distintos países, para aqui acorre-
ram experientes personalidades, cada qual trazendo consigo uma contribuição 
de inestimável valor para o trabalho que ora iniciamos; de outro lado, destaca 
a importância dada pelo governo do Presidente José Sarney à questão univer-
sitária, de muitos modos e por diversas razões considerada como uma das 
prioridades para outros objetivos maiores, de largo alcance para o futuro des-
te País. 
A Universidade brasileira é um fato novo da trajetória histórica do Brasil. 
É bem verdade que o ensino superior, criado na fornia de cursos e escolas iso-
ladas, começou a instalar-se já há mais de século e meio. A Universidade, tal 
como concebida nas complexas relações de ensino inter e multidisciplinar e na 
indissociabilidade do esforço de pesquisa, ensino e extensão, mal completa, na 
vida da sociedade brasileira, o seu primeiro meio século de existência. 
A par de sua juventude - uma juventude que se destaca mais ainda quan-
do confrontada com a experiência de países como os que aqui estão repre-
sentados - o nosso sistema de ensino superior enfrenta hoje os desafios inter-
postos não apenas por uma acelerada expansão quantitativa, mas sobretudo 
por uma radical transformação qualitativa que se operou na sociedade nacio-
nal a partir dos anos trinta - e que praticamente explodiu a partir dos anos 
cincoenta. 
O Brasil, depois da metade deste último século, realizou excepcional es-
forço de crescimento, integrouse de modo definitivo à economia mundia/t 
participa hoje de forma intensa de todo o circuito de intercâmbio de informa-
ções em todos os campos do saber, em todos os tipos de atividades. Vivemos 
o conflito de uma nação ainda marcada por traços culturais de um colonialis-
mo ultrapassado, ao tempo em que convivemos com o impacto das mais avan-
çadas conquistas da humanidade. Um hiato que só a Universidade pode nos 
ajudar a equacionar, indicando novos caminhos, criticando caminhos supera-. 
dos, criando novas alternativas, alicerçando as bases de novos projetos. 
A reflexão que estamos nos propondo fazer sobre a Universidade brasilei-
ra, de modo particular, e sobre o conjunto de todo o sistema de ensino supe-
rior, não tem outro objetivo senão o de formar uma base crítica sobre a qual 
ela possa se rever, assegurada, por um lado, a sua autonomia, e, por outro, a 
responsabilidade social que elas guardam enquanto instituições criadas com 
uma função social do mais e/evado sentido histórico. 
No quadro de relações que conforma o tecido social dentro do qual esta-
mos tentando construir uma grande nação, a Universidade brasileira é, sem 
qualquer sombra de dúvida, centro de excelência ímpar. A nenhum brasileiro 
pode ser dado o direito de duvidar dessa afirmativa. A juventude brasileira 
tem buscado nela os instrumentos de seu futuro profissional, os elementos de 
sustentação de uma cidadania consciente e lúcida; os nossos professores 
universitários têm se dedicado a esse mister até o limite das condições que a 
eles podem ser asseguradas; o próprio governo vem emprestando à dignifica-
ção de uns e de outros o máximo dos escassos recursos de que dispõe. 
Ainda assim, tanto o sistema, visto no seu conjunto, quanto a Universida-
de que dentro dele se instala como componente primordial, padecem de inú-
meras vicissitudes, são alvos de críticas • e, frequentemente, de exacerbadas 
críticas. Críticas que ora vêm de fora de seus muros, partidas de segmentos 
importantes da sociedade que os mantêm, ora vêm de dentro de seus próprios 
muros, de estudantes e professores - principalmente de lideranças discentes, 
docentes e administrativas. Críticas que revelam fundadas preocupações, 
quando não angústias sustentadas sobre os mais justos anseios, sobre a reve-
lação da mais fundada impotência diante das enormes diferenças entre o que 
se quer fazer e o que efetivamente se tem para avançar no sentido do alcance 
de objetivos no mais das vezes corretamente formulados. 
É dentro desse quadro que estamos procurando criar espaço para que ava-
liações se façam. Não podemos mais permanecer imersos em debates que não 
estejam edificados sobre dados concretos da realidade, cada um deles funda-
mentado sobre conhecimentos reconhecidos e aceitos não apenas pelos órgãos 
do governo, mas também por institutos sociais organizados - cada um reco-
nhecendo nas formulações do outro os fundamentos sobre os quais esta ou 
aquela afirmativa esteja sendo feita. A proposta de sistematizar processos ava-
liativos não tem • pelo menos do ponto de vista do Ministério da Educação -
outro objetivo que não este: ampliar as bases de conhecimentos sobre o ensi-
no superior - sua estrutura, organização e funcionamento,seus padrões de 
qualidade e de desempenho, as diversas funções cumpridas dentro do sistema, 
os diferentes objetivos a que cada subconjunto pode e deve perseguir. 
A avaliação, está sendo proposta à comunidade universitária e à sociedade 
brasileira como instrumento de conhecimento e reconhecimento - como me-
canismo de avaliação social de situações e condições capaz de, por sua vez, 
orientar a formulação ou reformulação de políticas públicas satisfatórias para 
a manutenção ou desenvolvimento de nossos estabelecimentos de ensino e de 
seus programas de trabalho. 
Sabemos que a avaliação é como uma moeda com suas duas faces: se um 
lado mostra o que há de falho, errado ou disfuncional, o outro lado mostra o 
que há de bom, de correto, de adequado seja aos seus objetivos definidos, seja 
ao seu meio ou circunstâncias. Isso significa que entendemos a avaliação 
também como meio de revelar, para cada um de nós que nos interessamos 
pela questão do ensino superior, estejamos dentro ou fora dele, o que há para 
se fazer ou para corrigir, ora para estimular. 
Finalmente, sabemos que a avaliação não é o caminho do paraíso. Ela, de 
per si, apenas retrata situações, permite acumulação de conhecimento, trans-
forma suposições em constatações, indica soluções. Caberá aos dirigentes, aos 
que governam cada campo de ação ou detém responsabilidades na formulação 
ou condução de políticas públicas, assumir os seus resultados e traduzi-los em 
decisões e medidas administrativas capazes de produzirem impulsos novos em 
novas direções. 
Não poderia encerrar essas palavras sem agradecer a inestimável contribui-
ção da Organização dos Estados Americanos, que aprovou o projeto de reali-
zação deste Encontro; ao Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, 
que viabilizou a concretização de acordo com o Centro de Treinamento para 
o Desenvolvimento Económico, da Secretaria de Planejamento da Presidência 
da República; ao próprio Centro, que assumiu o pesado encargo de promover 
este evento; ao Conselho Britânico e às Embaixadas do Canadá, da França, da 
Inglaterra e do Japão, que nos atenderam em diferentes p/eitos, contatos e 
providências; a todas as demais pessoas e instituições que, de forma direta ou 
indireta, estão envolvidas conosco nesta tarefa. 
Saúdo a todos, mais uma vez, e formulo os meus mais sinceros votos de 
sucesso nesta empreitada. 
Muito obrigado. 
JORGE BORNHAUSEN 
Ministro de Estado da Educação 
II 
A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO 
DO ENSINO SUPERIOR NO CANADÁ 
CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA CANADENSE DE ENSINO SUPERIOR 
E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
Michel Bellavance 
Escola Nacional de Administração Pública 
Quebec • Canadá 
Gostaria, antes de iniciar a minha exposição, de agradecer ao Sr. Ruy 
Carlos de Camargo Vieira, Subsecretário de Política de Ensino Superior, à 
Secretaria da Educação Superior do Ministério da Educação do Brasil, pelo 
convite que me fizeram dia 14 de agosto passado, para participar deste 
encontro internacional sobre a avaliação do ensino superior, substituindo o 
Sr. A. K. Gillmore, da Associação das Universidades e Colégios do Canadá. 
Espero que esta substituição não decepcione muito os senhores que desejavam 
escutar o próprio Sr. Gillmore. 
Aliás, para preencher um pouco o vazio que sua ausência poderia criar, 
inspirei-me, pelo menos em parte, nos propósitos que ele tinha em abril pas-
sado, durante uma conferência em Salvador, Bahia, sobre o tema da avaliação 
institucional. 
1 - Introdução: 0 Contexto do Sistema Canadense de Ensino Superior 
Antes de descrever ou de apresentar o sistema nacional canadense de ensi-
no superior e de situar, dentro deste, o lugar maior da avaliação, é útil lembrar 
aqui algumas características da sociedade canadense. 
O Canadá, como todos sabem, sem dúvida, é um imenso país - o segundo 
após a União Soviética - em que a população é de apenas 25 milhões de habi-
tantes, situados, aliás, em grande parte, a menos de 100 milhas (150-160 km) 
ao longo da fronteira americana. 
O Canadá, como vocês sabem, também é um país relativamente rico (PNB: 
cerca de 500 milhões de dólares em 1987 ou um pouco menos de 20.000/pes-
soa) que conheceu, como vários países industrializados, problemas sérios em 
termos de performance económica no início dos anos 80. A partir do meio de 
1981 até o fim de 1982, a economia canadense provou, com efeito, uma bai-
xa muito importante na sua produção real, a mais longa e a mais grave desde a 
Depressão dos anos 30. A partir de 1983, a produção nacional deveria, entre-
tanto, crescer de uma maneira visível. No entanto, foi preciso esperar 1985 
para que, em vários setores nevrálgicos, os níveis de produção recuperassem os 
níveis observados em 1981 e 1982. 
Com efeito, os canadenses estão, ainda hoje, em confronto com as conse-
quencias desta depressão do meio dos anos 80, e esta não deixa de afetar o ní-
vel das despesas públicas e, em particular, o das despesas com a educação. 
Mencionamos aqui, em particular, o déficit considerável da administração que 
equivalia em 1985 a 6% do PNB. 
Mais especificamente, as despesas gerais brutas da administração federal 
canadense, que eram de 102 milhões de dólares (ou 4.059 dólares por pessoa), 
no fim de 1983 - 84, só eram sustentadas por receitas totais de 76,7 milhões' 
de dólares (ou 3.053 dólares por pessoa), o que deixava um déficit de expor-
tação para o mesmo ano da ordem de 25,3 milhões de dólares. A eliminação 
desse déficit - que nós conseguimos diminuir um pouco desde então - absorve, 
ainda hoje, cerca de 25% do conjunto das despesas e quase a terça parte das 
receitas correntes da administração federal. 
Não é surpreendente, em tais circunstâncias, constatar que o governo cana-
dense pensou em colocar um teto ou diminuir um pouco a sua contribuição. 
no financiamento do ensino superior, deixando as províncias canadenses ocu-
parem mais espaço neste plano e, então, assumirem mais as responsabilidades. 
Lembramos que há 120 anos o Canadá é um país federativo, tendo 10 
províncias e 2 territórios e que a Constituição de 1867, modificada em 1982, 
divide os campos de jurisdição entre o Parlamento do Canadá e as legislaturas 
das províncias. De fato, a Constituição canadense reconhece especificamente 
que cada legislação provincial deve fazer suas próprias leis em relação á 
educação. É por isto que, no Canadá, cada província tem seu próprio sistema 
de educação e, portanto, de ensino superior. 
Isto não significa, no entanto, que o Governo de Otawa esteja ausente do 
setor de educação e, mais particularmente, do setor de ensino superior. 
De fato, o Parlamento Federal, em virtude de seu poder geral de gastar, se 
introduziu, desde 1916, no campo do ensino superior, com base no argumen-
to jurídico de que este poder geral se aplica até mesmo nos setores de jurisdi-
ção provincial. 
De posse deste poder, o Parlamento Federal até mesmo tomou algumas ini-
ciativas de financiamento fundamentado na cláusula constitucional que o 
autoriza a fazer leis "para a paz, a ordem e o bom governo do Canadá", cláu-
sula que lhe permite legislar, portanto, a propósito dos assuntos ou das maté-
rias consideradas do interesse de mais de uma província ou do país no seu 
conjunto. 
A intervenção do Governo Federal no financiamento das universidades 
canadenses tomou assim diversas formas no curso dos anos. Este financiamen-
to atingiu tanto a formação geral quanto a profissional, tanto a formação pro-
priamente escolar como as atividades pré-escolares, tanto a pesquisa funda-
mental como a pesquisa aplicada. 
Esta intervenção tem se dado, no passar dos anos, através de várias vias dis-
tintas, tomando ora a forma de subvenções individuais ou institucionais ora a 
forma de transferências fiscais. Levaria muito tempo para se analisar aqui a 
sutileza e a grande diversificação desta intervenção. Sublinhamos,contudo, 
que ela foi, às vezes, direta, como no campo da pesquisa universitária e, às 
vezes, indireta, como no caso dos empréstimos aos estudantes ou das subven-
ções aos estabelecimentos universitários. 
A intervenção federal canadense foi mesmo relativamente "marginal" no 
campo dos investimentos universitários enquanto ela foi maciça no domínio 
das operações ou do funcionamento das universidades. 
Em suma, apesar da oposição ocasional das províncias e, em particular, de 
Quebec - onde se deu a discussão em torno das subvenções ás universidades 
notadamente nos anos 50 - a ajuda federal aos estabelecimentos universitários 
é de grande importância no Canadá. A título de indicação, ressaltamos 
simplesmente que as transferências federais alocadas às províncias para o 
financiamento do ensino pós-secundário, em 1984 e 85, alcançavam em média 
79,6% das subvenções provinciais de financiamento alocados às universidades 
e aos colégios do Canadá. 
Mencionamos, ademais, que o Canadá é uma sociedade multicultural cujos 
dois principais grupos têm suas próprias instituições de ensino superior. O 
primeiro grupo utiliza estritamente o inglês, e o segundo o francês como 
língua de ensino (1). No total, cerca de 3/4 dos 460.000 estudantes de tempo 
integral e dos 275.000 estudantes de tempo parcial estão matriculados nas 
instituições de língua inglesa, e 1/4 ou 25% estão nas instituições de língua 
francesa. A divisão das matrículas reflete, então, no conjunto, a importância 
relativa de cada um dos principais grupos linguísticos. 
Enfim, no Canadá, que é uma sociedade "liberal", encontra-se • coroo no 
seu próprio sistema económico • uma certa mistura de instituições tanto pri-
vadas quanto públicas. Entretanto, a diferença significativa entre as institui-
ções universitárias não aparece essencialmente sob este ângulo, já que todas as 
instituições privadas são hoje maioritariamente subvencionadas pelo Estado. 
De fato uma diferença importante é aquela que podemos estabelecer entre 
instituições confessionais e não-confessionais sendo que as primeiras não estão 
aptas - ou o estão apenas parcialmente - a receber as subvenções governamen-
tais. Quebec aparece como um caso particular, que seria muito longo para se 
expor aqui. 
Em suma a sociedade canadense apresenta certas características constitu-
cionais ou jurídicas, económicas, demográficas e culturais que influenciaram -
e continuam influenciando a estrutura e o funcionamento do sistema "nacio-
nal" do ensino superior. E é este sistema que tentaremos agora definir mais 
precisamente. 
2. Caracterização do Sistema Nacional de Ensino Superior e o Papel das 
Agências Governamentais 
Existem no Canadá vários tipos de estabelecimentos que concedem diplo-
mas universitários (certificados, bacharelados, mestrados e doutorados). Por 
outro lado, o ensino pós-secundário pode também ser recebido nos estabele-
cimentos não-universitários (não concedendo graus). 
Assim os estabelecimentos não-universitários compreendem os colégios co-
munitários e estabelecimentos assemelhados (refere-se aos CEGEP ou "Colé-
gios de Ensino Geral e Profissional" aos CATT ou "Colégios das Artes Apli-
cadas e de Tecnologia", aos colégios agrícolas, ás escolas de artes e alguns 
outros estabelecimentos especializados); nas escolas normais, assim como em 
certas escolas hospitalares de técnicos de enfermagem. Estes estabelecimentos 
não-universitários, convém ressaltar de passagem, aceitam geralmente os estu-
dantes que obtiveram um diploma de nível secundário e podem, em certos ca-
sos, dar abertura aos estudos universitários. 
(V Na realidade, existem duas universidades bilíngues no Canadá: a Universidade de 
Ottawa e a Universidade Laurentienne de Sudbury. Nestas duas instituições, o ensino é 
ministrado em francês e em inglês. 
Quanto à admissão nas instituições universitárias, ela depende, na quase to-
talidade das províncias canadenses, da obtenção de um diploma de estudos se-
cundários. Aqui, ainda, Quebec é um caso particular, no qual os estudantes 
que desejam ter acesso á universidade devem, primeiro, terminar os dois anos 
do programa de ensino geral do CEGEP. 
En passant, mencionamos que os programas de primeiro ciclo (bacharela-
do) duram de 3 a 5 anos, de acordo com o diploma de entrada e a natureza do 
bacharelado procurado (quer dizer, geral ou especializado). Quanto aos progra-
mas de mestrado, é preciso, para ser aceito, ter obtido o bacharelado especia-
lizado ou o equivalente.
 t 
Ressaltamos de novo que - como já o fizemos - a maioria das universidades 
recebe subvenções dos governos federal e provinciais. Assim, a distinção quase 
sempre feita entre "universidades públicas" e "universidades privadas" não 
faz mais sentido hoje, como antes da Segunda Guerra Mundial. 
Para fazer do desenvolvimento das nossas instituições universitárias uma 
curta história, mencionamos simplesmente alguns fatos importantes. Em pri-
meiro lugar, ressaltamos que os primeiros estabelecimentos universitários 
(ou pós-secundários) foram criados, no Canadá, sob o modelo de estabeleci-
mentos europeus. Assim, por exemplo, o Seminário de Quebec, fundado em 
1663, permitiu o surgimento, pelo lado francês, da Universidade Lavai em 
1852. Do lado inglês, o mais antigo estabelecimento é o King's College que 
abriu suas portas em Windsor, Nova Escócia, em 1789. 
Em segundo lugar, pode-se ressaltar o fato de que as mudanças importan-
tes ocorreram nos estabelecimentos universitários (particularmente os de lín^ 
gua inglesa), principalmente a partir de meados do século XVIII. Com efeito, 
em 1867, Quebec tinha três universidades e mais 700 colégios clássicos (todos 
confessionais e ministrando um tipo de ensino humanista), os estabelecimen-
tos de língua inglesa, relativamente mais numerosos, se orientavam mais pelo 
ensino prático, científico e rigorosamente não-confessional. 
Com o povoamento das províncias do oeste canadense (Manitoba, Saska-
tchewan, Alberta e Colômbia Britânica) no início do século XX, o Canadá 
se dotou finalmente de instituições universitárias públicas. Estas instituições 
provinciais ofereciam, então, não somente os programas tradicionais (Teolo-
gia, Direito e Medicina), mas também novos cursos (Engenharia, Agricultura, 
Ciências Florestais, Odontologia, Educação, etc). 
Em terceiro lugar, convém notar que após a Primeira Guerra Mundial, o 
Canadá conheceu uma expansão das suas universidades. Assim, por exemplo, 
em 1939, havia no país 28 instituições universitárias, e a maior, a Universida-
de de Toronto, já contava com mais de 7.000 estudantes em tempo integral. 
Como se observa no anuário do Canadá, este contava, nesta época, com cerca 
de 40.000 estudantes ou seja, cerca de 5% da população com idade de 28 a 24 
anos. 
Em quarto lugar, convém referir-se ao desenvolvimento acelerado das uni-
versidades, amortecido pela Segunda Guerra Mundial. Nos anos que se segui-
ram à guerra (de 1944 a 1951), de fato, mais de 50.000 ex-militares deveriam 
se inscrever nas universidades em decorrência da outorga de subvenções pelo 
Governo Federal, o que faria mais do que dobrar os efetivos de estudantes. 
Ora, são precisamente os lugares deixados vagos por estes "veteranos", no 
final de seus estudos, que contribuíram para a primeira "crise" universitária e 
levaram o governo federal a adiar sua intervenção no meio universitário. 
Conhece-se o que se seguiu. Graças, em parte, à ajuda federal, a expansão 
do setor universitário continuou durante os anos 50 e tornou-se particular-
mente marcada durante os anos 60. Assim, de 1961 e 62 a 1971 e 72, esti-
mou-se que o número de estudantes efetivos passou de 128.000 para um pou-
co mais de 323.000, o que correspondeu a um aumento de mais de 250*. 
Com os anos 70, entretanto, o crescimento dos efetivos deveria começar a 
diminuir e, na maioria das universidades, estes deveriamser inferiores às pre-
visões. Fato interessante, todavia, durante este decénio - e a tendência segue 
ainda hoje - é que os estudantes de tempo parcial começaram a se multiplicar 
a um ritmo muito mais rápido que os de tempo integral. Enfim, é ao longo 
dos anos 80 que se devia observar, no Canadá, uma diminuição importante 
dos estudantes efetivos de tempo integral e um movimento de alta dos de 
tempo parcial, consequência de um desenvolvimento sem precedentes de edu-
cação permanente. 
Este desenvolvimento bastante extraordinário - se os senhores me permi-
tem descrever assim o movimento descrito acima - se traduz então infalivel-
mente por uma alta muito importante da taxa de matrícula universitária. As-
sim, no início dos anos 80 estimava-se que cerca de 11,5% da população de 18 
a 24 anos estava inscrita nas universidades canadenses. 
Mais especificamente, segundo estatísticas canadenses, havia no Canadá, 
em 1984 (últimas cifras oficiais disponíveis), cerca de 3/4 de milhão de estu-
dantes inscritos nos estabelecimentos universitários. Deste número (750.000), 
um pouco menos de 60% estavam inscritos em tempo integral, e 40% em 
tempo parcial (esta última porcentagem sendo particularmente reveladora de 
resultado da educação permanente, como notou-se acima). Estes estudantes 
estavam reagrupados em mais de uma centena de estabelecimentos universitá-
rios (ou pós-secundários) e estavam inscritos nos grandes campos ou setores 
conhecidos (Educação, Artes Aplicadas, Humanidades, Ciências Sociais, 
Agricultura e Ciências Biológicas, Engenharia e Ciências Aplicadas, Ciências 
da Saúde, Matemática e Ciências Físicas). 
De fato, para o ano de 1984, 650.000 estudantes (de um total de 750.000) 
estavam matriculados no primeiro ciclo, enquanto pouco menos de 100.000 
estavam no segundo e terceiro ciclos. Os docentes de tempo integral, que 
eram cerca de 35.000 nas universidades canadenses (ou seja, 5 vezes o que 
eram no início dos anos 60), se encontravam principalmente em Ciências da 
Educação (25,8%), em Ciências da Saúde (23,9%) e no setor das Belas Artes e 
das Artes Aplicadas (23,8%). Ademais, cerca de 34% dos docentes universitá-
rios canadenses eram professores titulares, pouco menos de 37% eram profes-
sores agregados, e 19,5% professores adjuntos. 
Enfim, para completar este retrato da evolução do ensino superior no Ca-
nadá, ressaltamos que os governos canadenses (federal, provinciais e locais) 
consagravam à educação no fim de 1982 (últimos dados oficiais disponíveis) 
cerca de 7,5% do P.B.N. e 14,6% do orçamento total das despesas governa-
mentais. Segundo estatísticas canadenses apenas o Japão consagrava tanto de 
despesas para a educação (19,1% do orçamento das despesas). Dos 28,3 bi-
lhões de dólares destinados ao conjunto de 5,7 bilhões de dólares, 20,2% 
estavam efetivamente alocados ao ensino e à pesquisa universitária. Deste 
último montante, cerca de 2 bilhões de dólares eram gastos em Ontário e um 
pouco menos de 1,5 bilhão de dólares em Québec. Em suma, cada canadense 
consagrava, em 1984, cerca de 230 dólares para financiar o ensino superior no 
seu território. 
O sistema canadense de ensino superior dispõe, então, nos anos de 1980 
de recursos relativamente muito importantes, apesar das compressões orça-
mentárias que os diversos escalões dos governos tiveram de impor depois da 
depressão económica a qual já fizemos alusão. Este sistema constituído de 
uma centena de estabelecimentos permanece fortemente descentralizado; a 
planificação e a avaliação continuam sendo atribuições dos governos e órgãos 
consultivos provinciais e, excepcionalmente, regionais. 
Pode parecer estranho • aos olhos do observador não canadense - ao se 
constatar a ausência relativa de organismos federais fortes (e centralizados) 
normalmente encarregados, em outros países, da planificação e do desenvol-
vimento do ensino superior. O caráter descentralizado da federação canadense 
exige, portanto, que esta função seja, de preferência, atribuída a organismos 
provinciais ou regionais (como no caso das províncias marítimas). É assim 
que, no Canadá, não existe órgão central de planificação de ensino superior 
propriamente dito. Sem dúvida, temos no Canadá, um Ministério de Estado 
(federal) de Ciências e Tecnologia; sem dúvida temos uma Secretaria de Esta-
do, em Ottawa, encarregada, sobretudo, da gestão dos acordos entre 3 esfera 
federal e as províncias no setor do ensino pós-secundário; sem dúvida temos, 
em nível federal, três grandes conselhos de pesquisa (Conselho de Pesquisas 
em Ciências Humanas do Canadá, o Conselho de Pesquisas em Ciências 
Naturais e em Engenharia do Canadá e o Conselho de Pesquisas Médicas), mas 
estes conselhos, como seus nomes o indicam, têm mandatos estritamente se-
toriais e não podem ser considerados como organismos centrais de planifica-
ção. 
A única planificação - se é que podemos falar assim - que existe no plano 
"nacional" é, em realidade, antes de tudo interprovincial do que federal. Real-
mente, apenas o Conselho dos ministros da Educação, criado em 1967, e for-
mado pelos ministros provinciais da Educação (ou o equivalente) pode, para 
todos os fins práticos, ser considerado como organismo verdadeiramente cen-
tral. Ainda assim, entretanto, a afirmação mereceria, sem dúvida, ser um pou-
co diferenciada, uma vez que o Conselho (que reagrupa ministros e subminis-
tros) se reúne com pouca frequência, três ou quatro vezes por ano e detém 
apenas um poder consultivo e de persuasão. 
Na realidade, apesar da existência de um certo número de associações "na-
cionais" (como a Associação Canadense de Educação, a Associação Canadense 
de Educação de Língua Francesa, a Associação das Universidades e Colégios 
do Canadá, a Federação dos Ensinos Canadenses, o Instituto Canadense de 
Educação dos Adultos, etc), a iniciativa em matéria de elaboração e de gestão 
de politicas de ensino superior pertence principalmente às províncias cana-
denses, quer dizer, aos ministros provinciais, organismos consultivos provin-
ciais, sindicatos ou federações provinciais de ensino, e, em certos aspectos, às 
associações provinciais de estudantes. 
É, aliás, de certo modo, bastante interessante notar que em junho de 1985, 
a Associação Canadense dos Professores da Universidade propunha a ado-
ção (pelo Parlamento do Canadá) de uma lei sobre o financiamento pós-secun-
dário que sugeria, entre outras cláusulas, o estabelecimento de um conselho 
consultivo de ensino pós-secundário formado por representantes do governo 
federal, dos governos provinciais através do Conselho dos ministros da Educa-
ção do Canadá e de representantes de diversos setores do ensino pós-secundá-
rio. Esta proposta não foi ainda ratificada pelos governos e pode-se apostar 
que o planejamento e a avaliação do ensino universitário continuarão, no Ca-
nadá, a ser bastante descentralizados. 
3. A Avaliação Institucional: Perspectiva Canadense 
Considerando o que acaba de ser dito, não deve haver surpresa com o fato -
como notava em abril último o Dr. Gillmore, durante sua conferência, em Sal-
vador - que o Governo do Canadá ou qualquer uma de suas agências não este-
jam, de modo nenhum, envolvidos com qualquer programação de avaliação 
institucional. 
De fato, como observava o então conferencista, o único exemplo de ava-
liação institucional em nível nacional canadense é o tipo de avaliação que é 
desenvolvida, ocasionalmente, pela Associação das Universidades e Colégios 
do Canadá (AUCC), quando esta analisa uma instituição que deseja associar-
se. A Associação destina então recursos para um comité visitador, formado 
geralmente por três presidentes de estabelecimentos situados fora da provín-
cia da instituição candidata e compete a este comité, depois de ter ouvido os 
administradores, professores e estudantes da instituição, realizar um julga-
mento sobre a admissão da candidatura.Ora, esta admissão depende de vários fatores como, em particular, o cará-
ter apropriado e adequado do currículo, as exigências académicas para admis-
são, promoção e "graduação", a amplitude da razão professores/estudantes, a 
qualificação dos docentes, a qualidade do pessoal bibliotecário, carga de ensi-
no, a quantidade e a qualidade dos equipamentos de laboratório, a quanti-
dade e a qualidade dos serviços gerais dispensados aos estudantes e aos diver-
sos interessados, o nível de financiamento (amplitude do orçamento) conce-
dido á instituição. 
Como ainda observa o Dr. Gillmore, o objetivo da avaliação é comparar a 
universidade candidata às outras universidades existentes e, de certo modo, a 
avaliação que é conduzida pela A.U.C.C, assemelha-se estranhamente ao pro-
cesso de credenciamento utilizado em certas províncias canadenses. 
Em suma, no nível federal canadense, somente a Associação das Universi-
dades e Colégios do Canadá procede a uma certa forma de avaliação institu-
cional. Mas o objetivo buscado neste caso não é melhorar a qualidade do 
ensino, nem verificar o conhecimento adquirido pelos estudantes, nem 
aprovar, manter ou suprimir os recursos do estabelecimento "avaliado", nem 
mesmo julgar a capacidade dos diplomados em obter algum emprego no 
mercado de trabalho. 
De fato, em se tratando da avaliação institucional, constata-se mais uma 
vez, a fraca presença dos organismos federais, no que poderíamos chamar de 
mercado da avaliação. Na realidade, como sugeria o Dr. Gillmore, é nas pro-
víncias que nos devemos deter, se queremos compreender o esforço canadense 
em matéria de avaliação institucional. 
Realmente, entre os exemplos de avaliações conduzidas em nível provin-
cial, notamos primeiro aquela do Private Colleges Accreditation Board da 
província de Alberta, feita de forma periódica e que se assemelha, na sua exe-
cução, às avaliações realizadas pela A.U.C.C. 
Notamos, igualmente, no nível regional, as avaliações conduzidas regular-
mente pela Comissão Marítima de Educação Superior das Províncias 
(MPHEC), cujo objetivo oficial reconhecido é facilitar a alocação e utilização 
dos recursos no setor de ensino superior nesta região do Canadá. Parece que 
esta comissão tem caráter consultivo junto aos primeiros ministros da região. 
Notamos, em terceiro lugar, as avaliações conduzidas periodicamente desde 
1981, em Ontário, pelo Conselho de Ontário em Estudos Graduados. Estas 
avaliações se realizam no nível do segundo e terceiro ciclo. Assim, segundo o 
Dr. Gillmore, 239 cursos foram avaliados de 1981 a 1984, e o processo utili-
zado em Ontário teve um impacto considerável sobre a evolução dos cursos de 
graduação nesta província. 
Não obstante o que foi ressaltado acima, a afirmação seguinte traduz com 
exatidão a situação canadense: é no nível institucional, ou seja, no nível de ca-
da estabelecimento universitário, que se pratica mais - e provavelmente me-
lhor - a avaliação do ensino e da pesquisa universitária. 
A maioria das universidades, realmente, definiram os meios para assegurar 
que uma certa avaliação dos programas seja feita de maneira regular e periódi-
ca. Este esforço é aliás, encorajado pelos diversos organismos consultivos - ci-
ta-se, a título de exemplo, o Conselho das Universidades da província de Qué-
bec - tanto como pelos governos provinciais. 
Mas existe ainda, na minha opinião, muito caminho a ser percorrido, se 
queremos que um dia os ministérios provinciais de educação possam avaliar de 
forma adequada o desempenho das instituições universitárias, quer dizer, a 
capacidade de realizar ou de atingir seus objetivos no quadro das diversas mis-
sões que lhes foram confiadas pelo legislador (ensino, pesquisa, serviço para a 
coletividade, cooperação internacional). 
Para que tal avaliação seja possível, parece-me que é preciso, no mínimo: 
a) que os ministérios e organismos análogos sigam ou empreendam - se isto 
ainda não foi feito - um certo esforço de planificação, devendo o resultado 
deste esforço ser submetido aos organismos consultivos e a cada estabeleci-
mento universitário; 
b) que os próprios estabelecimentos universitários venham a produzir de 
forma regular os planos institucionais de desenvolvimento, nos quais seriam 
definidos seus objetivos e prioridades, tanto no nível do ensino, da pesquisa, 
dos serviços para a coletividade como no da cooperação internacional; 
c) que a elaboração dos orçamentos dos ministérios e, paralelamente, das 
universidades, seja orientada, quer dizer, considere os programas definidos nos 
planos operacionais de desenvolvimento; 
d) que os sistemas de informações dos ministérios (e das instituições) sejam 
periodicamente reavaliados de forma a garantir que se disponha de todas as 
informações necessárias para avaliação dos sistemas universitários (provin-
ciais); 
e) que além do fornecimento aos ministérios (ou organismos análogos) de 
informações sobre sua situação financeira e outros documentos de natureza 
orçamentária, as instituições universitárias devam fazer relatórios anualmente 
sobre a realização de seus objetivos e, portanto, sobre o desempenho de seus 
programas; 
f) que, se necessário, um sistema de estímulo financeiro seja colocado em 
prática a fim de assegurar que os administradores responsáveis atendam às 
demandas dos ministérios e organismos competentes. 
Em suma, os ministérios e organismos provinciais do Canadá devem ainda, 
nesta fase, aperfeiçoar os instrumentos que lhes foram fornecidos para reali-
zar a avaliação adequada dos estabelecimentos universitários e, em particular, 
da gestão que estes fazem dos recursos recebidos do Estado. Isto é verdadeiro 
para o Canadá, mas suspeito muito que seja também verdadeiro para outros 
países com cujos representantes estabelecemos hoje o presente diálogo. 
PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NO MEIO UNIVERSITÁRIO DE 
QUEBEC 
Jacques Tousignant 
Universidade de Quebec 
Canadá 
É uma honra e um privilégio ser convidado para participar deste encontro 
internacional, organizado pela Secretaria da Educação Superior do Brasil, so-
bre avaliação do ensino superior. Em nome de minha universidade e em meu 
nome pessoal, gostaria de agradecer aos organizadores deste encontro e 
àqueles que, amavelmente, estenderam o convite à Universidade de Quebec. A 
proposta de se discutir uma tão vasta variedade de experiências na área de 
avaliação das atividades universitárias trará, certamente, a cada um dos 
participantes novos esclarecimentos e ajudará as universidades de nossos 
países a melhor realizar as práticas da avaliação. 
I. INTRODUÇÃO 
'1.1. A avaliação no mundo universitário canadense e de Quebec 
Algumas observações preliminares ajudarão a melhor situar o que diremos 
sobre as práticas de avaliação no meio universitário de Quebec. A educação no 
Canadá está sob a jurisdição das províncias. Não existe, então, no Canadá, por 
exemplo, um ministério federal da Educação; o governo central não organiza 
o ensino superior e não o subvenciona diretamente. Assim o querem a história 
do Canadá e a Constituição do país. Isto não significa que o governo central 
se desinteressa pela educação, em particular pelo ensino superior e pela pes-
quisa universitária. Ao contrário. As ações do governo central devem, entre-
tanto, considerar as jurisdições e as sensibilidades das províncias. 
Neste contexto sócio-político, dos acordos nacionais existentes no domí-
nio do ensino e da pesquisa, compreende-se porque não havia um projeto de 
avaliação institucional das universidades do país. Mesmo no âmbito das pro-
víncias, onde os governos e os ministérios encarregados do ensino superior 
propõem às suas universidades um certo número de medidas e diretrizes, não 
existe até agora, senão alguns programas de avaliação dirigidos aos conjuntos 
de estabelecimentos ou ao conjunto das universidades de uma província. Umdestes programas, por exemplo, impõe, desde 1983, a todos os colégios e 
universidades privadas da província de Alberta, a obtenção de um reconheci-
mento oficial (credenciamento), seguido de uma avaliação. O sistema coletivo 
de avaliação mais significativo no Canadá, atualmente, é, sem dúvida, o 
planejamento de avaliação periódica de todos os programas de estudos avan-
çados, que se instalou em Ontário há alguns anos (1981). Pode-se também 
mencionar, para Quebec, as avaliações setoriais dos programas de estudos que 
o Conselho das Universidades efetua, um programa que todavia não tem as 
características abrangentes do sistema de Ontário (Voltaremos mais adiante 
neste assunto). Esta rápida visão sobre o mundo universitário canadense e 
quebequense permite constatar que a avaliação das atividades universitárias 
depende ainda em grande parte da iniciativa de cada universidade. 
A avaliação sob diferentes formas é, sem dúvida, bastante conhecida nas 
universidades canadenses e quebequenses. Realmente, quase todas as universi-
dades avaliam, em um momento ou em outro, um certo número de suas 
atividades académicas e administrativas, isto há alguns anos. Além disso, em 
todo lugar, mesmo no âmbito das universidades e dos ministérios responsáveis 
pela educação, toma-se consciência neste momento da grande conveniência da 
avaliação, ao mesmo tempo em que se percebe que setores inteiros de nossas 
atividades não são verdadeiramente avaliados e, por conseguinte, permanecem 
mal conhecidos. Constata-se igualmente que, até agora, as avaliações são 
demasiadamente parciais. Estanques umas em relação ás outras, elas não 
conseguem, ainda, perceber instituições tomadas como conjunto. Por outro 
lado as avaliações que fazemos não conduzem sistematicamente à tomada de 
decisões. Na universidade de Quebec, como em muitas outras, a avaliação está 
em plena evolução e desenvolvimento. 
1.2 - Exame de práticas quebequenses da avaliação 
A exposição que segue apresentará um certo número de práticas de avalia-
ção. Não cobrirá nem o conjunto canadense e nem mesmo todo o meio uni-
versitário quebequense. Contentar-nos-emos com alguns programas de avalia-
ção que se realizam nas universidades de língua francesa de Quebec, princi-
palmente nas universidades da rede da Universidade de Quebec, da mesma 
forma que em alguns programas de avaliação instituídos nas universidades 
quebequenses em atendimento a solicitações governamentais canadenses e 
quebequenses. Esta reflexão, embora limitada, deveria pelo menos atender ao 
objetivo do nosso encontro, quer dizer, permitir-nos uma troca de nossas 
respectivas maneiras de compreender a avaliação e de recorrer a ela nas 
universidades dos nossos países. 
A apresentação que se segue é organizada em torno de dois eixos: em pri-
meiro lugar, trata-se da avaliação das ações da Universidade, mais precisamen-
te das principais atividades, que são os programas de estudos (cursos), o ensi-
no e a pesquisa. Em segundo lugar, são examinadas as principais avaliações 
que concernem, desta vez, aos que são executores das atividades universitá-
rias, quer dizer, os estudantes, os professores e os pesquisadores. 
2. AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES UNIVERSITÁRIAS 
2.1. A avaliação dos programas de estudos 
Os programas de estudos (cursos) são, sem nenhuma dúvida, onde se fez 
mais avaliações dentro das universidades nos últimos anos. O melhor da expe-
riência acumulada em matéria de avaliação diz respeito precisamente a este se-
tor de atividade universitária, embora a aplicação de métodos rigorosos e ex-1 
perimentados da avaliação de cursos ainda esteja longe de ser prática generali-1 
zada nas nossas universidades. Distinguimos a avaliação dos novos cursos da I 
avaliação dos cursos em funcionamento. 
2.1.1. A avaliação dos novos cursos 
O estabelecimento universitário que deseja implantar um novo curso, mais 
precisamente o grupo interessado (um módulo ou um comité de departamen-
to), prepara um dossiê demonstrando, por um lado, essencialmente a oportu-
nidade do projeto, e, por outro, o novo curso, como uma resposta adequada 
às necessidades. O dossiê constituído é submetido, primeiramente, á comissão 
de estudos do estabelecimento e depois enviado ao Conselho das Universida-
des, que é um órgão do Conselho do Ministério da Educação Superior e da 
Ciência. Este Conselho, por sua vez, examina o projeto e formula um parecer 
para o Ministro. A anuência deste é requisitada para que o curso seja reconhe-
cido para fins de financiamento. O exame dos dossiês de projetos dos novos 
cursos pelas diversas instâncias apresenta: 1) a oportunidade do projeto, clien-
tela prevista, necessidades de mercado, contribuição do curso ao desenvolvi-
mento sócio-econômico e cultural, necessidades e recursos da universidade, 
existência de cursos semelhantes em outras universidades de Quebec, custo de 
implantação; 2) a qualidade intrínseca do programa proposto (objetivos da 
formação, estrutura e conteúdo do currículo, quantidade e qualificação dos 
docentes e demais recursos humanos). 
Basta parar um momento para se considerar estas sucessivas avaliações, 
objeto dos projetos de cursos, para constatar o lugar preponderante dos 
critérios subjetivos que intervêm nestas avaliações, ao contrário do que 
possa parecer. Assim, um dado importante, tal como a previsão do número de 
estudantes dentro de um novo curso, é raramente feito com todo profissiona-
lismo desejado; mas estes dados bem ou mal colocados serão, mais tarde, 
apreciados por examinadores que farão suas avaliações subjetivas. O mesmo 
acontece para a análise dos objetivos dos novos cursos; sobretudo se eles se 
prendem a uma nova necessidade ou a uma disciplina em emergência, consta-
ta-se rapidamente o peso predominante da tradição, do julgamento dos pares, 
de considerações estranhas aos dados objetivos e científicos. 
Constata-se que as diferentes instâncias que devem decidir sobre a implan-
tação de um novo curso, o colegiado de curso, comissão de estudos, conselho 
das universidades, peritos convidados procedem a partir de critérios ampla-
mente subjetivos, onde intervêm numerosas considerações de natureza políti-
ca, apesar do caráter aparentemente objetivo dos dossiês dos projetos e dos 
pareceres sobre os projetos. E isto satisfaz a todos! 
2.1.2 A avaliação dos cursos em funcionamento (Primeiro Ciclo) 
Há alguns anos, várias universidades adotaram as politicas de avaliação dos 
cursos que oferecem. Estas políticas prevêm os calendários da avaliação, os 
mecanismos da avaliação e os aspectos dos cursos a avaliar. O Conselho das 
Universidades procede, por sua vez, às avaliações setoriais, que possibilitam 
realizar balanços do tipo fatorial, relativos a programas de estudos (cursos) de 
setores disciplinares específicos (v.g. os cursos de engenharia, os cursos de for-
mação de professores); analisa-se as características dos cursos, o corpo discen-
te (número de inscritos, características, diplomação, especialização, etc), os 
recursos humanos, financeiros e materiais implicados e tenta-se identificar as 
necessidades atuais e futuras da sociedade nas áreas avaliadas e a situação da 
pesquisa (organização, atividade, financiamento e resultados). Em resumo, 
faz-se um balanço geral do setor referido, e se apresenta um conjunto de reco-
mendações ao Ministro. 
No âmbito das universidades, a avaliação periódica dos cursos continua 
ganhando importância. Revê-se regularmente a relevância social dos cursos, 
ou mesmo a coerência entre os objetivos, por um lado, e as atividades e os 
meios pedagógicos disponíveis, por outro. À esta dupla preocupação, relevân-
cia social e pedagógica, acrescenta-se uma terceira, que é o exame da qualida-
de e dos custos dos recursos humanos e materiais envolvidos nos cursos. No 
plano metodológico, nota-se a definição de numerosos dados estatísticos, 
ilustrando astaxas de frequência, de perseverança, de diplomação, de sucesso 
nos exames de corporações profissionais, etc, ao par do uso quase regular dos 
questionários dirigidos a estudantes atuais, aos professores, aos administra-
dores académicos (diretor de cursos e de departamento), aos diplomados, aos 
empregadores. Algumas universidades contam com pesquisas regulares junto 
aos seus ex-alunos, a exemplo dos ministérios quebequenses da Educação, do 
Ensino Superior e da Ciência, que levam a todos os níveis estas pesquisas do 
tipo "relance". 
A avaliação dos cursos torna-se, atualmente, em certas universidades, um 
fator de aproximação entre direções académicas e os administradores finan-
ceiros. Além disto, as avaliações dos cursos deixam, em vários estabelecimen-
tos, de ser operações rotineiras, para tornar-se momentos de decisões precisas 
e importantes por parte dos dirigentes: fusão ou fechamento de cursos, 
abertura ou fechamento de cargos de professores, transformações departa-
mentais, investimentos ou desinvestimentos maciços, etc. Enfim, deve-se ressal-
tar, também, no caso das avaliações de cursos, a intervenção de numerosas 
avaliações subjetivas, tanto na interpretação dos dados fatoriais e estatísticos 
quanto na expressão das percepções individuais que fornecem os questioná-
rios utilizados. Uma tal observação de nossa parte não visa desacreditar o 
apoio das percepções subjetivas no uso de dados que seriam mais "científi-
cos", mais objetivos, mais neutros. Ela procura demonstrar que a aplicação 
dos métodos ditos científicos deixa intervir, sempre mais do que parece, os 
critérios e as percepções subjetivas. Seria difícil, até mesmo impossível, de ser 
de outra forma. A própria natureza daquilo que avaliamos o exige, antes de 
mais nada, e o que importa é que estes julgamentos subjetivos sejam suficien-
temente numerosos e ponderem-se reciprocamente e que eles tomem como 
um de seus pontos de referência um conjunto suficiente de dados objetivos, 
colocando em relevo algumas das facetas das situações. 
Nossos métodos de avaliação de cursos não são perfeitos e, sobretudo, não 
são sempre aplicados com o rigor que deveriam ser. Assim, deslizamos rapida-
mente sobre o reexame dos objetivos do curso, sua relevância, sua amplitude, 
e mesmo sobre a coerência entre cada atividade do curso e seus objetivos. 
Igualmente, os procedimentos de avaliação, frequentemente, consideram 
apenas uma pequena parte dos objetivos dos cursos: examina-se a coerência 
interna de uma disciplina e se esquece os objetivos de formação global e 
existencial das pessoas que receberão e utilizarão estes conhecimentos. Antes 
de tudo, entretanto, são o suporte técnico e o enquadramento apropriado que 
faltam atualmente à grande maioria daqueles que praticam a avaliação de 
cursos nas nossas universidades. Não são geralmente os avaliadores "patentea-
dos" que conduzem as avaliações nas nossas universidades.. 
A importante questão da intervenção das corporações profissionais, tais 
como a Ordem dos Médicos e a dos Engenheiros, na atuação dos cursos de 
formação profissional dentro de suas avaliações mereceria um tratamento 
particular. Existe aqui indubitavelmente, um caso em que as responsabilida-
des de cada parceiro são complementares e devem ser divididas, assegurando-
se sempre que a formação profissional se apoie em assentamentos gerais 
suficientemente amplos. 
2.2 - Avaliação do Ensino 
A avaliação pedagógica do ensino pelos estudantes é desenvolvida de modo 
desigual pelas universidades. Não há dúvida de que é um instrumento útil não 
somente para as avaliações periódicas, que se fazem a cada cinco, sete ou dez 
anos, bem como também para a avaliação contínua que provoca os ajustes 
quase sempre fáceis e muito pertinentes nos cursos. 
Esta avaliação versa, habitualmente, sobre cada disciplina. Ela é efetuada 
com a ajuda de um questionário remetido aos estudantes convidando-os a ex-
pressar suas percepções relativas a todo um conjunto de aspectos dos ensina-
mentos recebidos: pertinência da disciplina, vínculo com o curso, competên-
cia do professor, dinamismo e interesse do mesmo, disponibilidade, 
pontualidades, atitudes, qualidade dos documentos fornecidos, procedimento 
de avaliação, etc. Se é verdade que vários professores temem tais avaliações, 
pelo menos a convergência em massa de testemunhos sobre um ou outro 
ponto permite intervenções rápidas e úteis. 
2. 3 — Práticas e critérios da avaliação da pesquisa 
A avaliação no domínio da pesquisa universitária não é também sem para-
doxos. Notamos, de início, que em vários estabelecimentos da Universidade 
de Quebec tornou-se um hábito associar os termos pesquisa e criação, de ma-
neira a distinguir os modos específicos de investigação que são próprios das 
artes e das letras, das artes plásticas, por exemplo, a dança a poesia etc, dos 
trabalhos característicos das ciências puras e aplicadas e das ciências humanas. 
Fala-se sempre, então, de pesquisa e de criação. 
Uma primeira constatação é que não existe, entre nós, para todos os fins 
práticos nenhum mecanismo de seleção de novos pesquisadores: a porta está 
aberta a todos os professores regulares, aos encarregados das matérias e 
mesmo às pessoas não Ugadas á universidade. Todos podem vir a ser, sob-di-
versos títulos, membros de uma equipe de pesquisadores: o único verdadeiro 
critério de seleção é a vontade de fazer a pesquisa e uma certa capacidade de 
trabalhar no setor escolhido. Se é verdade que existem mecanismos de avalia-
ção dos projetos de pesquisa, já que eles são, submetidos aos principais órgãos 
financiadores, a iniciativa dos trabalhos de pesquisa é dos pesquisadores e ela é 
liberalmente preservada pelos "fundos institucionais de pesquisa" das diver-
sas universidades que se esforçam em apoiar e acelerar a decolagem de uma 
pesquisa ainda emergente. 
A mesma Uberdade existe no que concerne a determinação dos campos da 
pesquisa. Num primeiro nível, sempre importante, são os próprios pesquisa-
dores que definem seus campos de pesquisa, a partir dos seus próprios crité-
rios de avaliação. Certamente, aparecem aqui outros interventores que vêm e 
que virão estabelecer numerosas ordens de prioridade em meio ao domínio da 
pesquisa: os departamentos e as instituições envolvidas, os centros de pesqui-
sa, o meio e, em particular, a indústria, enfim os governos federais e estaduais, 
tantos decisores que se sobrepõem ás prioridades fundadas seja sobre a evolu-
ção das próprias disciplinas, seja sobre a necessidade da indústria ou das consi-
derações sócio-políticas. 
Neste momento, no Canadá e em Quebec, considera-se geralmente que as 
avaliações mais respeitadas da pesquisa universitária são feitas por órgãos na-
cionais e estaduais finaciadores da pesquisa. Realmente, nestes órgãos, são as 
pessoas da área do conhecimento em questão, peritos reconhecidos, à medida 
do possível, que examinam os projetos e o fazem, aplicando modelos compro-
vados e uniformes. Estas garantias reais de qualidade não devem, entretanto fa-
zer-nos esquecer que, na prática, os projetos que exigem maior volume de 
fundos e os obtém são os que têm chances de serem mais valorizados; que cer-
tos campos de estudos são mais favorecidos em detrimento de outros setores; 
por motivos ás vezes contestáveis; que o julgamento pelos pares, infelizmente, 
não exclui todas as incompreensões e até mesmo as injustiças. 
A avaliação dos projetos de pesquisa ainda é um domínio novo, no qual os 
pesquisadores, contudo, já conseguem um reconhecimento de seus esforços, 
apesar dos limites dos critérios atuais. Estes critérios, como podemos verificar 
pelos regulamentos dos principais órgãos financiadores, gravitam em torno da 
pertinência e da qualidade do projeto de pesquisa por um lado e da excelência 
dos pesquisadores e das equipes, por outro. 
Quanto aos resultados da pesquisa, tentou-seaté agora apenas avaliá-la 
intrinsicamente e é, sem dúvida, prudente que o seja assim. Contenta-se em 
verificar se o plano anunciado foi seguido e se os recursos monetários foram 
gastos segundo as previsões aceitas no momento da outorga da subvenção. Al-
guns órgãos acrescentam a obrigação de publicar os resultados dos trabalhos 
da pesquisa, o que geralmente os próprios pesquisadores mais desejam. A pu-
blicação dos resultados da pesquisa é, sem dúvida, uma peça essencial da ava-
liação, qualquer que seja o ponto de vista que privilegiemos, seja o dos admi-
nistradores ou seja o dos próprios cientistas e pesquisadores. Neste capítulo, 
veremos também se precisarem no correr dos anos os critérios de avaliação, 
pois, sabe-se que as revistas e os próprios editores recorrem á parâmetros de 
avaliação de grande diversidade, de acordo com a natureza dos seus objetivos 
propostos: desenvolvimento da ciência, intercâmbio entre pesquisadores, 
vulgarização cientifica, suporte puro e simples para a edição etc. 
2.4 - Outras avaliações das atividades universitárias 
Além daquelas á que acabamos de considerar brevemente, muitas outras 
avaliações interessam ao meio universitário. Pensa-se, em particular, nas ava-
liações implícitas, nos orçamentos anuais do governo estadual para o ensino 
superior e a pesquisa, assim como nas previsões orçamentárias anuais efetua-
das dentro de cada estabelecimento universitário. Estas operações têm pontos 
em comum, apesar das notáveis diferenças: 1) elas apóiam-se em avaliações 
fortemente empíricas; 2) elas têm tendência a repetir o que foi feito no ano 
precedente sem uma verdadeira análise; 3) as abordagens próprias da "organi-
zação e métodos" têm um grande espaço e 4) a frequente intervenção dos 
critérios de natureza política na escolha das prioridades. 
Outro caso recente de avaliação: projetos de criação de novas instituições 
universitárias em Quebec. A Universidade de Quebec em Hull (1981) e a Uni-
versidade de Quebec em Abitibi-Témiscamingue (1983), além do projeto de 
uma escola superior de ciências da saúde e de biotecnologia, que foi recusado 
(1984). Por fim, um comité, formado recentemente pelo Ministério do Ensino 
Superior e da Ciência, procedeu a uma avaliação parcial da rede da Universi-
dade de Quebec (Comité Després 1987). 
3. A AVALIAÇÃO DO PESSOAL DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA 
Falaremos apenas das práticas de avaliação que concernem aos estudantes, 
aos pesquisadores e aos professores, que são os principais "executores" das 
atividades universitárias. 
3.1 - A avaliação dos estudantes, novos e veteranos 
Nas universidades de Quebec, oficialmente não há seleção dos novos estu-
dantes: o único critério é o sucesso nos estudos colegiais. Eis porque a condi-
ção geral da admissão à Universidade de Quebec é o Diploma dos Estudos Co-
legiais (D.E.C.) ou seu equivalente. Esta condição é necessária e suficiente para 
a admissão aos cursos. 
Na prática, contudo, existem cursos contingenciados, sobretudo entre os 
programas profissionais, tal como a medicina, a engenharia, etc, em que todos 
os candidatos legalmente admissíveis não são necessariamente admitidos. 
A universidade, neste caso, deve fazer uma seleção entre os admissíveis. Os 
mecanismos de seleção, da mesma forma que os critérios utilizados, variam 
desde os mais extrínsecos (primeiros a chegar, primeiros que serviram o exér-
cito) até os mais subjetivos, para não dizer arbitrários, passando pelo recurso 
de uma lista estadual única para o conjunto de Quebec, de todos os estudan-
tes que estão terminando os colégios, na qual a classificação é feita segundo a 
porcentagem dos pontos do dossiê académico. 
Em vários casos, os critérios adotados são insuficientes, sobretudo para a 
escolha de candidatos para profissões que exigem mais do que "bom no as-
sunto". Várias universidades se esforçam, atualmente, para melhor regulamen-
tar os processos de avaliação, que foram, ás vezes, improvisados em face do 
aumento rápido das inscrições. O Conselho das Universidades, no quadro das 
avaliações setoriais, preocupa-se, igualmente, em introduzir mais coerência e 
mais equidade nos métodos de seleção. 
Encontra-se a mesma característica parcial dentro da avaliação dos estu-
dantes veteranos. Contenta-se em se referir exclusivamente aos resultados 
escolares dos estudantes, considerando-se isso a expressão da maior objetivi-
dade e da mais alta equidade. E entre estes resultados, o sistema dos exames 
ocupa um lugar mais ou menos grande, segundo as disciplinas e as tradições 
locais, e tomando as formas as mais variadas, desde o exame oral até o "exa-
me objetivo", validado e normalizado, sem esquecer as "auto-avaliações" 
individuais ou em grupos. 
O que não se pode deixar de ver neste processo é que a avaliação final dos 
estudantes, aquela que leva a universidade a declarar que o estudante é bacha-
rel, mestre ou doutor, é, na verdade, aqui também, a soma ponderada das ava-
liações fundamentalmente subjetivas dos professores que ensinaram a estes es-
tudantes, apesar do que dizem os docimólogos. Ainda aqui, não há como ne-
gar esta grande parte de subjetividade dentro das avaliações; o que importa, 
antes de mais nada, é ser consciente e saber ponderar as diferentes maneiras 
de avaliações amplamente subjetivas. 
É necessário ver, igualmente, o caráter parcialda maior parte dos exames e 
das outras avaliações às quais são submetidos os estudantes, agora que nossas 
universidades cresceram e funcionam em vista do grande número. A medida 
objetiva dos conhecimentos adquiridos parece ter-se tornado a chave da ava-
liação séria e equitativa. 
Esquecemos ou nos resguardamos de levar em consideração, além da me-
dida dos conhecimentos, outros aspectos essenciais do processo de formação, 
que devem ser oferecidos por toda universidade digna deste nome; pensamos 
na medida destes conhecimentos e destas habilidades gerais que contribuem, 
também, para fazer de um jovem estudante um adulto responsável e um cida-
dão esclarecido. Não deveríamos, realmente, medir, como procuram fazer nu-
merosos colégios e universidades americanas, o que aconteceu com cada estu-
dante desde o momento de sua entrada na universidade até a sua saída, tanto 
ao nível da aquisição de conhecimentos, de habilidades gerais e profissionais, 
como ao nível das atitudes, das convicções e dos valores (1). Na verdade, pou-
cas universidades, em poucos países, podem se dar ao luxo de ter tal avalia-
ção. Muito pouco desta avaliação, diz respeito aos objetivos próprios á missão 
das universidades e seria preciso, apesar da pobreza de nossos indicadores 
neste domínio, tentar medir, um pouco que fosse, o que fazemos neste 
campo, da formação universitária, hoje abandonado. 
3.2 - A avaliação dos pesquisadores 
Não existe um mecanismo de seleção dos novos pesquisadores, como dis-
semos anteriormente; também não existe mecanismo de avaliação dos pesqui-
sadores, em atividade. 
Fora dos centros autónomos de pesquisa, a avaliação dos pesquisadores 
faz-se informalmente, seja pelo reconhecimento dos colegas, ou indiretamen-
te, e mesmo marginalmente, por ocasião do exame dos projetos de pesquisa 
pelos organismos financiadores (realmente, a qualidade dos pesquisadores é 
um critério de primeira ordem) ou por ocasião da avaliação do pesquisador 
como professor, se ele é reintegrado a um departamento. 
A condição de pesquisador é emitentemente glorificada nos discursos, em-
bora na prática cotidiana esta estima teórica permaneça pouco organizada. 
3.3 -Avaliação dos Professores 
Examinaremos, finalmente, um campo de avaliação importante na univer-
sidade, na qual as práticas e os mecanismos são particularmente precisos e 
enquadrados em suas aplicações. Trata-se da avaliação dos novos professores e 
dos professores em exercício. 
3.3.1. Avaliação dos novos Professores - Uma vez que a abertura