AULAS 1 A 8 PENSAMENTO E LINGUAGEM

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Psicologia do Pensamento e da Linguagem 
Aula 1 
Módulo 22 – Linguagem 
Robert S. Feldman 
 Linguagem 
Unidade 1 - Linguagem 
2 
 Definições: Linguagem, Língua, Fala 
 Propriedades da Língua 
 Aquisição da Língua 
 Compreensão e produção de fala e 
escrita 
 Alterações da linguagem 
Linguagem 
3 
 A linguagem constitui uma capacidade 
cognitiva importante, indispensável para a 
comunicação entre as pessoas. Ela não é 
apenas fundamental para a comunicação, ela 
também se encontra intimamente ligada ao 
próprio modo pelo qual pensamos e 
compreendemos o mundo. 
 
 Não causa surpresa o fato de os psicólogos 
terem dedicado atenção considerável ao 
estudo da linguagem. 
Linguagem 
4 
Para esclarecer... 
 
Linguagem é todo e qualquer veículo que comunique algo a alguém 
(símbolos, ícones, sinais, signos); 
 
A comunicação de informação por meio de símbolos apresentados de 
acordo com regras sistemáticas. 
 
 
 
Língua é todo código verbal 
estruturado, com regras 
específicas de 
funcionamento (língua 
portuguesa, língua inglesa 
etc.); 
 
Fala é a expressão da 
língua; 
 
5 
 
Linguagem 
6 
 
 O veículo primordial do nosso pensamento é a 
língua, sem ela o que podemos comunicar é 
infinitamente menos expressivo do que o que 
podemos fazer com as palavras; 
 
 A comunicação é UMA das funções da língua, 
mas existem outras: generalização, associação, 
abstração, inferência, dedução etc.; 
Linguagem 
7 
Hoje já se sabe que o ser humano nasce com a 
capacidade para desenvolver uma língua, mas esta 
só se dará na INTERAÇÃO com os seus pares. 
Estrutura da língua 
8 
 Para compreender como a linguagem se 
desenvolve e se relaciona ao pensamento, 
precisamos rever inicialmente alguns dos 
elementos formais da língua. 
 A estrutura básica da língua se apoia na 
gramática: 
Sistema de regras que determina como nossos 
pensamentos podem ser expressos. 
A gramática lida com 3 componentes principais 
da língua: a fonologia, a sintaxe e a semântica. 
Estrutura da Língua 
9 
Fonologia: estudo dos fonemas 
 
 Fonema – A menor unidade básica do som da fala. 
 Morfema – A menor unidade da língua que contém um 
significado 
 
1) O fonema não deve ser confundido com a letra. Na 
língua escrita, representamos os fonemas por meio de 
sinais chamados letras. 
 
 Portanto, letra é a representação gráfica do fonema. 
 
 Na palavra sapo, por exemplo, a letra s representa o 
fonema /s/ (lê-se sê); já na palavra brasa, a 
letra s representa o fonema /z/ (lê-se zê). 
 
Estrutura da Língua 
10 
2) Às vezes, o mesmo fonema pode ser representado por mais 
de uma letra do alfabeto. É o caso do fonema /z/, que pode 
ser representado pelas letras z, s, x: 
Exemplos: 
 zebra 
 casamento 
 exílio 
 
3) Em alguns casos, a mesma letra pode representar mais de 
um fonema. A letra x, por exemplo, pode representar: 
 - o fonema sê: texto 
- o fonema zê: exibir 
- o fonema chê: enxame 
- o grupo de sons ks: táxi 
 
 
Estrutura da Língua 
11 
 As diferenças entre os fonemas constitui uma 
razão por que as pessoas tem dificuldade em 
aprender outros idiomas. 
 
Exemplo: para uma pessoa que fala japonês, cuja 
língua nativa não possui o fonema R palavras 
como “rugido” apresentam certa dificuldade. 
Estrutura da Língua 
12 
Sintaxe – regras que usamos para ordenar palavras em 
frases. 
 
 Toda língua possui regras particulares que orientam 
a ordem em que as palavras podem ser combinadas 
para transmitir significados. 
 Para compreender o efeito da sintaxe, considere as 
mudanças no significado causadas pelas diferentes 
disposições das palavras nas 3 seguintes elocuções: 
 
“João raptou o menino”, 
“João, o menino raptado” e 
“O menino raptou João” 
Estrutura da Língua 
13 
 A maioria dos pais teria dificuldade para 
enunciar as regras da sintaxe, mas aos 2 
anos as crianças já formam suas próprias 
frases, originais e gramaticamente 
apropriadas. 
 
 Crianças bem pequenas fazem 
supergeneralização , aplicação inadequada 
de regras. Ex: cabeu, dizeu, engordeceu. 
 
Estrutura da Língua 
14 
Semântica - é o conjunto de regras que usamos para 
extrair um significado de morfemas, palavras e até 
frases. 
 
 As regras da semântica nos permitem usar palavras 
para transmitir as nuanças mais sutis. Por exemplo: 
somos capazes de fazer a distinção entre “O 
caminhão atingiu Laura” o que provavelmente 
diríamos se tivessemos acabado de ver o veículo 
atingindo Laura. 
 E “Laura foi atingida por um caminhão” o que 
provavelmente diríamos caso alguém perguntasse 
por que Laura não estava indo ás aulas. 
 
Estrutura da Língua 
15 
 Apesar das complexidades da língua, a maioria 
dentre nós aprende os elementos básicos da 
gramática sem sequer ter consciência de que 
aprendemos suas regras. 
 
 Além disso, embora possamos ter dificuldades para 
indicar de modo explícito as regras da gramática, 
nossa capacidade linguística é tão sofisticada a 
ponto de podermos proferir um numero infinito de 
afirmações. Como adquirimos tal capacidade? – 
Teorias de Aquisição da Linguagem. 
Aquisição da Língua 
16 
 As crianças balbuciam – emitem sons parecidos com a 
fala, mas desprovidos de significado - o que ocorre com 
a idade de três meses a um ano. 
 O balbucio reflete cada vez mais a linguagem específica 
falada no seu ambiente, inicialmente em termos de 
altura e tom e, finalmente, de sons específicos. 
 Crianças pequenas conseguem distinguir entre todos os 
869 fonemas que foram identificados nas línguas do 
mundo. No entanto após a idade de 6 a 8 meses, essa 
capacidade começa a diminuir. 
 As crianças começam a se “especializar” no idioma ao 
qual estão expostas, a medida que os neurônios se 
reorganizam em seus cérebros para responder aos 
fonemas específicos que elas ouvem rotineiramente. 
Aquisição da Língua 
17 
 Alguns teóricos argumentam que existe um período crítico para o 
desenvolvimento da linguagem na primeira fase da vida, na qual a 
criança é particularmente sensível ás indicações da língua e a 
adquirem com o máximo de facilidade. Na realidade, se as crianças 
não forem expostas á língua durante esse período crítico, 
posteriormente terão muita dificuldade para vencer esse déficit. 
 Os casos em que crianças que sofreram abusos foram isoladas do 
contato com outras apoiam a teoria de tais períodos críticos. 
 Em um caso, por exemplo, uma menina chamada Genie foi exposta a 
praticamente nenhuma linguagem a partir da idade de 20 meses 
até ser salva com a idade de 13 anos. Ela era totalmente incapaz de 
falar. 
 Apesar de uma aprendizagem intensiva, ela aprendeu somente 
algumas palavras e nunca foi capaz de dominar as complexidades da 
língua. 
Aquisição da Língua 
18 
 Estágio do balbucio – por volta dos 4 meses 
O bebê está começando a usar a voz para transmitir 
seus desejos 
 Estágio de uma só palavra – por volta de 12 
meses 
 
 Estágio de duas palavras – antes do 2º ano – 
característica é a fala telegráfica contém 
principalmente substantivos e verbos 
 
Aquisição da Língua 
19 
A fala telegráfica é usada para numerosas finalidades: 
 
 Identificar e nomear objetos (Sopa mamãe) 
 Pedir para repetir (mais suco) 
 Afirmar que algo não existe (não sapato) 
 Expressar posse (casaco papai) 
 Indicar causas de uma ação (mamãe embora) 
 Expressar localização (blusa cadeira) 
 Indicar determinada qualidade (carro vermelho) 
 
Aquisição da Língua 
20 
Resumo de desenvolvimento da língua 
 
 
MesesEstágio 
4 Balbucia muitos sons da fala 
10 Balbucio revela a língua familiar 
12 Estágio de uma só palavra 
24 Duas palavras, fala telegráfica 
+24 Desenvolvimento rápido para frases completas 
 
 
 
Psicologia do Pensamento e da Linguagem 
Aula 2 
Módulo 22 
Robert S. Feldman 
Linguagem 
Linguagem 
 As crianças fazem um enorme esforço para o 
desenvolvimento da linguagem durante a 
infância. 
 As razões para esse crescimento são 
desconhecidas. 
 Os psicólogos propuseram várias explicações, 
porém duas teorias se antagonizam nessas 
justificativas: 
Uma com base nas teorias da aprendizagem 
Uma base em processos inatos 
Linguagem 
 A abordagem da teoria da aprendizagem 
indica que a aquisição da linguagem segue os 
princípios do reforço e do condicionamento. 
 
 Exemplo: uma criança que diz “mama” recebe 
afagos e elogios de sua mãe, que reforça o 
comportamento de dizer “mama” e torna a 
repetição mais provável. 
 
 Por meio de um processo de modelagem, a 
linguagem torna-se cada vez mais parecida 
com a do adulto. 
Linguagem 
 A abordagem da teoria da aprendizagem não 
é tão convincente para explicar como as 
crianças aprendem as regras da língua. 
 
 As crianças são reforçadas não apenas 
quando falam corretamente, mas também 
quando utilizam incorretamente. 
 
 A teoria da aprendizagem possui dificuldade 
para explicar em sua totalidade a aquisição 
da linguagem 
Linguagem 
Focalizando os problemas com a 
abordagem da teoria da 
aprendizagem, o linguista Noam 
Chomsky propôs uma alternativa 
inovadora. 
Noam Chomsky 
 Nasceu na Filadélfia em 
07 de dezembro de 
1928, é um linguista, 
filósofo e ativista 
político. É professor de 
Linguística no Instituto 
de Tecnologia de 
Massachusetts, EUA. 
Noam Chomsky 
Gramática Gerativa Transformacional 
(Regras gramaticais que permitem gerar orações compreensíveis num idioma) 
 Liderou na década de 50, 
uma corrente de estudos 
linguísticos que é conhecida 
pelo nome de “Gramática 
Gerativa Transformacional”. 
Suas ideias são contrárias as 
ideias estruturalistas, as 
quais diziam que a língua era 
aprendida por meio da 
imitação. 
 
Faculdades a priori da Mente 
O poder de conhecer já nasce conosco 
 As ideias de Chomsky situam-se na tradição 
da linguística racionalista cartesiana. 
 O poder de conhecer já nasce conosco 
 
 Entendimento; 
 Imaginação; 
 Sensibilidade; 
 Linguagem; 
 
 
Inatismo Biológico 
 Ele defende o inatismo biológico, de que o ser 
humano é dotado de uma gramática inata, ou 
seja, que o ser humano vem programado 
biologicamente para o desenvolvimento de 
determinados conhecimentos, sendo que esse 
conhecimento considerado inato só é ativado, 
por meio do contato com outras pessoas que 
falem a mesma língua a qual a criança está 
exposta. 
Gramática Inata 
 Ele atribui a mente a responsabilidade pela 
aquisição da linguagem; 
 Defende a ideia de que, o ser humano é dotado 
de uma gramática inata e universal que está 
inserida na mente humana; 
 A criança já nasce com todas as regras de 
todas as línguas, ela somente irá desenvolver a 
língua em que ela está contextualizada. 
 
Dispositivo de Aquisição da 
Linguagem - DAL 
A criança possui um Dispositivo de 
Aquisição da Linguagem - DAL, que 
constitui-se de um conjunto de regras 
que são acionados a partir de Imputs, 
frases e falas dos adultos, onde a 
criança estiver inserida para então 
desenvolver sua gramática nativa. 
Estrutura Profunda da Linguagem 
 Toda língua possui uma estrutura superficial 
 A forma interna da linguagem ele chamou de: 
Estrutura profunda: Envolve a combinação de 
um conjunto de regras como as fonológicas, 
semânticas e sintáticas, sendo esta estrutura 
não vivenciada, nem observada. São mecanismos 
que atuam inconscientemente na produção e 
compreensão da fala. 
Criatividade 
Capacidade de produzir e entender um número indefinidamente 
grande de elocuções das quais não tinham prévio conhecimento 
 O aspecto linguístico a que Chomsky refere-
se como essencial, é o aspecto criativo da 
utilização da linguagem; 
 A capacidade criadora da criança e pela sua 
intuição e habilidade em produzir infinitas 
sentenças na língua materna, mesmo não 
tendo ouvido ninguém falar desse ou daquele 
jeito antes. 
Criatividade 
 O ser humano é capaz de inovar, emitir 
frases nunca antes ditas e interpretar, sem 
dificuldades, enunciados originais. 
 A capacidade de inovação é o exemplo de que 
o desempenho linguístico humano não pode 
ser explicado nem em termos mecanicistas 
(estímulo x resposta) e nem em termos 
empiristas (observação). 
Teorias da Aquisição da Linguagem 
Chomsky x Behavioristas 
 A mente é 
responsável pela 
aquisição da 
linguagem; 
 Conhecimento inato 
da linguagem, o 
desenvolvimento da 
gramática irá 
depender do 
contato com outras 
pessoas. 
 Comportamento 
observável; 
 
 Desenvolve seu 
conhecimento 
linguístico através 
do Estímulo-
Resposta (E-R) 
(imitação e 
reforço). 
Teorias da Aquisição da Linguagem 
Chomsky x Piaget 
 A mente é 
responsável pela 
aquisição da 
linguagem; 
 Conhecimento inato 
da linguagem, o 
desenvolvimento da 
gramática irá 
depender do 
contato com outras 
pessoas; 
 Constrói o 
conhecimento por 
meio da experiência 
com o mundo físico 
e esse conhecimento 
se desenvolve por 
estágios (fases do 
desenvolvimento 
infantil); 
 
Teorias da Aquisição da Linguagem 
Chomsky x Vygotsky 
 A mente é 
responsável pela 
aquisição da 
linguagem; 
 Conhecimento inato 
da linguagem, o 
desenvolvimento da 
gramática irá 
depender do 
contato com outras 
pessoas; 
 O desenvolvimento 
da linguagem tem 
origem social, por 
meio da interação 
entre a criança e o 
adulto; 
 
 Explicação da 
relação linguagem e 
pensamento; 
Conclusão 
 A linguagem é um processo especificamente humano. A 
estrutura gramatical de qualquer língua é universal e 
invariável, sendo assim, essa estrutura gramatical 
universal tornaria possível o aprendizado de toda e 
qualquer língua particular. 
 A linguagem constitui um dos fundamentos do 
funcionamento mental, a partir da linguagem podemos 
adquirir qualquer conhecimento, pois a linguagem nos dá 
o suporte para todos os outros aprendizados. 
 
Caso Pirahãs – Gramática de Índio 
 Os pirahãs são um povo indígena brasileiro de caçadores-
coletores, que se destacam de outras tribos pela diferença 
linguística e cultural. 
 Eles habitam um trecho das terras cortadas pelo Rio 
Marmelos e quase toda a extensão do Rio Maici, no 
município de Humaitá, estado brasileiro do Amazonas. 
 Os pirahãs concebem o tempo como uma alternância entre 
duas estações bem marcadas, definidas pela quantidade de 
água que cada uma possui: piaiisi (época da seca) 
epiaisai (época da chuva). 
 Segundo a Funasa, em 2010, a população pirahã era de 
aproximadamente 420 pessoas. 
Caso Pirahãs – Gramática de Índio 
 Apaitsiiso ("aquilo que sai da cabeça") é como os pirahãs 
se referem à sua língua. 
 Uma característica curiosa dessa tribo é o fato de seus 
membros não acreditarem em nada que eles não possam 
ver, sentir ou que não possa ser provado ou presenciado. 
 Por esse motivo a tribo não acredita em espírito 
supremo ou divindade criadora, apenas em espíritosmenores que às vezes tomam a forma de coisas no 
ambiente (devido a experiência pessoal de cada 
indivíduo), e que a terra e o céu sempre existiram, 
ninguém os criou. 
Caso Pirahãs – Gramática de Índio 
 Esforços já foram feitos para convertê-los ao cristianismo, 
talvez o mais relevante seja o do missionário Daniel 
Everett que nos anos 1970 tentou evangelizar a tribo. Sem 
sucesso, escreveu um livro em que descreve sua cultura. 
 Segundo ele, os indígenas perderam o interesse em Jesus 
quando descobriram que Everett nunca o viu de fato. 
 Enquanto aprendia a língua, vivendo numa aldeia pirahã com a 
mulher e os filhos, Everett descobriu uma série de 
peculiaridades no idioma. 
 Os pirahãs não têm palavras para cores. Usam apenas oito 
consoantes e três vogais. Não possuem mitos de criação, não 
têm tempos verbais, não fazem arte e só sabem contar até 
três. 
Caso Pirahãs – Gramática de Índio 
 Em 2005, Everett publicou no periódico "Current 
Anthropology" um artigo no qual afirmava também que a 
língua pirahã não tem recursividade, ou seja, a capacidade 
de formar sentenças encaixando uma frase na outra. 
 Assim, um pirahã seria capaz de dizer "a canoa de João", 
"o irmão de João", mas nunca "a canoa do irmão de 
João". 
 Como vivem numa sociedade extremamente simples, onde o 
que conta é a experiência imediata (o aqui e agora), os 
pirahãs, argumenta Everett, têm sua língua (e, portanto, seu 
pensamento) limitados pela cultura - um caso único. 
Caso Pirahãs – Gramática de Índio 
 O trabalho caiu como uma bomba no meio linguístico. Se 
Everett estivesse certo, o idioma pirahã seria um sério 
desafio à teoria da Gramática Universal. 
 Desenvolvida pelo influente linguista americano Noam 
Chomsky, a teoria afirma que todos os seres humanos 
possuem uma faculdade inata da linguagem, uma espécie 
de "órgão da linguagem" no cérebro. 
 Essa capacidade independeria do meio cultural, tendo 
sido impressa nos circuitos cerebrais do Homo sapiens 
pela evolução. E a principal marca dessa faculdade é 
justamente a recursividade. 
 Uma exceção a essa regra significaria ou que os pirahãs 
não são humanos ou que o arcabouço intelectual 
chomskiano - sob o qual se formaram gerações de 
linguistas - está falido. Everett, é claro, aposta na 
segunda hipótese. 
Psicologia do Pensamento e da Linguagem 
Aquisição da Linguagem – Teoria Behaviorista 
Aula 3 
 
 
 
Linguagem 
Linguagem 
No século XIX, surgem experimentos sobre a 
aquisição da linguagem por meio dos 
experimentos com diários da fala espontânea 
de filhos de linguistas e estudiosos. 
 
A partir do século XX, os estudos sobre 
aquisição da linguagem estavam baseados em 
uma visão teórica behaviorista, assumindo que 
a aprendizagem de uma língua se dava pela 
exposição ao meio e em decorrência da 
imitação e do reforço. 
2 
Linguagem 
O ponto de vista teórico behaviorista defendia 
que o ser humano aprende por condicionamento, 
assim como qualquer outro animal. 
 
Porém, no final da década de 1950 os estudos 
de Noam Chomsky impulsionam os trabalhos em 
aquisição da linguagem, com base na posição 
assumida de que a linguagem é inata. 
3 
BEHAVIORISMO CLÁSSICO 
 O Behaviorismo Clássico partia do princípio de que o 
comportamento era modelado pelo paradigma 
pavloviano de estímulo e resposta conhecido como 
condicionamento clássico. 
4 
BEHAVIORISMO CLÁSSICO 
Em outras palavras, para o 
Behaviorista Clássico, um 
comportamento é sempre uma 
resposta a um estímulo específico. 
Psicologia S-R (sendo S-R a sigla 
de Stimulus-Response (estímulo-
resposta), em inglês). 
Watson era um defensor da 
importância do meio na 
construção e desenvolvimento do 
indivíduo. Ele acreditava que todo 
comportamento era consequência 
da influência do meio. 
5 
BEHAVIORISMO 
Skinner é o mais famoso 
psicólogo defensor da 
hipótese behaviorista. 
Um dos seus principais 
preceitos é que o 
aprendizado se dá por 
meio de um processo 
denominado 
condicionamento 
operante, o qual se pauta 
no estímulo - resposta, na 
repetição e na 
memorização. Uma de 
suas sugestões é a 
punição como forma de 
moldar o comportamento. 
6 
BEHAVIORISMO 
Skinner (1957) parte de 
pressupostos como a 
premissa de 
inacessibilidade à mente 
para se estudar o 
conhecimento, postura 
contrária à mentalista e 
idealista nas ciências 
humanas. 
O comportamento verbal 
para ele se enquadrava na 
sucessão de mecanismos 
de estímulo-resposta-
reforço: eles explicam o 
condicionamento que está 
na base da estrutura do 
comportamento. 
7 
BEHAVIORISMO RADICAL 
O Behaviorismo Radical seria uma filosofia 
da ciência do comportamento. Para Skinner, 
o homem é uma entidade única, uniforme, 
em oposição ao homem "composto" de corpo 
e mente. 
 
Skinner desenvolveu os princípios do 
Condicionamento Operante e a 
sistematização do modelo de seleção por 
consequências para explicar o 
comportamento. 
8 
TEORIA DO CONDICIONAMENTO 
O condicionamento operante segue o modelo 
Sd-R-Sr, onde um primeiro estímulo Sd, dito 
estímulo discriminativo, aumenta a probabilidade 
de ocorrência de uma resposta R. 
 
O condicionamento ocorre se, após a resposta 
R, segue-se um estímulo reforçador Sr, que 
pode ser um reforço (positivo ou negativo) que 
"estimule" o comportamento (aumente sua 
probabilidade de ocorrência), ou uma punição 
(positiva ou negativa) que iniba o 
comportamento em situações semelhantes 
posteriores. 
9 
TEORIA DO CONDICIONAMENTO 
10 
 
TEORIA DO CONDICIONAMENTO 
As pessoas aprendem a língua exatamente da 
mesma forma que aprendem comportamentos 
simples: pelo condicionamento mecânico. 
A língua generaliza-se como qualquer outro 
comportamento – quando um ato é repetidamente 
reforçado, o ato em si torna-se reforçador e sua 
probabilidade de ocorrência aumenta. 
 
11 
 
TEORIA DO CONDICIONAMENTO 
Skinner e os princípios de aprendizagem 
familiar: 
Associação 
Imitação 
Reforço 
 
Comportamento verbal: “ ...passou a existir 
quando, por meio de um passo crítico na 
evolução da espécie humana, a musculatura 
vocal tornou-se suscetível ao 
condicionamento operacional.” 
 
12 
TEORIA DO CONDICIONAMENTO 
Mas não são apenas os padrões 
de estímulo que chamam a 
atenção dos behavioristas. A 
imitação também exerce uma 
função importante na aquisição 
da linguagem pela criança. 
O padrão de imitação segue 
um princípio fixo: o adulto fala 
uma palavra, a criança imita 
essa produção e o adulto 
recompensa a criança por essa 
repetição, mesmo que ela não 
seja fiel ao que foi dito 
inicialmente. 
13 
TEORIA DO CONDICIONAMENTO 
Com o passar do tempo, a criança passa a falar 
mais parecido com o adulto, aprendendo como 
combinar as palavras da mesma maneira que 
aprendeu a reproduzi-las, por meio da 
imitação e posterior aproximação ao modelo 
adulto. 
 
Os behavioristas entendem o erro como algo a 
ser corrigido imediatamente e a aprendizagem 
é vista como processo externo, o centro é o 
professor não o aluno e que todo 
comportamento é resultado dos estímulos do 
meio. 14 
TEORIA DO CONDICIONAMENTO 
Com essa visão é que os behavioristas tendem a 
enfatizar a influência do meio e ver a criança 
como um receptor passivo da linguagem, 
desprezando o seu papel no processo de 
aprendizagem. 
 
Mas não explicam o fato das crianças 
produzirem construções que nunca foram 
ouvidas por elas anteriormente, assim como o 
fato da aquisição dos padrões gramaticais, já 
que as construções agramaticais nem sempre 
são corrigidas pelos pais e as gramaticais 
elogiadas, logo não podemser explicadas pelo 
reforço parental. 15 
TEORIA DO CONDICIONAMENTO 
 Os avanços dos estudos linguísticos, 
especialmente da Psicolinguística, que 
ajudaram a compreender melhor o que 
ocorre na mente humana e em seus 
processos internos e as críticas de 
estudiosos renomados como Noam Chomsky, 
o qual alega que esta teoria não é suficiente 
para explicar fenômenos da linguagem e da 
aprendizagem, fizeram com que o 
behaviorismo perdesse espaço entre as 
teorias psicológicas dominantes. 
16 
Para descontrair... 
17 
Para descontrair... 
18 
Pensamento e Linguagem 
Aula 4 
Teorias Cognitivas 
Teorias de Solução de Problemas 
Jerome Bruner 
Linguagem 
Teorias Cognitivas 
 A perspectiva cognitiva concebe a 
aprendizagem como um processo interno, 
que envolve o pensamento, e que, 
portanto, não pode ser observado 
diretamente. 
 As mudanças externas e observáveis são 
fruto de mudanças internas relacionadas 
com mentalizações, sentimentos, 
emoções e significações da pessoa. 
 Os cognitivistas definem aprendizagem 
como uma reestruturação que implica 
novas potencialidades. 
 É neste processo que o sujeito tem um 
papel ativo. 
 
Teoria da Solução de Problemas 
 Jerome Seymour Bruner (1915 - 2016) é um psicólogo 
estatunidense, de família polonesa. Professor de psicologia 
em Harvard e depois em Oxford. 
 Escreveu importantes trabalhos sobre educação, liderou o que veio a 
ser conhecido como Revolução Cognitiva, na década de 1960. Esta 
introduz novas perspectivas no estudo da mente, superando os 
postulados colocados até aquela época pelo behaviorismo, que focava 
apenas nos fenômenos observáveis. 
 Durante o governo dos presidentes Kennedy e 
Johnson ele chefiou o Comitê de Ciências (Science and 
Advisory Committee). 
 Atualmente era professor da Escola de Direito da NYU. 
 Suas publicações mais importantes são sobre o 
conhecimento: Ensaios da mão esquerda (1960) O 
Processo da Educação (1961), Atos de Significação 
(1990), A Cultura da Educação (1996). 
Teoria da Solução de Problemas 
 Bruner foi um dos primeiros a propor que as 
crianças aprendem a se comunicar no contexto da 
solução de problemas enquanto interagem com os 
pais. 
 A posição de Bruner é mais consistente com a 
posição cognitiva-gestaltista. Ele aponta que o 
objetivo último do ensino é promover a 
“compreensão geral da estrutura de uma 
matéria”. 
 Bruner realça a importância que tem na 
aprendizagem a formação de conceitos globais, a 
construção de generalizações coerentes, a criação 
de gestalts cognitivas. 
Teoria da Solução de Problemas 
 Bruner considera a sua teoria como uma teoria da 
instrução e não uma teoria da aprendizagem. 
 Acha que uma teoria da aprendizagem é descritiva, isto 
é, faz uma descrição dos fatos à posteriori. 
 A teoria da instrução, por outro lado, é prescritiva, 
isto é, prescreve antecipadamente como um assunto 
pode ser melhor ensinado. 
 Se a teoria da aprendizagem nos diz que as crianças de 
seis anos ainda não estão prontas para compreender o 
conceito de reversibilidade, a teoria da instrução 
prescreve a melhor forma de guiar a criança a adquirir 
este conceito quando tiver idade suficiente para o 
compreender. 
 A teoria de Bruner tem quatro princípios fundamentais: 
motivação, estrutura, sequência e reforço. 
Motivação – primeiro princípio 
 A motivação especifica as condições que 
predispõem um indivíduo para a aprendizagem. 
 Bruner insiste que só por meio da motivação 
intrínseca se sustenta a vontade de aprender, 
contudo não nega a noção de reforço ou 
recompensa externa em que acredita que pode 
ser importante para iniciar determinadas ações 
ou assegurar que estas sejam repetidas. 
 Bruner preocupa-se mais com a motivação 
intrínseca do que com o que lhe parece ser um 
efeito transitório da motivação externa. 
Motivação – primeiro princípio 
 O melhor exemplo da motivação intrínseca é a 
curiosidade, porque todos nós nascemos equipados 
com o impulso da curiosidade; 
 Outra motivação inata é o impulso para adquirir 
competência e finalmente, Bruner lista a 
reciprocidade como uma motivação inerente às 
especies. 
 De acordo com ele, as motivações intrínsecas são 
em si próprias recompensadoras e por isso auto-
suficientes. 
 Dado que a aprendizagem e a resolução de 
problemas exigem a exploração de alternativas, 
esta constitui o fulcro do problema e é crítico na 
criação de uma predisposição, de uma motivação 
para a aprendizagem a longo prazo. 
 
Motivação – primeiro princípio 
 A exploração de alternativas envolve três fases: 
a) Ativação: as crianças precisam experimentar um 
certo grau de incerteza para atuarem na 
exploração, para poderem iniciar. 
b) Manutenção: uma vez ativada, a exploração terá 
de ser mantida. Isto envolve assegurar à criança 
que a exploração não constituirá uma experiência 
perigosa ou dolorosa. 
c) Direção: a direção da exploração acontece em 
função de dois fatores: conhecer o objetivo e 
saber que a exploração de alternativas é 
relevante para alcançar o objetivo. 
 Deste modo, o Primeiro Principio de Bruner indica 
que as crianças apresentam uma vontade intrínseca 
para aprender. 
Estrutura – segundo princípio 
 A estrutura, afirma que qualquer corpo de 
conhcimentos, pode ser organizado de uma 
forma ótima para ser transmitido e 
compreendido por praticamente qualquer 
pessoa. 
 
 Para Bruner, a estrutura de qualquer corpo 
de conhecimentos pode ser caracterizada 
de três formas: modo de apresentação; 
economia da apresentação; e poder de 
apresentação. 
Estrutura – segundo princípio 
a) Modo de apresentação: refere-
se à técnica, ao método pelo qual 
a informação é comunicada. 
b) Economia da Apresentação: a 
economia na comunicação de um 
corpo de conhecimentos depende 
da quantidade de informação que 
o aluno tem de reter para poder 
continuar a aprender. Quanto 
menos informação, menos os 
fatos e maior a economia. 
c) Poder de apresentação: Bruner 
acha que a natureza é simples, 
por isso, para ser poderosa, uma 
apresentação de algum aspecto 
da natureza terá de refletir a 
sua simplicidade. 
Sequência – terceiro princípio 
 A sequência, em que o grau de dificuldade 
sentido pelo aluno ao tentar dominar uma 
matéria depende, em larga medida, da 
sequência em que o material é apresentado. 
 
 Bruner acredita que o desenvolvimento 
intelectual ocorre de acordo com uma 
sequência inata, movendo-se da representação 
motora para a icônica até à simbólica, então é 
altamente provável que esta também seja a 
melhor sequência para qualquer matéria. 
 
Sequência – terceiro princípio 
a) Representação motora: é necessária às crianças 
muito pequenas, que conseguem compreender 
melhor as coisas em termos de ações. 
 
b) Representação icônica: esta representação pode 
ser utilizada com crianças um pouco mais velhas. 
Aprendem a pensar a nível icônico quando os 
objetos são concebidos na ausência da ação. 
 
c) Representação simbólica: pode ser utilizada no 
estágio em que as crianças conseguem traduzir a 
experiência em termos de linguagem, permitindo 
que estas comecem a fazer derivações lógicas e a 
pensar de forma mais compacta. 
Reforço – quarto princípio 
 De acordo com Bruner, a aprendizagem requer 
reforço. 
 Para atingir a perícia de um problema, temos de 
receber informação retroativa (feedback) 
sobre o que estamos a fazer. 
 A altura em que o reforço é dado é crucial para 
o sucesso da aprendizagem, assim como o 
reforço deve ser dado de uma forma 
compreensível para o adulto. 
Reforço – quarto princípio 
Aprendizagem por 
descoberta 
 Para Bruner, podemos 
aprender por recepção, 
assimilandosaberes que nos 
são dados ou descobrindo 
esses saberes. 
 Ele vai defender a qualidade 
da aprendizagem por 
descoberta. 
Reforço – quarto princípio 
Aprendizagem por descoberta 
 Nesta o indivíduo implicado descobrirá por 
meio de um pensamento analítico e intuitivo, 
por meio da atividade de exploração e de 
pesquisa. O sujeito tem um papel ativo no ato 
de aprender. 
 A aprendizagem por descoberta contribui 
para uma melhoria das capacidades 
intelectuais, pois privilegia o processo de 
observar, analisar e pensar pois para Bruner 
“O saber é um processo não é um produto”. 
Pensamento e Linguagem 
Aula 5 
Teorias Cognitivas 
Jean Piaget 
Linguagem 
1 
Teorias Cognitivas – Jean Piaget 
 Jean Piaget (1896 - 1980) 
foi um epistemólogo suíço, 
considerado um dos mais 
importantes pensadores do 
século XX. Defendeu uma 
abordagem interdisciplinar 
para a investigação 
epistemológica e fundou a 
Epistemologia 
Genética,teoria do 
conhecimento com base no 
estudo da gênese 
psicológica do pensamento 
humano. 
2 
Teorias Cognitivas – Jean Piaget 
 Estudou inicialmente biologia na 
Universidade de Neuchâtel, onde 
concluiu seu doutorado e 
posteriormente se dedicou à área 
de Psicologia, Epistemologia e 
educação. 
 Foi professor de psicologia 
na Universidade de 
Genebra de 1929 a 1954, e tornou-
se mundialmente reconhecido pela 
sua revolução epistemológica. 
 Durante sua vida Piaget escreveu 
mais de cinquenta livros e diversas 
centenas de artigos. 
3 
Epistemologia Genética – Piaget 
 Piaget acredita ser o conhecimento e 
também a linguagem, frutos de uma 
troca entre organismo e meio; portanto, 
não é nem empirista, nem inatista. 
 Para ele, há sempre um fator endógeno, 
orgânico, que precede cada passo da 
construção do conhecimento e da 
linguagem. 
 Piaget acredita, como ele próprio diz, 
num a priori construído. 
4 
Epistemologia Genética – Piaget 
 O construtivismo assume uma visão não modular 
(holista) da arquitetura cognitiva humana, na 
medida em que concebe a mente como indissociada 
por domínio. 
 Daí que o desenvolvimento linguístico está 
submetido aos mesmos fatores e padrões que 
intervêm no desenvolvimento da cognição como um 
todo. 
 Piaget dá um grande valor para a experiência, mas 
não se deve confundi-lo com um empirista. Para ele, 
a criança constrói o conhecimento com base na sua 
experiência com o mundo físico, isto é, a fonte do 
conhecimento está na (inter)ação da criança e o 
ambiente. 5 
Epistemologia Genética – Piaget 
 Piaget ocupou-se, sobretudo, das condições 
necessárias para que o ser humano possa falar, 
possa construir a linguagem, falada e escrita. 
 Quando se fala em condição necessária, fala-se 
daquilo que não pode deixar de estar presente 
para que o fenômeno ocorra. 
 Para Piaget, a linguagem é constituída a partir do 
encontro de um funcionamento endógeno 
(orgânico) do ser humano com a vida social; aliás, 
de forma análoga ao conhecimento. 
 Graças a esse encontro a criança organizará o seu 
mundo, entre o nascimento e um ano/dois anos (em 
média). 6 
Epistemologia Genética – Piaget 
 Essa organização será representada por 
intermédio de imagens mentais, a partir do 
surgimento da função semiótica (capacidade 
neurológica de distinguir o significado do 
significante – “faz de conta” – cabo de vassoura 
vira cavalo). 
 As imagens mentais serão ligadas entre si pelas 
relações lógicas previstas no funcionamento das 
estruturas mentais orgânicas específicas para o 
ato de conhecer que permitirão o nascimento da 
linguagem falada como verbalização desse 
entrelaçamento imagístico que refletirá as ações 
da criança no seu mundo. 
7 
Epistemologia Genética – Piaget 
 A construção do discurso não depende apenas da 
distinção entre significado e significante, mas 
também de toda uma organização espaço-temporal e 
causal do real e de suas representações, construídos 
pela criança por intermédio de suas ações que visam 
conseguir alguma coisa no mundo que a cerca. 
 A linguagem da criança inicia-se como que dublando 
essas ações, para depois revelar as organizações dos 
eventos, dos objetos e das pessoas. 
 Sem as organizações que procedem das ações [que 
por sua vez são determinadas pelas construções 
endógenas nas trocas do organismo com o meio] 
anteriores à linguagem, o discurso coerente será 
impossível. 8 
Epistemologia Genética – Piaget 
 O nível endógeno diz respeito às construções 
internas, especialmente do funcionamento cerebral, 
melhor dizendo, funcionamento das estruturas 
mentais específicas para o ato de conhecer. 
 O nível exógeno é aquele das construções que se 
iniciam com os esquemas motores primários, depois 
secundários e com a construção dos sistemas de 
esquemas de ação. 
 O esquema é aquilo que é generalizável numa 
determinada ação (por exemplo, o esquema de pegar 
refere-se a pegar qualquer coisa e não apenas àquilo 
que a criança pegou pela primeira vez). 
9 
Epistemologia Genética – Piaget 
Há três tipos de conhecimento figurativo: 
 a percepção, que funciona em presença do objeto 
e por intermédio de um campo sensorial; 
 
 a imitação, no sentido amplo (gestual, fônica, 
imitação gráfica, ou desenho, etc.), funcionando na 
presença ou na ausência do objeto, mas pela 
reprodução motora manifesta; 
 
 e a imagem mental, que, por definição, só existe 
na ausência do objeto e pela reprodução 
interiorizada. 
10 
Epistemologia Genética – Piaget 
 O aspecto operativo é o que caracteriza as formas 
de conhecimento que consistem em modificar o 
objeto ou o acontecimento a ser conhecido de 
maneira a alcançar as transformações como tais e 
seus resultados, as ações e as coordenações dessas 
ações [graças aos esquemas motores] e às 
operações. 
 Para Piaget é evidente que em certo nível de 
desenvolvimento pode-se, também,representar 
figurativamente as transformações, ou algumas 
delas, tão bem quanto os estados ou configurações 
ligadas por estas transformações; assim, os dois 
aspectos, figurativo e operativo, da cognição 
tornam-se complementares. 11 
Epistemologia Genética – Piaget 
Piaget propõe que o desenvolvimento cognitivo 
passa por períodos, estágios: 
 
 Sensório-motor ( 0 a 18 meses) 
 Pré-operatório (dois a sete anos) 
 Operações concretas (7 a 12 anos) 
 Operações formais. 
 
Os estágios são cumulativos e construídos a partir 
dos estágios precedentes 
 
12 
Epistemologia Genética – Piaget 
 Esses estágios são universais (gerais e 
invariáveis), o que leva a uma concepção 
filogenética da cognição, e, em cada um, a 
criança desenvolve capacidades necessárias 
para o estágio seguinte, provocando mudanças 
qualitativas no desenvolvimento. 
 Para a aquisição da linguagem, interessam os 
períodos sensório-motor e pré-operatório. 
 O primeiro é caracterizado pelos exercícios 
reflexos, os primeiros hábitos, a coordenação 
entre visão e apreensão e a busca de objetos 
desaparecidos. 
 O segundo é marcado pela função simbólica e 
pelas organizações representativas. 
13 
Período Sensório-Motor (0-2 anos) 
 A criança se desenvolve de um período 
neonatal, de completa indiferenciação entre 
o eu e o mundo para uma organização 
coerente de ações sensório-motoras diante 
do ambiente imediato. 
 Esta organização é inteiramente prática, pois 
abrange ajustamentos perceptivos e motores 
simples às coisas e não manipulações 
simbólicas delas. Há seis estágios principais 
neste período, alguns dos quais subdividem-
se em subestágios. 
14 
Subestágios de período: Sensório-
Motor (0 a 2 anos) 
 Estágio 1: O Uso dos Reflexos (0 - 1 mês); 
 Estágio 2: As primeiras Adaptações Adquiridase a 
Reação Circular Primária (1 - 4 meses); 
 Estágio 3: A Reação Circular Secundária (4 - 8 
meses); 
 Estágio 4: Coordenação de Esquemas Secundários 
e sua Aplicação a Situações Novas (8 - 12 meses); 
 Estágio 5: A Reação Circular Terciária e a 
Descoberta de Novos Meios Através da 
Experimentação Ativa (12- 18 meses); 
 Estágio 6: Invenção de Novos Meios Através de 
Combinações Mentais (18 meses em diante). 
15 
Período Sensório-Motor (0-2 anos) 
 A inteligência sensório-motora, sendo 
uma inteligência da ação, restringe-se à 
busca de objetivos concretos de ação. 
 O pensamento representativo, dada sua 
própria natureza, pode refletir sobre a 
própria organização dos seus atos. 
 A possibilidade de ser auto-
contemplativo e não simplesmente ativo, 
é inerente ao pensamento 
representativo. 
16 
Período Pré-Operatória (2-7 anos) 
 O período pré-operatório é marcado pelo 
egocentrismo. 
 Neste momento, a criança é egocêntrica 
e demonstra frequentemente uma 
relativa dificuldade de assumir o papel 
de outra pessoa, ou seja, de considerar 
seu próprio ponto de vista como um entre 
muitos outros e de tentar coordená-lo 
com estes outros pontos de vista. 
 
17 
Período Pré-Operatório (2-7 anos) 
 Alguns comuns: a criança aprendeu qual é o seu 
lado direito e o seu lado esquerdo, mas não 
consegue identificar as mesmas posições de 
direito e esquerdo em uma pessoa que esteja de 
frente para ela. 
 A criança faz pouco esforço de adaptar a sua 
linguagem falada às necessidades do ouvinte. 
 O egocentrismo da criança pequena a leva a 
entender que todos pensam da mesma forma que 
ela e que o mundo inteiro compartilha de seus 
sentimentos e desejos. Este tipo de pensamento 
leva à onipotência mágica. O mundo é criado para a 
criança, ela pode controlá-lo. 
 
18 
Período Pré-Operatório (2-7 anos) 
 Este tipo de pensamento egocentrico é 
animista, realista e artificialista. 
O animismo é a tendência a atribuir vida, 
intenção, desejo, vontade, consciência, 
sentidos a elementos da natureza e a 
objetos. 
O realismo é a tendência a atribuir 
existência real a acontecimentos que não 
são concretos, como os sonhos e os nomes. 
O artificialismo é a tendência a atribuir ao 
Homem a responsabilidade pela criação 
dos fenômenos da natureza. 
 19 
O Surgimento da Linguagem no 
Construtivismo 
 É na passagem do primeiro para o segundo estágio que 
a linguagem surge na criança, já que, segundo Piaget, é 
nesse momento que encontra-se a função simbólica (ou 
semiótica). 
Como ele assume uma conceito de língua como sendo 
um sistema representativo, somente no momento em 
que a criança está apta a manipular símbolos é que a 
linguagem toma lugar. 
Dessa forma, para que uma criança faça uso do signo 
linguístico, é necessário que ela “aprenda” que as coisas 
existem mesmo que não estejam no seu campo de visão. 
Um dos requisitos para adquirir a linguagem é a 
permanência do objeto: um objeto existe mesmo que 
não seja visto. 
O segundo pré-requisito é a representação. O caráter 
representativo é inerente ao signo. 
20 
A Fala Egocêntrica 
 Um dos aspectos linguísticos que mais 
chamou a atenção de Piaget foi o discurso 
egocêntrico. 
 
Para ele, as conversações da criança são 
egocêntricas ou centralizadas. (fala consigo 
mesma). 
 
Não há intenção de se comunicar, não há a 
preocupação com o interlocutor . 
 
Por volta dos sete anos esse discurso tende a 
diminuir, até desaparecer, enquanto o discurso 
socializado ganha espaço. 
21 
Pensamento e Linguagem 
Aula 6 
Teorias Cognitivas 
Emília Ferreiro 
Linguagem 
1 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
 Retorna a Buenos Aires em 1971. Forma 
um grupo de pesquisa sobre 
alfabetização e publica a sua tese de 
doutorado Les relations temporelles dans 
le langage de l'enfant. No ano seguinte, 
recebe uma bolsa da Fundação 
Guggenheim (EUA). 
 Em 1974 afasta-se de suas funções 
docentes na Universidade de Buenos 
Aires. 
2 
 Emilia Ferreiro (Argentina, 1936) é uma psicóloga e pedagoga 
argentina, radicada no México, doutora pela Universidade de 
Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. 
 Em 1970 depois de se formar em psicologia pela Universidade 
de Buenos Aires, estudou na Universidade Genebra, onde 
trabalhou como pesquisadora-assistente de Jean Piaget e 
obteve o seu PhD. 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
 Em 1979 passa a residir no 
México com o marido, o físico 
Rolando García, com quem teve 
dois filhos. 
 Atualmente é Professora Titular 
do Centro de Investigação e 
Estudos Avançados do Instituto 
Politécnico Nacional, na Cidade 
do México. 3 
 Em 1977, após o golpe de Estado na Argentina passa a 
viver em exílio na Suíça, lecionando na Universidade de 
Genebra. 
 Inicia com Margarita Gómez Palacio uma pesquisa em 
Monterrey (México) com crianças que apresentam 
dificuldade de aprendizagem. 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
 Existe um processo de aquisição da linguagem 
escrita que precede e excede os limites 
escolares. 
 É um processo de autoconstrução no confronto e 
na interação da criança com o seu meio. 
4 
 Antigamente acreditava-se que as 
crianças chegavam a escola sem nenhum 
conhecimento sobre a leitura e escrita. 
 "Ignorava-se" todo conhecimento 
prévio dela. 
 Era como se ela precisasse de uma 
autorização do adulto 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
 Os estudos de Emília Ferreiro contestam essa posição. 
 Para ela e seus seguidores as crianças chegam à escola 
sabendo várias coisas sobre a língua. 
 É de fundamental importância avaliar as crianças antes 
de determinar estratégias para sua alfabetização. 
 É preciso prestar atenção aos aspectos construtivos e 
não somente gráficos. 
5 
 As crianças antes mesmo de 
chegarem à escola constroem 
hipóteses sobre a escrita e a 
leitura. 
 Essas hipóteses são construídas 
normalmente a partir dos 4 anos. 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
Observam-se três critérios básicos: 
1º Critério: o que é uma figura e o que não é uma 
figura. 
 Existem marcas gráficas figurativas e não-
figurativas. 
2º Critério: quantidade mínima de caracteres e 
variação deles. Não basta ter letras, é preciso Ter 
uma certa quantidade e variedade para que se 
possa ler. Dois eixos: 
 quantitativo - quantidade mínima de letras, 
geralmente 3; 
 qualitativo - variação interna necessária para que 
uma série de grafias possa ser interpretada. 
6 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
Observam-se três critérios básicos: 
 
3º Critério: a fonetização da escrita. Atenção às 
propriedades sonoras do significante. 
 A criança começa por descobrir que as partes da 
escrita (suas letras)podem corresponder a outras 
tantas partes da palavra escrita (suas sílabas). 
 Quantidade de letras - quantidade de partes que 
se reconhece na emissão oral. 
 Inicia-se o período silábico - uma sílaba por letra 
sem repetir letra e sem omitir sílabas 
7 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
 A hipótese silábica cria uma contradição com a 
hipótese da quantidade mínima de letras (caso 
dos monossílabos) e uma contradição com a 
escrita dos adultos que sempre terão mais 
letras que a hipótese silábica permite 
antecipar. 
 O período silábico-alfabético marca a 
transição. A criança descobre que a sílaba não 
pode ser considerada como uma unidade, mas 
que ela é reanalisável em elementos menores. 
 É o último passo para a compreensão do 
sistema socialmente estabelecido. 
 
8 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
 O aprendizado inicial da língua escrita não se reduz 
ao ensino das primeiras letras ou do alfabeto. 
A ideia é alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler 
e escrever no contexto das práticas sociais 
relacionadas à leitura. 
 A aprendizagem da escrita vai requerer um aprendiz 
que reconstrua as relações entre as representações 
fonológicas e as representações ortográficas da 
língua. 
 Fonemas e letras são, antes de tudo, construções 
mentais, sendo sua apropriação por parte por parte 
do aprendiz produto de uma elaboração cognitiva 
intensa e gradual. 
9 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
 Se o aprendizado da escrita envolvesse 
apenas a reprodução de um código de 
transcrição gráfica, seria de se esperar 
que as trocas de letras de restringissem 
aos alunos com dificuldade de 
aprendizagem. 
 Observa-se que no processo de aquisição 
da língua escrita as trocas de letras são 
comuns. 
 Isto ocorre porque tais fonemas são 
semelhantes. 
 
10 
Teorias Cognitivas – Emília Ferreiro 
11 
A escrita pré-fonética 
 A partir do encantamento e envolvimento, a 
criança começa a desenvolver seus 
primeiros conhecimentos sobre a escrita. 
 Escrever passa a ser diferente de 
desenhar. 
 Linearidade e descontinuidade são as 
propriedades iniciais observadas pela 
criança ao tentar ensaiar os primeiros 
escritos. 
 A criança observa as convenções em relação 
à disposição espacial e à direção da escrita. 
12 
A escrita pré-fonética 
13 
A escrita pré-fonética 
14 
A fonetização da escrita 
 A criança começa a problematizar a relação 
entre as representações fonológica e 
ortográfica da língua, podendo chegar a uma 
escrita parcialmente alfabética. 
 Suposições básicas das crianças: 
a) Todas as palavras que foram lidas devem 
estar escritas e a ordem em que estão 
escritas deve corresponder á ordem em que 
foram enunciadas. 
b) A quantidade de letras varia em função da 
quantidade de elementos sonoros existentes 
na palavra. (cada sílaba uma letra) 
15 
A fonetização da escrita 
16 
A escrita alfabética 
 A criança é sensível ao fato de que a língua 
escrita é regida pelo princípio alfabético, 
podendo, portanto, estabelecer 
correspondências grafema-fonema de 
maneira sistemática e convencional. 
 O tipo de correspondência que a criança faz 
é biunívoca – cada letra representa somente 
um fonema e cada fonema é representado 
por uma letra. 
 A criança preocupa-se em realizar a 
transcrição fonética da fala. 
17 
A escrita alfabética 
18 
A escrita ortográfica 
 Nesta fase a criança compreende que 
regularidade subjacente à observância do 
princípio alfabético da língua é relativa. 
 Algumas letras representam mais de um 
som e determinados sons são representados 
por mais de uma letra. 
 Muitas vezes a criança se hipercorrige, ou 
seja, na tentativa de grafar as palavras de 
acordo com a norma, faz generalizações 
indevidas de determinada convenção 
ortográfica com a qual já se deparou. 
19 
A escrita ortográfica 
20 
A aquisição da escrita 
 A aquisição da escrita não é feita de modo 
imediato, mas sim de maneira gradual, 
implicando em um processo de elaboração de 
conceitos e competências por parte do 
aprendiz que se estende muito além da 
compreensão do princípio alfabético 
propriamente dito. 
 As pesquisas em psicologia do desenvolvimento 
cognitivo visa não só descrever como ocorrem 
tais aquisições, mas também explicar as razões 
das transformações ocorridas ao longo do 
desenvolvimento. 
21 
Pensamento e Linguagem
Aula 7
Sócio-Interacionismo
Lev Vygotsky
Pensamento
“O bom aprendizado 
é somente aquele 
que se adianta ao 
desenvolvimento”
2
Lev Vygotsky
L.S. Vygotsky (1896-
1934) - estudioso russo que 
se dedicou a investigações 
sobre a linguagem e sobre 
as demais funções 
psicológicas superiores: 
pensamento, memória, 
atenção voluntária, 
percepção, imaginação.
Seus estudos sobre o 
desenvolvimento humano 
partiam de uma abordagem 
sócio-interacionista.
3
 Vygotsky sempre considerou o homem inserido na 
sociedade e, desta forma, sua abordagem foi 
orientada para os processos de desenvolvimento 
do ser humano com ênfase da dimensão sócio-
histórica e na interação do sujeito com o outro no 
espaço social. 
 Suas maiores contribuições estão nas reflexões 
sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com 
a aprendizagem em sociedade e o desenvolvimento 
do pensamento e da linguagem. 
 Segundo o modelo que propõe, o conhecimento se 
constrói na interação entre o homem e o meio e, 
portanto, ao socializar-se, o homem se predispõe à 
aprendizagem. 
Pontos a destacar 
4
 Vygotsky acredita que a aquisição da linguagem 
na criança se dá devido à interação dessa com o 
ambiente que a rodeia e o convívio com outros 
da espécie. 
 A linguagem não é apenas uma expressão do 
conhecimento adquirido pela criança, entre 
pensamento e palavra existe uma inter-relação 
fundamental, em que a linguagem tem papel 
essencial na formação do pensamento e do 
caráter do indivíduo.
Pontos a destacar 
5
Pontos a destacar 
 Os processos de internalização são 
propulsores do desenvolvimento das funções 
mentais superiores na criança - passagem dos 
processos interpsíquicos (sociais) para os 
intrapsíquicos (individuais).
 A importância da linguagem como instrumento 
culturalmente construído. Duas funções: a de 
intercâmbio social e a de pensamento 
generalizante.
 O papel dos mediadores: utilização dos 
instrumentos na mediação do homem com o 
meio externo: outros homens e o meio físico.6
Zona de Desenvolvimento Proximal
 É a distância entre o nível de desenvolvimento 
real, ou seja, o que a criança consegue fazer 
sozinha, e o de desenvolvimento potencial, que 
se refere ao que ela é capaz de realizar sob a 
orientação, ou com a ajuda, de um parceiro 
mais experiente.
 A educação formal deve trabalhar dentro da 
ZDP. 
 As crianças agem como parceiros de 
aprendizagem. As mais experientes colaboram 
no processo de aprendizagem das menos 
experientes e, ao fazê-lo, organizam e 
consolidam seus próprios conhecimentos.
7
Imitação
 Por meio da imitação 
as crianças podem ir 
além dos limites de 
suas próprias idades.
 As crianças só 
conseguem imitar 
comportamentos que 
estão dentro de sua 
ZDP, ou seja, aqueles 
que elas estão 
prestes a desenvolver 
por si mesmas.
8
Brincadeiras
 A brincadeira cria ZDP. Brincando a criança vai 
além de seu comportamento diário. É como se 
ela fosse maior do que na realidade é.
 Por meio da situação imaginária, a criança age 
para além das restrições situacionais. Os 
objetos perdem sua ação determinadora e ela 
passa a agir de acordo com suas ideias, a 
separar percepção de significado. 
 Logo, a situação imaginária pode ser 
considerada um meio para se desenvolver o 
pensamento abstrato.
9
Ao brincar, a criança 
subordina-se às 
regras,lutando contra 
seu desejo e impulso. 
Ela consegue exercer 
seu auto-controle 
coletivamente, na 
brincadeira, muito 
antes de conseguir 
fazê-lo individualmente, 
por si mesma.
Brincadeiras
10
Aprendizagem e Desenvolvimento
 A interação social é muito importante, 
especialmente com pessoas mais experientes 
(adultos ou crianças), que desempenham a 
função de mediadores entre a criança e os 
conteúdos que vão ser aprendidos.
 A aprendizagem é necessária para o 
desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores. Converte-se em desenvolvimento 
que, por sua vez, abre novos caminhos para o 
aprendizado.
11
 A aprendizagem, como se sabe, ocorre 
desde o nascimento e não apenas a partir 
do ingresso na escola.
 O aprendizado escolar, porém, 
diferencia-se por ser sistemático e 
voltado para atransmissão de conceitos 
científicos (não-espontâneos).
Aprendizagem e Desenvolvimento
12
Aprendizagem e Desenvolvimento
 Vygotsky concebeu o processo de 
desenvolvimento, estabelecendo, do ponto de 
vista empírico, as fases importantes deste 
processo – propondo um processo de 
periodização do desenvolvimento infantil e do 
adolescente.
 A descrição deste processo envolve cinco 
fases intercaladas por períodos de crises: 
primeiro ano (2 meses a 1 ano); infância inicial 
(1 a 3 anos); idade pré-escolar (3 a 7 anos); 
idade escolar (8 a 12 anos) e adolescência (14 a 
18 anos). 
13
Aprendizagem e Desenvolvimento
 Estas idades e fases decorrem do contexto em 
que se vive e podem variar dependendo das 
circunstâncias específicas que são 
oportunizadas, entendendo que cada idade é 
distinta por uma estrutura qualitativa de 
recursos e relações. 
 A mudança de uma etapa a outra não é um 
processo evolutivo, mas um processo dialético de 
saltos de vida com qualidade.
 “o desenvolvimento é um processo contínuo de 
automovimento, que se distingue, em primeiro 
lugar, pelo permanente aparecimento e formação 
do novo, não existente em estágios anteriores” 14
Pensamento e linguagem
Duas funções básicas da linguagem:
 Intercâmbio social
 Pensamento generalizante
 A linguagem ordena o real, agrupando 
todas as ocorrências de uma mesma 
classe de objeto, eventos, situações, sob 
uma mesma categoria conceitual.
15
Pensamento e linguagem
É essa função de pensamento 
generalizante que torna a linguagem 
um instrumento de pensamento: 
✓a linguagem fornece os conceitos e 
as formas de organização do real que 
constituem a mediação entre o 
sujeito e o objeto de conhecimento.
16
Pensamento e linguagem
A compreensão das relações entre 
pensamento e linguagem é pois 
essencial para a compreensão do 
funcionamento psicológico do ser 
humano.
Pensamento e linguagem têm 
percursos distintos.
17
Pensamento e linguagem
Por volta dos 2 anos o percurso 
do pensamento encontra-se com o 
da linguagem e inicia-se uma nova 
forma de funcionamento:
✓a fala torna-se intelectual, com 
função simbólica, generalizante;
✓o pensamento torna-se verbal, 
mediado por significados dados 
pela linguagem.
18
Pensamento e linguagem
A vinculação dos processos de 
pensamento e linguagem é 
impulsionado pela própria inserção da 
criança num grupo cultural.
O surgimento do pensamento verbal e 
da linguagem como sistema de signos 
é um momento crucial no 
desenvolvimento da espécie humana, 
momento em que o biológico 
transforma-se no sócio-histórico.
19
Pensamento e linguagem
Quando os processos se unem, o 
ser humano passa a ter a 
possibilidade de um modo de 
funcionamento psicológico mais 
sofisticado, mediado pelo sistema 
simbólico da linguagem.
A questão do significado nesta 
relação (p&l) ocupa lugar central.
20
Pensamento e linguagem
O significado é um componente 
essencial da palavra e é, ao mesmo 
tempo, um ato de pensamento, pois o 
significado de uma palavra já é, em 
si, uma generalização.
No significado da palavra é que o 
pensamento e a fala se unem em 
pensamento verbal.
21
Pensamento e linguagem
É no significado que se encontra a 
unidade das duas funções básicas da 
linguagem: o intercâmbio social e o 
pensamento generalizante.
 “ O significado de uma palavra 
representa um amálgama tão estreito 
do pensamento e da linguagem, que 
fica difícil dizer se trata-se de um 
fenômeno da fala ou de um fenômeno 
do pensamento.” VY 22
Pensamento e linguagem
O pensamento não é simplesmente 
expresso em palavras: é por meio 
delas que ele passa a existir.
...o pensamento passa por muitas 
transformações até transformar-
se em fala. Não é só expressão 
que encontra na fala; encontra 
sua realidade e a sua forma.
23
TEORIA AUTOR
PRINCIPAIS 
CARACTERÍSTICAS
Behaviorismo Skinner
• Treino 
• Estímulo / resposta: 
a aprendizagem vem 
do meio
• Hábito
• Erro: inaceitável
• Processo mecânico
• Imitação 
Inatismo Chomsky 
• “aprendizagem” 
nata
• Primeiro a aceitar o 
erro
Sócio-
interacionismo
Vygotsky
• Interação 
• Relação recíproca 
com o meio24
Pensamento e Linguagem 
Transtornos de Linguagem 
Transtornos de linguagem 
2 
 Os transtornos de linguagem são problemas 
relacionados às habilidades linguísticas (fala, 
leitura, escrita, escuta), especialmente na fase 
de formação escolar. 
 
 Os distúrbios de linguagem, assim como os 
distúrbios de aprendizagem, não são 
considerados doença. 
 
 Tratam-se de dificuldades que podem ser 
contornadas com acompanhamento adequado, 
direcionado para cada caso. 
Transtornos de linguagem 
3 
Causas 
 Disfunções neurofisiológicas; 
 Distúrbios emocionais; 
 Déficits sensoriais (surdez, prematuridade 
e baixo peso, asfixia perinatal severa, 
meningite) 
 Distúrbios orofaciais como lábio leporino, 
fenda palatina, má oclusão dentária; 
 Distúrbios neurológicos como deficiência 
mental, paralisia cerebral, tumores, 
traumatismos e infecções. 
Transtornos de linguagem 
4 
 Os problemas na área da linguagem podem 
ser retardo na fala ou emissões das 
primeiras palavras (demora para falar ou 
expressar-se), deficiência na formação 
das frases (fala frases de forma 
incompleta ou mal consegue terminá-las), 
omissões ou acréscimos de sons na fala 
(pula palavras ou frases inteiras); troca de 
fonemas (troca palavras); gagueira (pode 
ser origem nervosa, psicológica ou 
motora), entre outras 
Transtornos de linguagem 
5 
 
 
 
 
 
 
 Algumas áreas do cérebro envolvidas no processamento da 
linguagem: 
 Área de Broca – azul 
 Área de Wernicke – verde 
 Giro Supramarginal – amarelo 
 Giro Angular – laranja 
 Córtex Auditivo Primário - rosa 
 
 
Etiologia dos distúrbios da linguagem oral 
6 
 As alterações da linguagem situam-se entre os mais 
frequentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 
a 15% das crianças, e podem ser classificadas em 
atraso, dissociação e desvio. 
 
 
Etiologia dos distúrbios da linguagem oral 
7 
 A etiologia das dificuldades de linguagem e 
aprendizagem é diversa e pode envolver fatores 
orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais 
(estrutura familiar relacional), ocorrendo, na maioria 
das vezes, uma inter-relação entre todos esses 
fatores. 
 
 Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem 
também podem ocorrer em concomitância com outras 
condições desfavoráveis (retardo mental, distúrbio 
emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, 
ser acentuadas por influências externas, como, por 
exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente 
ou inapropriada. 
Etiologia dos distúrbios da linguagem oral 
8 
 Analisando as alterações da linguagem 
falada de um ponto de vista estritamente 
prático, podem-se dividir essas 
alterações em dois grupos principais: 
 
1) alterações da linguagem devidas a 
causas predominantemente orgânicas; 
2) alterações da linguagem de natureza 
predominantemente funcionais. 
9 
Alterações Predominantemente Orgânicas 
Alterações predominantemente orgânicas 
10 
Disartria 
 Transtorno da expressão verbal causada por uma 
alteração do controle muscular dos mecanismos da fala. 
Compreende as disfunções motoras da respiração, 
fonação, ressonância, articulação e prosódia. 
 Consiste na dificuldade de articular as palavras. 
Alterações predominantemente orgânicas 
11 
Disartria 
 Resultam de uma lesão ao nível de qualquer das partes 
que intervêm na elaboração e na emissão dos sons, de 
cuja articulação resulta a palavra falada. A perturbação é mais acentuada quando se trata de 
pronunciar as consoantes labiais e linguais, as quais são 
omitidas ao dizer as palavras, ou a pessoa titubeia ao 
pronunciá-las. 
 A alteração torna-se mais evidente quando se utilizam 
as frases de prova, como por exemplo, pedindo ao 
paciente que pronuncie "sou caricaturista, vou 
caricaturar-me no caricaturista", ou "artilheiro de 
artilharia", "ministro plenipotenciário" 
Alterações predominantemente orgânicas 
12 
Disartria 
 Pode ser encontrada nos traumatismos crânio-
encefálicos, nas patologias tumorais do cérebro, 
cerebelo ou tronco encefálico, nas lesões vasculares 
encefálicas, na intoxicação alcoólica, na esclerose em 
placas, na paralisia pseudobulbar, nas paralisias 
periféricas do grande hipoglosso, pneumogástrico e 
facial. 
 Na Disartria há sempre uma 
conservação perfeita da 
compreensão da linguagem oral e 
escrita e existe sempre a 
possibilidade do paciente se 
expressar perfeitamente por escrito. 
Alterações predominantemente orgânicas 
13 
Dislalia 
 Consiste na má pronúncia das 
palavras, seja omitindo ou 
acrescentando fonemas, 
trocando um fonema por outro 
ou ainda distorcendo-os. 
 A falha na emissão das 
palavras pode ainda ocorrer a 
nível de fonemas ou de 
sílabas. 
 Assim sendo, os sintomas da 
Dislalia consistem em omissão, 
substituição ou deformação 
os fonemas. 
Alterações predominantemente orgânicas 
14 
Dislalia 
 As Dislalia constituem um grupo numeroso de 
perturbações orgânicas ou funcionais da palavra. 
 No primeiro caso, resultam da malformações ou de 
alterações de inervação da língua, da abóbada palatina 
e de qualquer outro órgão da fonação. 
 Encontram-se em casos de malformações congênitas, 
tais como o lábio leporino ou como consequência de 
traumatismos dos órgãos fonadores. 
 Quando não se encontra nenhuma alteração orgânica a 
que possa ser atribuído, esta é chamada de Dislalia 
Funcional. Nesses casos, pensa-se em hereditariedade, 
imitação ou alterações emocionais e, entre essas, nas 
crianças é comum a Dislalia típica dos hiperativos. 
Alterações predominantemente orgânicas 
15 
Dislalia 
 Também nos deficientes 
mentais se observa uma Dislalia, 
às vezes grave ao ponto da 
linguagem ser acessível apenas 
ao grupo familiar. 
 Até os quatro anos, os erros na 
linguagem são normais, mas 
depois dessa fase a criança 
pode ter problemas se continuar 
falando errado. A Dislalia, troca 
de fonemas (sons das letras), 
pode afetar também a escrita. 
Alterações predominantemente orgânicas 
16 
Dislexia 
 É um distúrbio específico da linguagem caracterizado 
pela dificuldade em decodificar (compreender) 
palavras. 
 
 Segundo a definição elaborada pela Associação 
Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insuficiência do 
processo fonoaudiológico e inclui-se frequentemente 
entre os problemas de leitura e aquisição da 
capacidade de escrever e soletrar. 
 
 Resumidamente podemos entender a Dislexia como uma 
alteração de leitura. 
Alterações predominantemente orgânicas 
17 
Dislexia 
 Apesar da criança 
disléxica ter 
dificuldade em 
decodificar certas 
letras, não o faz 
devido a algum 
problema de déficit 
cognitivo. 
 Normalmente esses 
pacientes apresentam 
um QI perfeitamente 
compatível com a 
idade. 
Alterações predominantemente orgânicas 
18 
Dislexia 
 O diagnóstico da Dislexia é muito semelhante ao do de 
outros distúrbios de aprendizagem. 
 Por isto, é preciso muito cuidado para não rotular toda 
e qualquer alteração de leitura como Dislexia. Esta tem 
sempre como causa primária a relação espacial 
alterada, fazendo com que a criança não consiga 
decifrar satisfatoriamente os códigos da escrita. 
 O diagnóstico da Dislexia exige quase sempre uma 
equipe multidisciplinar, formada por neurologista, 
psicólogo, psiquiatra e psicopedagogo. 
 Esta equipe tem a função básica de eliminar outras 
causas responsáveis pelas trocas de letras e outras 
alterações de linguagem. 
Alterações predominantemente orgânicas 
19 
Afasia 
 Pode ser entendida como uma perturbação da linguagem 
caracterizada pela perda parcial ou total da faculdade de 
exprimir os pensamentos por sinais e de compreender 
esses sinais. 
 Alguns autores referem a Afasia como a perda da 
memória dos sinais pelos quais se realiza a troca ideias. 
 De qualquer forma, o fato dominante na Afasia é a 
incompreensão da palavra falada e a impossibilidade, em 
grau variável, de ler ou de escrever. 
Alterações predominantemente orgânicas 
20 
Afasia 
 O diagnóstico de afasia exige quatro característica: 
1. É sempre produzida por lesões focais no córtex ou do 
centro oval. 
2. É sempre compatível com a integridade das funções 
motoras, sensitivas e das percepções elementares, 
portanto, não é condicionada por alterações nessas 
áreas. 
3. Geralmente está acompanhada, em grau variável,de 
elementos apráxicos ou cognitivos. 
4. Está associada a transtornos mais ou menos profundos 
da atividade intelectual que podem ser concomitantes ou 
simples repercussões dessas alterações da linguagem. 
Alterações predominantemente orgânicas 
21 
Afasia 
 As causas da afasia são as seguintes: 
 
1. Desordens vasculares 
2. Traumatismos que atingem o hemisfério 
esquerdo 
3. Processos inflamatórios 
4. Escleroses disseminadas e encefaloses 
5. Abscessos e gomas 
6. Tumores 
7. Hematomas 
Alterações predominantemente orgânicas 
22 
Redução da Linguagem 
 A redução da linguagem, associada ou não às 
alterações articulares é a característica de 
algumas Afasias. Ela apresenta aspectos 
múltiplos, que algumas vezes se sucedem em um 
mesmo doente. 
 
 A inibição é a característica mais constante, 
mostrando raridade e brevidade na expressão 
espontânea; durante um exame, as respostas são 
curtas como se emitidas a contragosto, em 
resposta a solicitações repetidas. 
Alterações predominantemente orgânicas 
23 
Redução da Linguagem 
 Supressão da Linguagem e Estereotipia 
 Uma total supressão da linguagem caracteriza a 
instalação de alguns tipos de Afasia, mas ela não será 
jamais um fenômeno duradouro. 
 
 As estereotipias, que são uma outra manifestação de 
redução extrema da linguagem. Na estereotipia toda 
expressão oral termina pela emissão de algum som 
repetitivo, tipo, por exemplo, "tan-tan", ou de alguma 
palavra mais ou menos deformada, de um segmento de 
frase que é sempre o mesmo, quaisquer que sejam as 
condições de incitação. 
Alterações predominantemente orgânicas 
24 
Redução da Linguagem 
 Estereotipia Verbal 
 A Estereotipia Verbal, que consiste na repetição 
automática de uma palavra, sílaba ou som, que se intercala 
entre as frases, sem nenhuma finalidade, como vimos, teria 
as seguintes características: fixidez, duração, identidade, 
inutilidade e inadequação às circunstâncias. 
 As estereotipias verbais são comuns nos esquizofrênicos e 
deficientes mentais. 
 Entretanto, certas estereotipias encontram a sua 
explicação em lesões cerebrais circunscritas, como na 
demência pré-senil de Pick, nas lesões subcorticais da 
encefalite epidêmica, no parkinsonismo, enfermidades nas 
quais se verificam estereotipias verbais de origem 
orgânica. 
Alterações predominantemente orgânicas 
25 
Redução da Linguagem 
 Agramatismo 
 O agramatismo é uma evolução frequente da Afasia 
e reflete uma importante redução da linguagem. 
 A utilização prevalente de substantivos, juntamente 
com o emprego sistemático de verbos no infinitivo e 
a supressão de pequenos instrumentos de linguagem 
(artigos, preposições...) determinam uma forma de 
expressão semelhantea uma linguagem primitiva 
(mim Tarzã, you Jane) ou de um estilo telegráfico, 
com uma linguagem econômica, reduzida, concreta, 
pobre, sem flexibilidade e sem possibilidade de 
abstração. 
Alterações predominantemente orgânicas 
26 
Redução da Linguagem 
 Parafasias e Jargonoafasia 
 
 Consideradas tipos de Afasia onde não ocorre a 
inibição da fala. 
 As parafasias verbais consistem na utilização de uma 
palavra por outra. 
 A palavra proferida apresenta, algumas vezes, uma 
relação de ordem conceitual com a palavra 
substituída (garfo por colher, lápis por borracha) ou 
de ordem fonética (pêra por cera, marco por barco), 
porém sua utilização frequentemente parece ocorrer 
ao acaso. 
Alterações predominantemente orgânicas 
27 
Redução da Linguagem 
 Parafasias e Jargonoafasia 
 Já o jargão (Jargonoafasia) é uma linguagem 
constituída de parafasias verbais e literais, uma 
utilização defeituosa da organização gramatical: ex.: 
"o amigo onde passei as férias". 
 
 Normalmente, o jargonafásico não toma consciência 
da desorganização em sua linguagem (anosognosia) 
mas, com o passar do tempo pode surgir alguma 
atitude crítica que permite ao paciente reconhecer 
seus erros e tentar corrigi-los. 
Alterações predominantemente orgânicas 
28 
Discalculia 
 É definida como uma desordem neurológica que afeta 
a habilidade de uma pessoa compreender e manipular 
números. 
 Pode ser causada por um déficit de percepção visual. 
 O termos discalculia é usado frequentemente ao 
consultar especificamente a inabilidade de executar 
operações matemáticas ou aritméticas, mas é 
definida por alguns profissionais educacionais como 
uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar 
números como um conceito abstrato de quantidades 
comparativas. 
 
Alterações predominantemente orgânicas 
29 
Discalculia 
 Alguns sintomas: 
 Dificuldades na identificação visual e auditiva de 
números; 
 Baixa capacidade para contar e baixa compreensão 
ou confusão dos sinais matemáticos, por exemplo, +, 
-, ÷ , x; 
 Dificuldades com adição, subtração, multiplicação e 
divisão; 
 Dificuldade em compreender e aprender tabuadas; 
 Problemas ao diferenciar o esquerdo do direito 
(lateralidade); 
Alterações predominantemente orgânicas 
30 
Discalculia 
 Alguns sintomas: 
 Falta de sentido de orientação (norte, sul, leste, e 
oeste); 
 Dificuldades na utilização de compasso; 
 Dificuldades com calculadora na inserção da 
informação; 
 Incapacidade de dizer qual de dois números é o 
maior; 
 Dificuldade na compreensão de conjuntos. 
 Dificuldade na compreensão de quantidade. 
 Dificuldades na compreensão do conceito de medida. 
31 
Alterações Predominantemente Funcionais 
Alterações predominantemente funcionais 
32 
 Aqui se incluem todas as alterações da linguagem oral 
resultantes de distúrbios emocionais, havendo 
integridade anatômica dos centros e das vias de 
condução da linguagem. 
 As principais alterações deste tipo são: 
 
DISFEMIAS DISFONIAS 
LOGORRÉIA BRADILALIA 
VERBIGERAÇÃO MUTISMO 
MUSSITAÇÃO ECOLALIA 
ESQUIZOFASIA NEOLOGISMOS 
Alterações predominantemente funcionais 
33 
Disfemia 
 São perturbações intermitentes na emissão das palavras, 
sem que existam alterações dos órgãos da expressão. 
 Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais 
importante é a gagueira (tartamudez). 
 Caracteriza-se por hesitação, silabação, precedida ou 
intercalada dos fonemas qui, que, ga, gue. 
 A gagueira revela a tendência de aumentar ou diminuir 
sob a influência da emoção. 
Alterações predominantemente funcionais 
34 
Disfemia 
 A gagueira está muito além do simples ato de falar com 
bloqueios e/ou repetições. 
 Ocorrem com os gagos fenômenos que não conseguimos 
observar, como o conflito de falar e não falar, o medo de 
algumas palavras, a ansiedade em certas situações de 
fala, auto-defesa, entre outros. 
 Costuma passar pelo melhor ajustamento social e 
emocional, não evitar as situações onde se deve falar, não 
evitar de dizer determinadas palavras, acalmar-se e 
trabalhar o medo e a auto-confiança. 
 Segundo um gago famoso (Bloodstein) que estudou o 
assunto a fundo, a gagueira é o resultado da reação de 
luta interior do indivíduo que fala. 
Alterações predominantemente funcionais 
35 
Disfonia 
 Não se trata, propriamente, de alteração da linguagem, 
mas de defeitos da voz consequentes a perturbações 
orgânicas ou funcionais das cordas vocais ou, ainda, como 
consequência de uma respiração defeituosa. 
 Seria então, a Disfonia, um distúrbio da voz, como 
rouquidão ou aspereza. 
 A Disfonia é subdividida em: 
a) Disfonia Funcional: Alteração da voz resultante de 
abuso vocal ou mal uso. Não apresenta qualquer causa 
física ou estrutural. 
b) Disfonia Orgânica: Alteração da voz, causada ou 
relacionada a algum tipo de condição laringiana ou 
doença. 
Alterações predominantemente funcionais 
36 
Disfonia 
Alterações predominantemente funcionais 
37 
Logorréia 
 Produção verbal anormal intensa e acelerada, 
frequentemente associada à fuga de ideias e 
distraibilidade. 
 Há uma experiência subjetiva de impulso para falar a que 
o paciente pode ou não resistir; o desempenho verbal 
exibe normalmente várias alterações de conteúdo e 
forma da linguagem. 
 Embora a logorréia seja uma manifestação frequente de 
mania e hipomania, a sua ocorrência não é limitada às 
alterações de humor e pode ser uma característica da 
esquizofrenia ou de transtornos mentais orgânicos. 
 Sinonímia: discurso acelerado. 
Alterações predominantemente funcionais 
38 
Logorréia 
Alterações predominantemente funcionais 
39 
Bradilalia 
 Consiste numa diminuição da velocidade de 
expressão, como resultado da lentidão dos processos 
psíquicos e do curso do pensamento. Observa-se no 
parkinsonismo pós-encefalítico, em casos de epilepsia 
pós-traumática. 
 
Verbigeração 
 É a repetição incessante durante dias, semanas e até 
meses, de palavras e frases pronunciadas em tom de 
voz monótono, declamatório ou patético. Ë observada 
nos estados demenciais, em psicoses confusionais e 
na esquizofrenia, especialmente na forma catatônica. 
Alterações predominantemente funcionais 
40 
Mutismo 
 Mutismo é a ausência de linguagem oral. O mutismo tem 
origem e mecanismos os mais variados. Nas doenças 
mentais, é observado nos estados de estupor da confusão 
mental, da melancolia e da catatonia; nos estados 
demenciais avançados, na paralisia geral e na demência senil. 
 Na esquizofrenia, o mutismo adquire uma importante 
significação. Pode decorrer, nesse caso, de interceptação 
do pensamento, de perda de contato com a realidade, de 
alucinações imperativas ou de ideias delirantes de 
culpabilidade. 
 Com muita frequência, os catatônicos não falam nem 
respondem ao interrogatório, dando-nos a impressão de que 
se encerram voluntariamente no mais completo mutismo. 
Alterações predominantemente funcionais 
41 
Mussitação 
 É a expressão da linguagem em voz muito baixa; o 
enfermo movimenta os lábios de maneira automática, 
produzindo murmúrio ou som confuso. É um sintoma 
próprio da esquizofrenia 
Alterações predominantemente funcionais 
42 
Ecolalia 
 É a repetição, como um eco, das últimas palavras que 
chegam ao ouvido do paciente. 
 Em condições patológicas, observa-se nos catatônicos. O 
fenômeno tem muita semelhança com a perseveração do 
pensamento, observada nos epilépticos. 
 Os enfermos repetem como um eco não só as palavras que 
lhes são dirigidas, como partes de uma frase que escutam