Sociologia e Educação

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SociologiaSociologia
EducaçãoEducaçãoLeituras eLeituras e 
InterpretaçõesInterpretações
Alonso Bezerra de Alonso Bezerra de CarvalhoCarvalho 
Wilton Carlos Lima da SilvaWilton Carlos Lima da Silva (organizadores)(organizadores)
Alonso Bezerra de CarvalhoAlonso Bezerra de Carvalho 
Áureo BusettoÁureo Busetto 
Bruno PucciBruno Pucci 
Carlos da Fonseca BrandãoCarlos da Fonseca Brandão 
Hélio Rebello Cardoso Jr.Hélio Rebello Cardoso Jr. 
Regiane Aparecida AtisanoRegiane Aparecida Atisano 
Wilton Carlos Lima da SilvaWilton Carlos Lima da Silva
Avercamp
E I) I I O R AE I) I I O R A
2006
São PauloSão Paulo
 
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Martim Codax - textos & contextos
Sociologia e educação : leituras e interpretações / Alonso Bezerra de
Carvalho, Wilton Carlos Lima da Silva (orgs.); Alonso Bezerra de Carvalho...
[et al.]. - São Paulo : Avercamp, 2006.
160p.
Inclui bibliografia
ISBN 85-89311-36-8
1.Educação - Aspectos sociais. 2. Sociologia educacional. I. Carvalho, Alonso
Bezerra de. II. Silva, Wilton Carlos Lima da, 1965-.
06-2289 CDD 370.19
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S662
CDU 37.015.4
 
Sobre os AutoresSobre os Autores
ALONSO BEZERRA DE CARVALHO — Professor-Assistente Doutor do Depar
tamento de Educação da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp/Assis — SP., e
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências
da Unesp/Marília — SP, (e-mail: alonsobc@assis.unesp.br).
ÁUREO BUSETTO — Professor-Assistente Doutor do Departamento de História
e do Programa de Pós-Graduação em História da Faculdade de Ciências e Letras
da Unesp/Assis — SP, (e-mail: aureohis@assis.unesp.br).
BRUNO PUCCI — Professor Titular do PPGE/Unimep, Piracicaba — SP, pes
quisador do CNPq e coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas “Teoria
Crítica e Educação”, com apoio do CNPq e da Fapesp (e-mail: bpucci@unimep.br).
CARLOS DA FONSECA BRANDÃO — Professor-Assistente Doutor do Depar
tamento de Educação da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp/Assis — SP, e
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências
da Unesp/Marília — SP, (e-mail: cbrandao@assis.unesp.br).
HÉLIO REBELLO CARDOSO JÚNIOR — Professor-Assistente Doutor do Depar
tamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História da Faculdade
de Filosofia e Ciências e Letras da Unesp/Assis — SP, (e-mail: herebell@uel.br).
REGIANE APARECIDA ATISANO — Professora de Sociologia dos cursos de Admi
nistração e Direito da Faculdade Dom Bosco, Curitiba - PR. Mestre em Sociologia
pela Universidade Federal do Paraná (e-mail: regiane.sociologia@gmail.com).
WILTON CARLOS LIMA DA SILVA — Professor-Assistente Doutor do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em História da Faculdade de
Ciências e Letras da Unesp/Assis — SP, (e-mail: wilton_silva@ig.com.br).
 
SumárioSumário
Apresentação................................................................................................................11Apresentação................................................................................................................11
1 1 Auguste Auguste Comte, Comte, o o Positivismo Positivismo e e a a EducaçãoEducação.......................................................................................................... 1313
Wilton Carlos Lima da Silva
1.1 Introdução.................................................................................................13
1.2 Auguste Comte e o Positivismo................................................................16
1.3 O Positivismo e a Educação.....................................................................19
1.4 O Positivismo na Educação brasileira...................................................... 20
Exercícios...........................................................................................................23
Referências........................................................................................................24
Leituras recomendadas..................................................................................... 25
2 2 A A EducaEducação ção sob sob o o enfoque enfoque de de Émile Émile DurkheimDurkheim.................................................................................................. 2727
Regiane Aparecida Atisano2.1 Introdução.................................................................................................27
2.2 Durkheim e a Sociologia...........................................................................27
2.3 O que é Fato Social?................................................................................29
2.4 Solidariedade mecânica e orgânica......................................................... 31
2.5 Sociologia da Educação........................................................................... 33
2.6 Conclusão..................................................................................................35
Exercícios...........................................................................................................36
Referências........................................................................................................36
3 3 ContribuiçõContribuições es do do MaterialismMaterialismo o Histórico Histórico para para a a EducaEducação..............................ção.............................. 3939
Wilton Carlos Uma da Silva e Alonso Bezerra de Carvalho
3.1 Introdução.................................................................................................393.2 Origens e influências.................................................................................40
3.3 Conceitos fundamentais do pensamento marxista..................................42
3.4 O Marxismo e os marxistas: Lênin, Lukács e Gramsci............................47
3.5 Materialismo e Educação......................................................................... 49
Exercícios...........................................................................................................53
Referências........................................................................................................54
Bibliografia complementar.................................................................................55
7
 
8 Sociologia e Eduçáo — Leituras e Interpretações
4 4 A A Sociologia Sociologia weberiana weberiana e e a a EducaçãoEducação................................................................................................................................ 5757
 Alonso Bezerra de Carvalho
4.1 Introdução................................................................................................. 57
4.2 A modernidade e o desencantamento do mundo....................................60
4.3 Ciênciae política: duas vocações............................................................ 62
4.4 O processo de racionalização e o paradoxo das conseqüências............63
4.5 Por uma Ética da responsabilidade..........................................................67
4.6 Sociologia da educação weberiana: equilíbrio entre burocracia
e carisma .................................................................................................70Exercícios...........................................................................................................73
Referências........................................................................................................74
Bibliografia complementar.................................................................................75
5 5 A A SociologiSociologia a FiguracionaFiguracional l de de Norbert Norbert Elias.........Elias....................................................................................................... 7777
Carlos da Fonseca Brandão
5.1 Os conceitos de figuração e interdependência........................................ 77
5.2 A formação intelectual de Norbert Elias e a influência
do pensamento de Karl Mannheim..........................................................78
5.3 A teoria dos processos de civilização.......................................................85
5.4 Nossa conclusão e nossos questionamentos .........................................89
Exercícios...........................................................................................................92
Referências........................................................................................................ 92
Leituras recomendadas.....................................................................................94
66 O riso e O riso e o trágico na o trágico na indústria cultural: a catarse administrada.....indústria cultural: a catarse administrada........................................97.97
Bruno Pucci 
6.1 Introdução.................................................................................................97
6.2 A dimensão catártica do trágico............................................................. 101
6.3 A tragédia do trágico no mundo da indústria cultural.............................104
6.4 A despotencialização da função catártica do riso na
indústria cultural..................................................................................... 106
Exercícios......................................................................................................... 110
Referências..............................................................................•....................... 111
Bibliografia complementar...............................................................................112
7 7 A A Sociologia de Sociologia de Pierre Pierre Bourdieu e Bourdieu e sua sua análise análise sobre sobre a a escolaescola............................................113113
 Aureo Busetto
7.1 Introdução............................................................................................... 113
7.2 Campo: espaço social específico e com autonomia relativa.................114
 
Sumário 9
7.3 Habitus: a mediação entre estrutura e agentes sociais.........................118
7.4 Relação entre campo e habitus..............................................................121
7.5 Para aplicar a Sociologia da prática.......................................................123
7.6 Escola: domínio da reprodução social e legitimação das 
desigualdades sociais............................................................................ 127
Exercícios.........................................................................................................132
Referências......................................................................................................132
8 Foucault em vôo rasante.................................................................................135
Hélio Rebello Cardoso Jr 
8.1 Introdução: em que um filósofo afeta nossa vida? — Temas da obra
de Foucault.............................................................................................135
8.2 Fases da obra de Foucault: características gerais................................138
8.2.1 Arqueologia................................................................................... 140
8.2.2 Genealogia....................................................................................146
8.2.3 Estética da existência................................................................... 154
8.3 Conclusão: um filósofo comprometido com o tempo e a história .........157
Exercícios:........................................................................................................158
Referências......................................................................................................159
Bibliografia complementar ............................................................................... 160
1. Livros publicados pelo autor — estudos teóricos..............................160
2. Livros publicados pelo autor — estudos arqueológicose genealógicos....................................................................................... 160
 
ApresentaçãoApresentação
Este livro pretende convidar o leitor a um campo de reflexão que tem muito a
contribuir para a compreensão do homem contemporâneo, a partir do pensa
mento de autores que já se tomaram clássicos na área das ciências humanas.
Indiscutivelmente, a Educação pode ser um meio privilegiado de eman
cipação — o que indica a sua importância no processo de transformação da
sociedade e dos indivíduos — e um instrumento que capacita o homem a
determinar o seu presente e preparar o seu futuro.
Permitir a reflexão sobre essas possibilidades, mediante as perspectivas
criadas pelas aproximações entre Sociologia e Educação, é o objetivo desse
livro. Busca-se, assim, compreender como se estruturam as nossas condu
tas no complexo contexto social para que o leitor possa desenvolver uma
postura crítica que se traduza em ações autônomas na vida social e no
campo da educação.
Para a Sociologia, nada há que seja natural neste mundo de individuos,
nada que não seja uma construção coletiva, nenhuma idéia que se sustentesolta no ar, sem que se possa associá-la ao nosso tempo ou ao modo como
fabricamos nosso destino.
Portanto, a Educação pode e deve ser um tema da Sociologia, pois edu
car é um instrumento de conservação e de mudança da sociedade, e ainda
que as preocupações de Comte, Durkheim, Marx, Weber, Elias, Adorno,
Bourdieu e Foucault não estejam voltadas exclusivamente para a Educação,
elas permitem extrair novas perspectivas para a prática pedagógica.
As leituras e interpretações aqui apresentadas abordam questões perti
nentes ao cenário atual da Educação, não com a ambição de responder todas
as questões, e sim para caracterizar uma introdução que, revestida de uma
conotação didática, possibilite fazer o ir e vir entre o conceituai e o cotidiano,entre os exemplos e a teoria, entre as polêmicas e o consenso.
Como é característica de textos introdutórios, os atores se preocupa
ram em apresentá-los de forma sintética, estruturados de forma, ao mesmo
tempo, geral e simples, evitando, no entanto, superficialidades.
Acreditamos que os diferentes autores aqui reunidos mostraram de que
modo as idéias de nossos clássicos podem contribuir para a compreensão
 
12 Sociologia e Eduçáo- Leituras e Interpretações
dos modos de educar; a importância da Sociologia da Educação na formação
do educador; os enfoques teóricos em Sociologia da Educação; os elementos
para uma Nova Sociologia da Educação; a ideologia da educação escolar e
transformação social; a função social da escola e o papel do professor; a
educação como cultura; as relações entre a educação e as classes sociais; osvínculos da educação com a tecnologia, entre outros temas prementes.
A intenção é responder se o que pensadores fundamentais da Sociologia
escreveram ainda faz sentido para nós, e em especial para a nossa Educação,
em um momento no qual a nossa sociedade inter-relaciona, de forma intensa,tradição e inovação.
Que tal ambição permita aos leitores os aproveitamentos do diálogo,
com concordâncias e discordâncias!
 Alonso Bezerra de Carvalho 
Wilton Carlos Lima da Silva 
(Organizadores)
 
1
Auguste Comte, o PositivismoAuguste Comte, o Positivismo 
e a Educaçãoe a Educação
Wilton Carlos Lima da Silva
1.1 Introdução1.1 Introdução
Qual de todas as filosofias vai ficar? Não sei.Qual de todas as filosofias vai ficar? Não sei.
Mas a Filosofia, espero, há de permanecer sempre.Mas a Filosofia, espero, há de permanecer sempre.
Schiller 
O século XIX foi um terreno fértil para a formação de uma nova ciência, que
objetivava explicar as dinâmicas das sociedades humanas contemporâneas,
chamada Sociologia.
A herança social, política, econômica e cultural que a sociedade oci
dental recebeu a partir das transformações da Revolução Científica (com o
racionalismo cartesiano e o empirismo baconiano), do Iluminismo, do avan
ço das Ciências Naturais e as revoluções políticas e econômicas ocorridas
na França e na Inglaterra nos séculos XVII, XVIII e XIX, preparou o ambien
te de perplexidade, insatisfação e desejo de intervenção na realidade quenutrirá o desenvolvimento de várias correntes do pensamento político e ci
entífico do período.
Para contextualizarmos o significado de tais transformações, podemos
explicá-las uma a uma, começando pela concepção sobre o que é o conheci
mento (Cf. ABBAGNANO, 1982, p. 308-311 e 788-789):
13
 
14 Sociologia e Educação - Leituras e Interpretações
■ o racionalismo cartesiano foi uma inovação filosófica, resultado do
esforço do filósofo francês René Descartes (1596-1650) para esta
belecer um método de pensamento que permitisse perceber a ver
dade a partir da razão; é um sistema de pensamento que se baseia
na dúvida metódica e na busca da evidência, ou seja, todo conheci
mento é passível de questionamento, descarta certezas e verdades,
indagando sobre aquilo que se deseja conhecer, além de propor a
decomposição analítica do “problema” em partes isoladas, em idéias
claras e distintas, filtradas pela razão — o único referencial para a
obtenção do conhecimento;
■ o empirismo baconiano, criado pelo pensador inglês Francis Bacon
(1561-1626), vincula o conhecimento à experiência sensível, ou seja,
só são aceitas verdades que possam ser comprovadas pelos senti
dos, rejeitando conceitos que extrapolam o mundo físico e impossi
bilitam teste ou controle.
O racionalismo e o empirismo provocam uma grande revolução no co
nhecimento científico, afirmando a razão como instrumento de deciframento
da realidade, a dúvida metodológica e a valorização da experiência como
referenciais fundamentais, permitindo um controle sobre o mundo físico e
natural e lançando as bases para o desenvolvimento científico dos séculosposteriores.
Em relação à filosofia política, o destaque inevitável ficaria com o
Iluminismo, corrente racionalista que surge a partir do século XVII (influên
cia direta sobre a Revolução Francesa, entre 1789 e 1799, na qual o lema
Liberdade, Igualdade e Fraternidade justificou a extinção dos privilégios da
nobreza e do clero e a afirmação de um Estado burguês, capitalista e liberal)
e que se fará presente nos séculos seguintes, mesclando-se, em diferentes
níveis e intensidades, com as ideologias do Liberalismo, do Nacionalismo e
do Socialismo (Cf. FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, 1986):
■ o Iluminismo defende o uso da razão como único instrumento de
explicação do mundo e diretriz para a organização social, representando os valores burgueses contra as arbitrariedades do Absolutis
mo, os entraves econômicos do Mercantilismo e as desigualdades
da Sociedade Estamental; seus principais pensadores são: John Locke
(1632-1704), Montesquieu (1689-1755), Voltaire (1694-1778) e
Rousseau (1712-1778), ferrenhos críticos das injustiças sociais, da
 
Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educação 15
intolerância religiosa e dos privilégios do Antigo Regime, e defensores
da bondade natural dos homens, da liberdade de expressão e culto,
da igualdade perante a lei e da proteção contra o arbítrio;
■ o Liberalismo surgiu no século XVII como uma doutrina econômica
e, no século XIX, apresentava-se como uma doutrina política, base
ada na idéia do contrato social, a partir da qual se afirma a necessi
dade do governo representativo (e do direito de voto), da divisão
dos poderes e do constitucionalismo, e as garantias do individualis
mo burguês;
■ o Nacionalismo, no século XIX, questiona a legitimidade dos Impé
rios em contraste com a idéia de Nação, unidade construída a partir
da etnia, língua, homogeneidade de costumes, entre outros refe
renciais, e é analisado por alguns autores como instrumento políti
co burguês para a consolidação de mercados; desempenhou um pa
pel fundamental na formação de nações como Alemanha e Itália,
entre outras;
■ o Socialismo, a partir da idéia de se construir uma sociedade iguali
tária, afirma-se como valor moral que orientaria reformas sociais,
nos chamados “socialistas utópicos”, como Henri de Saint-Simon
(1760-1825), Charles Fourier (1772-1832) e Robert Owen (1771-1858), e como projeto político de revolução proletária no socialismo
científico de Karl Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895).
A essas mudanças ideológicas e culturais se somavam enormes avanços
técnicos que culminaram com a expansão da Revolução Industrial, marcada
pela utilização de novas fontes de energia, a criação de máquinas, a divisão e
especialização do trabalho, com uma nova organização econômica local
e transnacional, além da consolidação do domínio econômico da burguesia,
o surgimento do operariado e a consolidação do capitalismo como sistema
dominante na sociedade.
É dentro desse clima de intensas mudanças que se inserem o surgimento
e o desenvolvimento da doutrina positivista, criada e divulgada por Auguste
Comte, que se caracteriza como uma filosofia burguesa liberal, simultanea
mente conservadora e progressista, cujo objetivo é garantir a necessária
evolução da humanidade em direção ao progresso, ao mesmo tempo que
afirma uma ordem preestabelecida, nas quais as infrações são percebidas
como negativas.
 
Sociologia e Educação — Leituras e Interpretações
1.2 1.2 Auguste Auguste Comte Comte e e o o PositivismoPositivismo
A criação da ciência social é o momento decisivoA criação da ciência social é o momento decisivo 
na filosofia de Comte. Dela tudo parte, a ela tudo se reduz.na filosofia de Comte. Dela tudo parte, a ela tudo se reduz.
Levy-Bruhl
O pensador francês Isidore-Auguste-Marie-François-Xavier Comte (1798-
1857) criou uma poderosa escola filosófica, que ambicionava se afirmar como
uma religião racionalista, o Positivismo, e o termo Sociologia (chamada inicialmente de Física Social) para definir a área do conhecimento que estudaria
a sociedade.
De srcem humilde, Comte foi aluno da famosa Escola Politécnica, de Paris,
lugar onde se ensinavam a ciência e o pensamento mais avançados de sua
época, e tornou-se, posteriormente, professor e jornalista.
Tendo trabalhado como secretário de Henri de Saint-Simón, de quem
também foi colaborador, entrou em contato com a obra do pensador sobre
sociedade e economia, absorvendo e afirmando, de forma srcinal, seus pró
prios pensamentos por meio de duas importantes obras: o ambicioso Curso 
de Filosofia Positiva, publicado em seis volumes, entre 1830 e 1842, e o Sis
tema de Política Positiva ou Tratado de Sociologia, entre 1851 e 1854 (Cf.GIANNOTTI, 1983, p. VII-XV).1
O período entre a publicação das duas obras, quando suas idéias con
quistam admiradores,como o eminente intelectual francês Emile Littre, o
físico David Brewster e o filósofo John Stuart Mill, ambos ingleses, é marca
do por adversidades pessoais e profissionais, como a ruptura de seu casa
mento, a perda do emprego na Escola Politécnica e o desenvolvimento de
sua paixão platônica por Clotilde de Vaux, irmã de um de seus alunos, mu
lher de 30 anos (17 a menos do que ele) que fora abandonada pelo marido.
Clotilde lhe devotou uma singela amizade e veio a falecer em 1846.
O Curso de Filosofia Positiva e o Sistema de Política Positiva têm uma na
tureza bastante diversa, pois, enquanto a primeira obra busca afirmar umacrítica científica da filosofia e da teologia, a segunda se converte, segundo
11 Embora seja bastante clara a influência das idéias de Saint-Simon sobre o pensamento de Comte,Embora seja bastante clara a influência das idéias de Saint-Simon sobre o pensamento de Comte, 
a ruptura entre os dois se deu por dois motivos: o primeiro foi uma questão sobre direitosa ruptura entre os dois se deu por dois motivos: o primeiro foi uma questão sobre direitos 
autorais, pois, em 1824, ambos publicaram um conjunto de ensaios chamadoautorais, pois, em 1824, ambos publicaram um conjunto de ensaios chamado Catechisme des 
industrieis, que teve somente cem cópias impressas em nome de Comte e mil impressas emque teve somente cem cópias impressas em nome de Comte e mil impressas em 
nome de Saint-Simon; e o segundo se relaciona com o desprezo inicial de Comte ao paradigmanome de Saint-Simon; e o segundo se relaciona com o desprezo inicial de Comte ao paradigma 
religioso no projeto de Saint-Simon, embora, posteriormente, o Positivismo comtiano tenhareligioso no projeto de Saint-Simon, embora, posteriormente, o Positivismo comtiano tenha 
radicalizado essa mesma perspectiva.radicalizado essa mesma perspectiva.
 
Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educação 17
alguns críticos, em uma espécie de delírio político-religioso, inspirado pelo
amor platônico de Auguste Comte por Clotilde de Vaux, em um percurso
intelectual que leva a filosofia positivista ao papel de elo entre aplicações
políticas e intelectuais e as bases de uma nova religião.
O Sistema de Política Positiva, em sua publicação, foi dedicado à Clotilde
de Vaux, e afirmou a valoração da emoção sobre o intelecto, dos sentimen
tos sobre a racionalidade, assim como do afeto do calor feminino sobre a
frieza do intelecto masculino, além de propor a criação, a partir do Positivis
mo, de uma “Religião da Humanidade”, o que lhe valeu o rompimento commuitos de seus seguidores racionalistas.
No entanto, é no Curso de Filosofia Positiva que se encontram suas idéias
mais frutíferas, em que, de forma profunda e srcinal, Comte propõe a ado
ção do método científico como base para a organização política da socie
dade industrial moderna, ampliando radicalmente as idéias esboçadas por
Saint-Simon.
São contribuições importantes de seu pensamento nessa obra (Cf.
COMTE, 1983, p. 3-39; BOUDON; BOURRICAUD, 1993, p. 179-184):
■ a Lei dos Três Estados ou Estágios, na qual defende a idéia evolucio
nista de que o desenvolvimento intelectual humano havia atravessado,ao longo da História, três estados ou estágios: o primeiro, o teológico,
em que as explicações sobre o mundo e a sociedade apelavam para a
intervenção de deuses e dos espíritos; o segundo, o metafísico, perío
do de transição em que os deuses e espíritos eram substituídos por
causas finais, essências e outras abstrações, e, finalmente, o positivo,
que se diferenciava pela consciência das limitações do conhecimento
humano e a busca da descoberta das leis, baseadas nas relações sen
síveis observáveis entre os fenômenos naturais;
■ a classificação das ciências, ordenando-as a partir daquelas que se
fundamentavam na afirmação de princípios simples e abstratos até
aquelas que ofereciam a compreensão de fenômenos complexos e
concretos, escalonando a matemática, a astronomia, a física, a quí
mica, a biologia e a sociologia pelo nível de complexidade, em que
esta última era considerada o fim da série por sintetizar o conheci
mento humano, ao reduzir os fatos sociais a leis científicas;2
22 Embora não fosse dele o conceito de Sociologia Embora não fosse dele o conceito de Sociologia ou da sua área de estudo, Comte ou da sua área de estudo, Comte ampliou seuampliou seu 
campo e sistematizou seu conteúdo. Dividiu a campo e sistematizou seu conteúdo. Dividiu a Sociologia em dois campos principais: EstáticaSociologia em dois campos principais: Estática 
Social, ou o estudo das forças que mantêm Social, ou o estudo das forças que mantêm unida a sociedade; e Dinâmica Social, ouunida a sociedade; e Dinâmica Social, ou oo estudoestudo
causas das mudanças sociais.causas das mudanças sociais.
 
18 Sociologia e Educação- Leituras e Interpretações
■ emprestou elementos de diversos pensadores para estruturar seu pró
prio sistema de pensamento, promovendo uma síntese srcinal de
diferentes correntes intelectuais: de Saint-Simon, a ênfase na impor
tância crescente da ciência moderna e sua potencial aplicação para o
estudo e a melhoria da sociedade; de Adam Smith (1723-1790), iden
tifica como princípio o egoísmo, que seria incentivado pela divisão de
trabalho; de Thomas Hobbes (1588-1679), a necessidade de um Es
tado forte para a manutenção da coesão social (enfatizando a hierar
quia e a obediência, rejeitando a democracia e propondo um governo
formado por uma elite intelectual); e finalmente, de David Hume
(1711-1776) e Immanuel Kant (1724-1804), a identificação da Teo
logia e da Metafísica como modalidades primárias e imperfeitas do
conhecimento, assim como a necessidade de um conhecimento basea
do somente em fenômenos naturais e suas propriedades e relações
com o verificado pelas ciências empíricas, entre outros.
O Positivismo representa uma ruptura com o idealismo filosófico (dou
trina que reduz o ser ao pensamento ou a alguma entidade de ordem subjeti
va, como o espírito, a consciência, as idéias, a vontade, entre outros, que
tomam-se a base para a compreensão da realidade), exigindo maior respeito
com a experiência e os dados positivos, recuperando referenciais do empirismo(doutrina que identifica, como única srcem do conhecimento, a experiên
cia), nos quais a experiência sensível, imediata, pura, garante sua maior capa
cidade de descrição e análise por meio da utilização da história e da ciência, o
que se traduz em uma enorme aproximação com o campo prático e técnico.
Por outro lado, no mundo concreto, em um período de enorme avanço
das ciências naturais, busca-se superar as limitações do idealismo e consoli
dar essa vinculação com o empirismo mediante a aplicação dos princípios e
métodos das ciências naturais à filosofia, à procura de resultados de igual
importância, oferecendo, em um momento de ampliação de problemas eco-
nômico-sociais, uma ferramenta intelectual de base filosófica positiva, natu
ralista, materialista, para as ideologias econômico-sociais.
Enquanto no Curso de Filosofia Positiva e no Discurso sobre o Espírito 
Positivo (1844) o Positivismo se apresenta como teoria da ciência, no Cate
cismo Positivista (1852) ele é proposto como nova religião, e, no Sistema de 
Política Positiva, se afirma como um projeto para reorganizar a sociedade
humana, em que o pensador não se apresenta mais como um metafísico, e
sim como guia de uma humanidade empenhada em estabelecer inovações
nos modelos de ação humana, na ordem mundial, nas relações dos homens
entre si e deles com o mundo.
 
Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educação 19
1.3 1.3 O O Positivismo Positivismo e e a a EducaçãoEducação
O amor como princípio, a ordem como base, o progresso como fim.O amor como princípio, a ordem como base, o progresso como fim.
 Auguste Comte
Se a humanidade alcançou a enorme evolução em que superou o fetichismo do
estado teológico (campo daimaginação) e as abstrações do estado metafísico
(campo da argumentação) em prol do raciocinio lógico que caracteriza o es
tado positivo (campo da observação), é necessário propor uma nova educação, tanto moral quanto técnica, para o coroamento dessas transformações.
Comte planejava escrever um Tratado sobre a Educação Universal, mas
sua morte impediu a constituição de tal obra, embora possam ser resgata
dos, em seus escritos, algumas idéias de seu pensamento pedagógico sobre a
importância, o papel e a proposta da educação positivista.
O problema fundamental da educação, segundo Comte, era fazer com
que, em poucos anos, um único entendimento, muitas vezes medíocre, alcan
çasse o mesmo ponto de desenvolvimento atingido, durante uma longa série
de séculos, por um grande número de gênios superiores, que aplicaram,
sucessivamente, durante a vida inteira, todas as suas forças ao estudo de um
mesmo assunto.
A forma de travar contato com essa herança histórica, dando conta de
transmitir seu movimento e resultado, era a correta ordem sucessiva das
diferentes ciências, com a intermediação do educador como elemento de
ligação entre o indivíduo e sua herança histórico-cultural.
O Positivismo entende as ciências como pesquisa daquilo que é deter
minado, certo e útil, portanto, sua teoria pedagógica destaca os seguintes
referenciais (Cf. ARBOUSSE-BASTIDE, 1957):
■ a educação reflete uma hierarquia do poder espiritual positivo, ou
seja, deve impor a autoridade a partir de uma concepção hierárqui
ca entre educador-educando, ocupando o educador a função de fontedo conhecimento para o educando;
■ a educação é, em seu todo, voltada para a idéia e o culto ao Grande
Ser, isto é, à Humanidade;
■ a educação deve ser universal, para todos, independente de sexo ou
nível socioeconómico;
■ a educação familiar é a educação espontânea, especialmente mater
na e voltada principalmente à educação moral, capaz de dominar os
impulsos egoístas em prol dos instintos simpáticos;
 
20 Sociologia e Educação- Leituras e Interpretações
■ a educação sistemática deve ocorrer após a formação moral inicial,
por meio de filósofos-educadores responsáveis pela sua sistemati
zação, preparando o indivíduo para a maioridade;
■ cabe à educação pública complementar a educação espontânea, fa
miliar e materna, por intermédio da instrução teórica e prática;
■ é necessária a valorização da estética e da arte tanto na educação
espontânea quanto na sistemática;
■ além da educação científica, deve ser valorizado o estudo de litera
tura e de línguas (particularmente as dos países limítrofes, critério
esse chamado de “solidariedade atual”);
■ o método geral da educação positiva divide-se em duas fases: a
anterior à puberdade, que deve enfatizar a preocupação com o con
creto, a prática da observação e de exercícios físicos relacionados
ao cotidiano; e a partir da puberdade, que deve buscar a sistemati
zação por meio de lições formais e programação hierárquica e orgâ
nica das ciências;
■ os professores devem ser polivalentes (capazes de promover a inicia
ção em todas as ciências), com destaque para o ensino oral, sendo a
utilização de livros didáticos pouco recomendada.
Esta doutrina pedagógica que ambicionava criar uma nova sociedade
teria como objetivo o reforço de três instituições que garantiriam o predo
mínio do altruísmo sobre o egoísmo, a saber: a propriedade (fonte da produ
ção que excede às simples necessidades individuais e imediatas, permitindo
o acúmulo de provisões que se tornam úteis a todos); a família (fonte da
educação espontânea que cultiva o sentimento de solidariedade e o respeito
às tradições) e a linguagem (fonte da comunicação entre os indivíduos que
permite a formação de um capital intelectual necessário ao bem comum).
1.4 1.4 O O Positivismo Positivismo na na Educação Educação brasileirabrasileira
O progresso é o desenvolvimento da ordem,O progresso é o desenvolvimento da ordem, 
assim como a ordem é a consolidação do progresso.assim como a ordem é a consolidação do progresso.
 Auguste Comte
A propagação do Positivismo estabeleceu diferenças de acordo com as condi
ções locais, sendo que, no caso brasileiro — cuja sociedade vivia um conjun
to de transformações radicais entre a segunda metade do século XIX e o
começo do XX, com o fim do tráfico negreiro, a expansão da imigração, a
 Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educação 21
abolição da escravidão, a ascensão econômica de novas elites ligadas ao café,
a profissionalização do Exército, o fim da Monarquia e o início da República,
entre outras mudanças — foi criado um cenário extremamente receptivo ao
Positivismo (Cf. GIANNOTI, 1983, p. XIV-XV).
Essa receptividade se materializou em uma enorme influência do
positivismo de Comte e de seus seguidores tanto em correntes de pensa
mento relacionadas com a reflexão sobre a ciência e seu desenvolvimento
no país, como também no movimento republicano e nas reformas educacio
nais da Primeira República.
No âmbito geral, as elites brasileiras consideravam o positivismo como
uma chave de acesso para a modernidade, inclusive justificando os meios
autoritários para alcançá-la, propondo a verdadeira democracia por meio
da subordinação consciente dos cidadãos a uma hierarquia administrativa
consolidada por uma ditadura científica, capaz de vencer os estágios de atraso
e estagnação que, numa linearidade evolucionista, levar-nos-ia ao progresso
(Cf. LINS, 1967).
Os positivistas brasileiros foram contrários à criação da primeira uni
versidade no Brasil, em 1882, por D. Pedro II, criticaram de forma veemente
as fragilidades do projeto, afirmando, inclusive, que a ciência não deveria
ser oficializada, pois perderia sua capacidade de crítica pelo vinculo com oEstado, sendo necessário, ao contrário, garantir ao ensino um caráter priva
do, capaz de expressar, de forma livre, os diferentes interesses presentes na
sociedade.
Embora a existência de universidades de prestígio e de renomados pro
fessores seja condição para a criação e transmissão do conhecimento, im
pulsionando o desenvolvimento das ciências, os positivistas entendiam que
o ensino, mantido pelo Estado, seria controlado e censurado pelo poder
político, com caráter conservador, o que impediria a pesquisa livre e a fun
damentação do progresso.
Embora contrários à criação de uma universidade, os positivistas de
senvolveram enorme influência no pensamento produzido nas escolas técni
cas, militares e faculdades, destacando-se, em particular, a Escola Politécnica
e a Escola Militar do Rio de Janeiro, assim como a Faculdade de Direito do
Recife, não só pela sua defesa da importância das ciências exatas e naturais,
modelos do pensamento objetivo de Comte, como pelo projeto de transfor
mação social capaz de superar o atraso a que o Brasil estava relegado.
Em relação às reformas educacionais, por sua vez, o positivismo com-
tiano se manifesta, entre outras inspirações, nas construções curriculares
da Primeira República, que, sob a influência direta de Benjamim Constant,
 
22 Sociologia e Educação - Leituras e Interpretações
busca afirmar o prestígio do cientificismo nas propostas pedagógicas
implementadas.
 Já no imediato início da República se aplicou um conjunto de mudan
ças, identificadas como a Reforma de 1890, que, sob a influência positivista,
determinou que (Cf. LOBO NETO, 1999):
■ o ensino secundário, que no Distrito Federal, no Rio de Janeiro,
limitava-se ao Ginásio Nacional (Colégio Pedro II, utilizado como
modelo para o resto da nação), superava o objetivo introdutório,
adquirindo o sentido de formação educativa em si mesmo;
■ alterava o currículo, estruturando-o com uma parte de ciências fun
damentais, a partir da ordem lógica proposta por Comte;
■ ocorria a manutenção de conteúdos e o acréscimo de novidades, as
ciências fundamentais, em uma opção enciclopedista de conteúdos;■ afirmava-se o aspecto físico, estético e moral da aprendizagem (em
disciplinas como Ginástica, Música, Desenho e Moral), como tam
bém a preocupação com o desenvolvimento de uma compreensão
das dinâmicas sociais (além de História Universal e do Brasil, havia
ainda Sociologia, Direito Pátrio e Economia Política);
■ a introdução precoce, inspirada em um intelectualismo irrealista,de disciplinas que o próprio sistema comtiano não propunha como
modelo para adolescentes, e sim para adultos.
Esse modelo, intelectualista e grandioso, recebe críticas desde seu pri
meiro ano de implementação, ao contrariar a concepção preparatória do
ensino secundário, além de revelar um completo desconhecimento de uma
teoria pedagógica e de uma psicologia educacional, sendo reflexo não da
realidade local, mas do modelo comtiano.
A partir das críticas levantadas em 1898, oito anos depois da implanta
ção do modelo de Benjamim Constant, é estabelecida uma nova reestruturação,
na qual buscou-se harmonizar humanismo e modernidade, adotando-se, no
Colégio D. Pedro II, dois cursos distintos: o curso clássico e o curso realista.
No entanto, em 1901, o novo Código de Ensino restabelece o plano de
ensino unificado, proposto por Benjamim Constant, e reduz o tempo total
de curso para seis anos (retirando Biologia, Sociologia e Moral, e introdu
zindo Lógica).
Em 1911, ocorre nova reforma, com a valoração de idéias positivistas
como a adoção de critério prático no estudo das disciplinas, a ampliação da
 Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educação ¿3¿3
liberdade de ensino e de freqüência, assim como a transferência, para as
faculdades, do exame de acesso ao ensino superior.
Como cada governo acredita ter soluções de curto prazo para questões es
truturais, em 1915, ocorre uma nova reforma, restaurando a situação anterior.
Aos poucos o ideário positivista se afasta da ortodoxia comtiana, mas
mantém-se vivo, com novas características que refletem as complexidades e
diferenciações de um movimento de idéias e aspirações imersas em uma
dinâmica de desenvolvimento científico e tecnológico.
Se as referências diretas ao positivismo se tornam mais raras ao longo
do tempo, com outras influências se fazendo notar, algumas das percep
ções cientificistas de Comte se insinuam toda vez que se discute o papel da
ciência e da tecnologia no desenrolar das concepções educacionais e na
adoção de medidas de ação educacional, mesmo quando se analisam algu
mas situações atuais.
Finalmente, deve ser feita aqui uma ressalva importante: embora Comte
tenha desenvolvido um sistema de pensamento cientificista e racionalista
— o Positivismo, no qual ocorre uma exposição geral da doutrina e do
método científico —, não é verdade que todos aqueles que sejam cien
tificistas e racionalistas sejam discípulos de Comte, e, sim, que se utilizam
de procedimentos gerais de investigação e de uma maneira de interpretaros fenômenos que já haviam sido propostos 200 anos antes do nascimento
desse pensador, e que fazem parte de uma herança comum do pensamento
contemporâneo.
ExercíciosExercícios
1. Alguns críticos da obra de Auguste Comte afirmam que ele começou a
estruturação de uma filosofia e completou a criação de uma religião. A
partir dessa perspectiva:
a) Por que esses críticos fazem essa afirmativa?
b) Na sua opinião, que diferenças podemos apontar entre uma filosofia
e uma religião?
2. Sobre as idéias e os conceitos propostos por Auguste Comte, explique:
a) a Lei dos Três Estágios;
b) a classificação hierárquica das ciências;
c) o papel da educação para o Positivismo.
 2424 Sociologia e Educação— Leituras e Interpretações
3. Discuta três das características da educação, propostas por Auguste
Comte, mostrando seus pontos positivos e negativos.
4. O Positivismo enfatiza a necessidade de um ensino nitidamente técnico e
prático. Atualmente, com as discussões sobre o aprender a aprender,
busca-se valorizar o ensino humanístico e reflexivo. Na sua opinião, quais
são as características do ensino atual que ainda conservam elementos
positivistas, e como podemos compará-los com os modelos atuais?
5. O conhecimento sociológico se mostra útil na atuação de diferentes
profissionais, por permitir contextualizar suas práticas com uma perspectiva mais ampla sobre a sociedade em que se inserem. De que forma
a Sociologia, nos moldes propostos por Auguste Comte, pode ser útil
para a sua atividade de professor?
6. “Os positivistas brasileiros foram contrários à criação da primeira uni
versidade no Brasil, em 1882, por D. Pedro II, criticaram de forma vee
mente as fragilidades do projeto, afirmando, inclusive, que a ciência
não deveria ser oficializada, pois perderia sua capacidade de crítica pelo
vínculo com o Estado, sendo necessário, ao contrário, garantir ao ensi
no um caráter privado, capaz de expressar, de forma livre, os diferentes
interesses presentes na sociedade.” A partir da realidade educacional
atual, faça uma crítica da perspectiva defendida pelos positivistas noséculo XIX (veja o Item 1.4: O Positivismo na Educação Brasileira).
ReferênciasReferências
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1982.
ARBOUSSE-BASTIDE, Paul. La Doctrine de Véducation universelle dans la 
 philosophie d'Auguste Comte. Paris: Presses Universitaires de France, 1957.
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. São Paulo; Brasília: Melhora
mentos; INL, 1976.
BARROS, Roque Spencer Maciel de. Positivismo e Educação. In: Ensaios so
bre Educação. São Paulo: EDUSP; Grijalbo, 1971. p. 129-150.
BOUDON, Raymond; BOURRICAUD, François. Dicionário crítico de Sociolo
 gia. São Paulo: Ática, 1993.
COMTE, Auguste. Col. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
 Cap. 1 Auguste Comte, o Positivismo e a Educação 25
COSTA, João Cruz. O positivismo na República: notas sobre a história do
positivismo no Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1956.
 _____ .. Contribuição à história das idéias no Brasil. Rio de Janeiro: Civiliza
ção Brasileira, 1967.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2000.
FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Dicionário de Ciências Sociais. Rio de Ja
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GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.
HOBSBAWN, Eric. A era das revoluções. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
 _____ . A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
LINS, Ivan. História do positivismo no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacio
nal, 1967.
MARTINS, Wilson. História da inteligência brasileira. São Paulo: Cultrix, 1979.
v. IV (1877-1896).
RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização
escolar. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.
TORRES, João Camilo de Oliveira. O positivismo no Brasil. Petrópolis: Vozes,
1957.
Leituras recomendadasLeituras recomendadas
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
G1ANNOTTI, José Arthur. Comte: vida e obra. In: COMTE. Col. Os pensado
res. São Paulo: Abril, 1983. p. V-XVI.
Um texto curto e panorâmico sobre o pensador francês, abordando tanto a
sua trajetória pessoal quanto sua produção intelectual.
LINS, Ivan. História do positivismo no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacio
nal, 1967.
Um livro clássico, longo e denso sobre o tema, que aborda a penetração e o
impacto do positivismo no Brasil, tanto como doutrina filosófica quanto como
projeto religioso.
 26 Sociologia e Educação — Leituras e Interpretações
LOBO NETO, Francisco José da Silveira. O positivismo e a educação no Brasil: 
cientificismo, progresso e República, [s.l.: s.n.], 1999. Disponível em: <http:/
/sloboneto.com/hedbrpositrepub.html>. Acesso em 10 maio 2005.
Texto didático produzido pelo professor da UFF e disponibilizado na Internet,
sobre a influência do Positivismo na educação brasileira, particularmente na
Primeira República.22
A Educação sob o enfoque deA Educação sob o enfoque de 
Émile DurkheimÉmile Durkheim
Regiane Aparecida Atisano
2.1 Introdução2.1 Introdução
O presente capítulo tem o objetivo de apresentar sucintamente o método
científico de Émile Durkheim e suas implicações no estudo da educação.
Salientamos que o período (final do século XVIII) em que o autor se dedicou
a este estudo apresentava características diferenciadas do atual, sendo im
portante destacar que a teoria deve ser atualizada. Este também é um item a
ser abordado por esse texto, enfatizando as condições que a sociedade da
informação nos traz no ambiente educacional, sob o ponto de vista da moral.
Para tanto, passaremos pelos conceitos de fato social, solidariedade me
cânica e solidariedade orgânica, para, em seguida, contextualizarmos a forma
como Durkheim analisava a educação, sem desvinculá-la da necessidade de
regulação social emergente na sociedade da época.
2.2 2.2 Durkheim Durkheim e e a a SociologiaSociologia
Anteriormente a Émile Durkheim (1858-1917), o filósofo Auguste Comte
(1791-1857) já preparava o terreno para o desenvolvimento de uma nova
ciência, a Sociologia. Comte fundamentou grande parte de sua teoria sob o
 28 Sociologia e Educação - Leituras e Interpretações
enfoque das ciências naturais, ou seja, a Sociologia (Física Social) teve os
seus princípios modelados conforme uma ciência natural, da qual se utilizou
a observação empírica, com formulações de leis, reforçando o caráter
positivista dessa ciência (ARON, 1999, p. 65-121).
Durkheim, de certa forma, deu continuidade a esse caráter, porém, dife
renciou-se de Comte quando intentou criar uma ciência independente e com
método próprio. A maior preocupação de Durkheim era imprimir uma mar
ca específica para a Sociologia, apresentando-a como uma ciência distinta
das outras.Para Durkheim, a ciência positiva Sociologia apresentava-se como um es
tudo metódico que conduz ao estabelecimento de leis, por meio da observação
e da experimentação indireta, ou seja, desenvolvia aqui o seu método compa
rativo. O objetivo era investigar a constituição das instituições e explicar o seu
funcionamento, visto que a Sociologia “pode chamar instituição toda a crença,
todo o comportamento instituído pela coletividade, sem desnaturar o sentido
da expressão; a Sociologia seria então definida como a ciência das instituições,
de sua gênese e de seu funcionamento” (DURKHEIM, 1978, p. 30).
Para entender as instituições, era necessário fazer a comparação entre
organizações sociais em seus diferentes tempos históricos, a fim de encon
trarmos “as leis que comandam a evolução dos sistemas, as causas que determinam seu desenvolvimento e suas conseqüências” (TURA, 2001, p. 37-38).
Dessa forma, Durkheim construía a ciência social, estudando a sociedade e
seus componentes de forma empírica e objetiva.
Entretanto, no momento do estabelecimento da Sociologia como ciência,
Durkheim confrontava-se com a desconfiança da sociedade científica quan
to a este novo estatuto, pois era uma ciência jovem que não apresentava,
ainda, dados suficientemente comprováveis, nem mesmo uma teoria densa e
madura. Para tanto, Durkheim demonstrou-se, em muitos momentos, rígido
às críticas e às mudanças em sua ciência, afinal tratava-se do reconhecimento
dela como ciência específica dos fatos sociais.
Uma outra característica que foi alvo de críticas à ciência de Durkheimrefere-se a sua postura consideravelmente conservadora ou moralizante.
Entretanto, é importante notar que o período vivenciado por Durkheim teve
forte influência nesse aspecto, ou seja, a França, a partir de 1848, sofreu
grandes perturbações políticas e sociais3 com os novos agentes — burguesia
e proletariado. Esse contexto permitiu que, após as turbulências, os Estados
33 Sugere-se a leitura do artigo de TURA, 2001.Sugere-se a leitura do artigo de TURA, 2001.
 
Cap. 2 A Educação sob o enfoque de Émile Durkheim 29
reivindicassem uma nova ordem social. O intuito era vencer a diferenciação
que o desenvolvimento do capitalismo e das inovações tecnológicas acarre
tava, conduzindo a sociedade a uma dispersão dos costumes, crenças e hábi
tos. A busca da coesão social era necessária para os Estados recuperarem a
estabilidade política, a moral, segundo Durkheim, possibilitaria essa coesão,
tornando comuns, novamente, hábitos, costumes e crenças.
Esse contexto contribuiu muito para o desenvolvimento da Sociologia
e, principalmente, para as análises por ela apresentadas. Para Durkheim, o
consenso e a homogeneidade eram itens recorrentes à constituição e funcionamento das organizações, mesmo consciente das diversidades trazidas pelos
avanços tecnológicos e pela divisão do trabalho, proporcionados pela socie
dade industrial.
Portanto,
[... ] o crescente individualismo que a nova ordem social propiciava e a necessidade[... ] o crescente individualismo que a nova ordem social propiciava e a necessidade 
de fortalecer a educação moral da juventude, como estratégia de contenção dosde fortalecer a educação moral da juventude, como estratégia de contenção dos 
individualismos e do favorecimento dos processos de humanização realizados nasindividualismos e do favorecimento dos processos de humanização realizados nas 
instâncias da interação social. Era necessário pôr muita coisa em ordem e este valorinstâncias da interação social. Era necessário pôr muita coisa em ordem e este valor 
estava fortemente arraigado em sua sociologia (TURA, 2001, p. 32).estava fortemente arraigado em sua sociologia (TURA, 2001, p. 32).
Sendo assim, a escola seria uma das instituições adequadas à recupera
ção da ordem social, visto que a transmissão de conhecimentos, hábitos,
crenças e costumes por parte dos professores permitiria a constituição da
moral até então ausente na sociedade.
Além desta necessidade de regulação social, Durkheim tinha, a seu favor,
no mesmo período, a ampliação do ensino público na França (desde o século
XVII) e suas formas de administração, reforçando o papel da escola como
substituta da família e da Igreja, principalmente em relação aos conhecimen
tos fundamentais para a convivência social, como: posturas, regras, direitos e
deveres, obediência a autoridades, crenças, nacionalismo etc.
Assim, dentro desse contexto e das discussões suscitadas, Durkheim
desenvolveu a Sociologia e seu método, definindo mais exatamente o objetocomo fato social. É o que veremos agora.
2.3 2.3 O O que que é é Fato Fato Social?Social?
É fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre oÉ fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o 
indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral naindivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na 
extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência próextensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência pró
pria, independente de suas manifestações individuais (DURKHEIM, 1995, p. 13).pria, independente de suas manifestações individuais (DURKHEIM, 1995, p. 13).
 30 Sociologia e Educação- Leituras e Interpretações
A partir dessa definição, Durkheim desenvolveu o objeto da Sociologia
e as suas condicionantes: coercitividade, exterioridade e generalidade. Sem
estas três características, não estaremos diante de um fato social, pois elas o
compõem e o explicam.
Sendo este capítulo específico para a área de educação, vamos tomá-
la como exemplo para entender o fato social. Para Durkheim, a educação
exerce coerção sobre os indivíduos, obrigando-os a se conformarem aos
seus conteúdos, costumes e hábitos, desenvolvidos na escola e presentes
na sociedade, isto é, para que sejamos aceitos na coletividade em que vivemos, é preciso que nos adaptemos às posturas por ela demandadas. A edu
cação também se apresenta de forma exterior ao indivíduo,ou seja, não
cabe a ele decidir ou desejar ser educado conforme os padrões estipulados
pela sociedade, isso já foi definido antes mesmo do seu nascimento, tem
existência própria. E, por fim, a educação tem um aspecto geral, não se
trata de um caso isolado e, sim, de um mecanismo adotado na maior parte
dessa sociedade.
O sistema educativo de determinada sociedade tem características
imbricadas de costumes, hábitos e crenças, condizentes com a realidade
social, política, econômica e cultural. Quando Durkheim o caracteriza como
um fato social, não basta observar o comportamento individual para enten
der sua extensão. Ele definiu as três características citadas acima para que
entendamos que um fato social só é explicado por meio de outro fato social,
a partir da investigação das instituições e a explicação do seu funcionamen
to. A educação — fato social e instituição — apresenta-se independente dos
indivíduos, ela é uma força maior do que eles, que lhes dita comportamentos
exigidos pela sociedade. Note-se também que Durkheim era ciente da im
portância dos indivíduos para a constituição da sociedade, do fato social ou
de uma instituição, todavia, não era a parte que lhe interessava, e sim a
influência que o todo tinha sobre as partes, por isso, tanta ênfase nas insti
tuições e suas diretrizes.
Cada classe, com efeito, é uma pequena sociedade, e será preciso que ela sejaCada classe, com efeito, é uma pequena sociedade, e será preciso que ela seja 
conduzida como tal — não como se fosse uma simples aglomeração de indivíduosconduzida como tal — não como se fosse uma simples aglomeração de indivíduos 
independentes uns dos outros. Em classe, as crianças pensam, sentem, agem deindependentes uns dos outros. Em classe, as crianças pensam, sentem, agem de 
modo diverso do que quando estejam isoladas (DURKHEIM, 1978, p. 74).modo diverso do que quando estejam isoladas (DURKHEIM, 1978, p. 74).
Outro aspecto de suma importância para Durkheim era o tratamento
do fato social. A objetividade foi mais um assunto bastante debatido para o
fortalecimento da Sociologia como ciência. Toda ciência apresenta seu mé
todo e a devida imparcialidade nas análises subseqüentes. Com a Sociologia
não foi diferente, porém, ressalta-se que não estamos falando do estudo de
 Cap. 2 A Educação sob o enfoque de Émile Durkheim 31
objetos ou matérias, e sim de seres humanos em vida social, da qual também
fazemos parte. Entretanto, isso, para Durkheim, não deveria ser considera
do, era necessário tratar todo fato social como “coisa”. Esse termo trouxe,
para o debate, muitos questionamentos sobre a possibilidade ou não de ser
objetivo quando se tratava de estudar as relações sociais e suas instituições.
Durkheim argumentava de forma bastante clara e convincente, afirmando
que o objeto de estudo não poderia depender dos desejos ou das prenoções
do cientista, e sim ser analisado de forma distante das concepções e opiniões
próprias. O fato social deve ser estudado como um material que o cientistaposiciona sobre a mesa e o observa sob diferentes perspectivas, procurando
desvendar as mais recônditas nuances que o olho do leigo, modelado com as
prenoções existentes na sociedade, não pode ver.
2.4 2.4 Solidariedade Solidariedade mecânica mecânica e e orgânicaorgânica
Para que possamos entender os conceitos de Solidariedade Mecânica e Orgâ
nica, precisamos nos ater, primeiro, ao conceito de Consciência Coletiva, a
qual é definida como:
[...] o conjunto das crenças e dos sentimentos comuns à média dos membros de[...] o conjunto das crenças e dos sentimentos comuns à média dos membros de 
uma mesma sociedade [que] forma um sistema determinado que tem sua vidauma mesma sociedade [que] forma um sistema determinado que tem sua vida 
própria; [...] Sem dúvida, ela não tem por substrato um órgão único; é, por definiprópria; [...] Sem dúvida, ela não tem por substrato um órgão único; é, por defini
ção, difusa em toda extensão da sociedade (DURKHEIM, 1995).ção, difusa em toda extensão da sociedade (DURKHEIM, 1995).
Essa consciência coletiva é determinada pela moral dominante na socie
dade, que estipula quais são as crenças, os hábitos, os costumes e a religião
a serem cumpridos e disseminados em sua totalidade:
[...] está se intentando estudar como as coisas se dão no contexto de seu tempo e[...] está se intentando estudar como as coisas se dão no contexto de seu tempo e 
espaço, marcado pelas crenças e valores de uma organização social que determinaespaço, marcado pelas crenças e valores de uma organização social que determina 
formas de ver, sentir e pensar, que são forjadas de símbolos que se imbricam naformas de ver, sentir e pensar, que são forjadas de símbolos que se imbricam na 
consciência coletiva e produzem representações coletivas (TURA, 2001, consciência coletiva e produzem representações coletivas (TURA, 2001, p. 37).p. 37).
Segundo Durkheim, essa consciência pode ser encontrada em dois ti
pos de organizações: mecânica e orgânica. As sociedades fundamentam-se
na divisão do trabalho, a qual se apresenta como articuladora das diferentes
funções, com o fim de harmonizar a sociedade. Ocorre uma solidariedade
com autonomia (mecânica) e com dependência (orgânica). A diferenciação
é feita pela evolução das sociedades, pois, para Durkheim, elas passavam das
mais simples para as mais complexas.
O termo solidariedade pode ser entendido como organização, ou seja, a
forma que as sociedades se estruturaram. A primeira, e mais presente em
 
32 Sociologia e Educação - Leituras e Interpretações
sociedades simples, é a mecânica. A solidariedade mecânica se caracteriza
pela forte presença da consciência coletiva que mantém o consenso e a
homogeneidade por meio da manutenção da família, da religião, da tradição
e dos costumes, permanecendo, em geral, independente e autônoma em re
lação à divisão do trabalho social. Essa autonomia na divisão do trabalho
reflete a semelhança encontrada nos diversos setores, não necessitando da
interligação de especialidades, ao contrário da solidariedade orgânica, carac
terizada muito mais pela diferenciação e especialização, que necessita, conse
qüentemente, da interdependência na divisão do trabalho. Essa interdependência gera a união social no lugar da tradição e costumes, porém, há um
afrouxamento da consciência coletiva, que, nesse caso, não mantém uma
coesão por similitude, e sim por inter-relação. A interdependência ocorre
por meio da especialização, e é possível desenvolver uma autonomia pessoal
devido à dissolução da consciência coletiva.
A solidariedade pressupõe direitos e deveres e constitui uma função
moral. Entretanto, conforme as sociedades vão se desenvolvendo, aumen
tando a divisão do trabalho e modificando costumes e crenças, a moral sofre
alterações que propiciam um estado de desajuste, caracterizando o que
Durkheim chamaria de “anomia”:
[...] na visão durkheimiana, as sociedades têm necessidades sociais que sâo materia[...] na visão durkheimiana, as sociedades têm necessidades sociais que sâo materia
lizadas na consciência coletiva. Contudo, se pode perceber, em diferentes circunslizadas na consciência coletiva. Contudo, se pode perceber, em diferentes circuns
tâncias históricas, que o aparecimento de novas necessidades sociais entra em desatâncias históricas, que o aparecimento de novas necessidades sociais entra em desa
cordo com o que se materializou nas consciências coletivas e nas instituições sociais.cordo com o que se materializou nas consciências coletivas e nas instituições sociais. 
Ou seja, no dinamismo do processo social se pode verificar a existência de desajustesOu seja, no dinamismo do processo social se pode verificar a existência de desajustes 
entre normas e costumes instituídos e necessidades emergentes. Estas últimas estãoentre normas e costumes instituídos e necessidades emergentes. Estas últimas estão 
vinculadas ao progresso social (TURA,2001, p. 46).vinculadas ao progresso social (TURA, 2001, p. 46).
As mudanças sociais podem partir de um subsistema específico e a cons
ciência coletiva ainda não assimilou as novas crenças e valores referentes à
mudança. Por isso, Durkheim acredita em “uma nova moral para que a socie
dade tenha mecanismo de incorporação das novidades” (TURA, 2001, p. 47),
a fim de sair do estado de anomia. Essa nova moral fica a cargo de algumasinstituições, como a escola ou, até mesmo, o Direito. Este último se consti
tui para os dois tipos de solidariedade: na mecânica, encontramos o Direito
Repressivo (DURKHEIM, 1977), próprio de uma sociedade com consciên
cia coletiva coesa, que necessita do Direito para manter a ordem social; já
na solidariedade orgânica, há o Direito Restitutivo, característico de uma
sociedade com especialidades e diferenciações que também precisam ser
reguladas socialmente, porém consciente da não-existência de uma homo
geneidade, e sim de uma diversidade oriunda da divisão do trabalho.
 Cap. 2 A Educação sob o enfoque de Emile Durkheim 33
Portanto, para Durkheim, a sociedade apresenta instituições capazes
de regular a ordem social, sendo que o Estado seria a primeira delas. Ele
concede, a outras instituições, no caso a escola pública, o papel de transferir
os valores éticos, costumes, direitos e deveres, respeitando as diferencia
ções constituintes das sociedades complexas.
2.5 2.5 Sociologia Sociologia da da EducaçãoEducação
Vínhamos afirmando que o Estado é um regulador social com o intuito deestabelecer a ordem na sociedade. A educação, sendo uma das funções do
Estado, conseqüentemente, torna-se também reguladora dessa moral.
A escola aqui é apenas uma das instituições que, no processo de divisão
do trabalho social, assume para si a tarefa específica de intermediar a coer
ção que a sociedade exerce sobre o indivíduo, buscando completar mais
rapidamente o seu processo de socialização. Socializar é, para Durkheim, o
mesmo que educar, ou seja, internalizar os traços constitutivos dos meios
morais que cercam o indivíduo (SOUZA, 1994, p. 8).
Concebendo as sociedades complexas com uma divisão do trabalho
muito mais desenvolvida do que as sociedades simples, Durkheim entende
que as diferentes instituições da sociedade exercem suas funções de forma aintegrar os indivíduos. Enquanto havia, nas sociedades simples, estruturas
pertencentes a um tipo de consciência coletiva, permitindo que ocorresse
uma coesão maior entre os indivíduos, nas sociedades complexas, com a
divisão do trabalho, não há tanta coesão por meio da consciência coletiva, e
sim pela interligação necessária entre as partes. Dessa forma, a escola apre
senta-se como uma instituição importantíssima para a socialização da moral
primordial para o equilíbrio da sociedade.
Essa socialização, segundo Durkheim, compõe o processo de aprendi
zagem social que permite a absorção das formas de viver da sociedade, seja
pensamentos, atitudes, símbolos ou regras. No bojo dessa socialização, está
a moral da sociedade, a qual é constituída por alguns tipos de regras, direitos e deveres, sistema de recompensa e castigo etc. Essa mesma moral tam
bém faz parte da linha mestre de ensino nas escolas, ou seja, as práticas
pedagógicas adotadas na educação não são desvinculadas da estrutura social
à qual pertence. Os mesmos princípios desenvolvidos na sociedade, por meio
de outras instituições sociais, são adotados na escola, a fim de acompanhar
“a constituição e as necessidades do organismo social” (TURA, 2001, p. 49).
O fim último da escola como reguladora social é “difundir uma moral laica,
racional, que proporcionasse a coação social” (SOUZA, 1994, p. 8).
 O H sociologia e tducaçao - Leituras e Interpretações
Portanto, a educação, para Durkheim, define-se como:
[...] a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem[...] a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem 
ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, naainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na 
criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pelacriança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela 
sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particusociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particu
larmente, se destine (DURKHEIM, 1978, p. 41).larmente, se destine (DURKHEIM, 1978, p. 41).
É nesta relação geracional de transmissão que o indivíduo adquirirá
todos os preceitos necessários à sobrevivência na sociedade. Existe um
“patrimônio de conhecimentos acumulados, da ciência produzida, dos sistemas de classificações, de idéias, de fórmulas, de valores, de técnicas e, espe
cialmente, a linguagem própria do grupo” que oferece suporte para a identi
ficação dele com o seu meio social. “Tudo isso resulta da cooperação, do
aproveitamento da experiência, do legado de cada geração que é conserva
do e que produzem (sic) atributos humanos comuns” (TURA, 2001, p. 42).
Quando passamos a interpretar a sociedade moderna sob a luz da teoria
educacional de Durkheim, surgem questionamentos sobre a existência
desses preceitos comuns, sabendo que o desenvolvimento econômico e
tecnológico dessa sociedade cria multiplicidade de idéias e costumes, o que
aparentemente demonstra uma fragilidade do sistema de ensino como regu
lador social. Há um desmembramento de princípios regulatórios, principalmente se partirmos das concepções anteriores de moral, em que esses pre
ceitos se apresentam como um “ente social” de forte espectro que influencia
a todo o grupo. Hoje, parece não haver uma moral assim, de caráter rígido.
Entretanto, existe uma moral nas sociedades atuais, não como a concebía
mos anteriormente (no século XVIII, segundo a moral religiosa), e sim como
uma moral fundamentada em novas concepções de mundo, oriunda do
enfoque religioso, tecnológico, racional, idiossincrático, enfim, a moral das
décadas atuais constitui-se de uma diversidade muito maior do que a de
séculos atrás.
Segundo Durkheim, o que ocorre, na verdade, é a ineficácia dos meca
nismos tradicionais, apresentando um certo desequilíbrio social. Todavia,conforme estudos atuais, não acreditamos que aconteça uma exclusão total
da moral, e sim, como já afirmamos, há uma reestruturação dessa moral
(CASTELLS, 1999; DE MASI, 2000; LIBÂNEO, 2000). Princípios diferentes
a compõem, principalmente no que se refere à nova ordem imposta pela
sociedade de informação. E claro que é possível identificar uma “anomia”,
como o próprio Durkheim afirma, porém, trata-se de uma fase de transição,
durante a qual estamos sofrendo alterações fundamentais em nossas atitu
des, crenças, costumes, pensamentos e representações.
 Cap. 2 A Educação sob o enfoque de Emile Durkheim 35
Essa anomia, na época em que Durkheim estudava as instituições sociais,
apresentava-se como uma fragilidade da coesão social das instituições reli
giosas tradicionais, por via do processo de racionalização da sociedade mo
derna. De fato, esse processo é perceptível em nossa realidade, entretanto,
reafirmamos que há uma nova constituição moral na sociedade a partir das
concepções informacionais.
2.6 Conclusão2.6 ConclusãoA partir do enfoque durkheimiano, podemos entender a escola como uma das
instituições primordiais para o desenvolvimento de uma consciência coletiva,
necessária para o estabelecimento do equilíbrio social. Diante de tantas per
turbações sociais oriundas dos setores econômicos e políticos, presenciadas
nacional e mundialmente, entendemos que a escola, no momento, não alcança
uma estabilidade, e sim reproduz a multiplicidade de conhecimentos, as dife
renciações sociais de classe, os avanços tecnológicos, a profissionalização ne
cessária para a industrialização e, conseqüentemente,toda a moral constituinte
dessa diversidade (BOURDIEU; PASSERON, 1992).
O período é de oscilações, inclusive, pelo fato de a sociedade de infor
mação propiciar mudanças rápidas, tanto de técnicas quanto de representações. Um trabalho por nós desenvolvido sobre as representações sociais dos
alunos sobre a escola aponta para uma nova ordem que a escola está desven
dando, mas que ainda não está apta a responder, pois apenas se posiciona de
forma a atualizar seus equipamentos, pela posse do computador ou da
internet, mas ainda não desenvolve, em seus alunos, a interatividade que
estas novas tecnologias propiciam fora da escola (ATISANO, 2001).
Segundo Durkheim, a escola deveria preparar os jovens, por meio dos
preceitos básicos, para a convivência na sociedade. Hoje, ela apresenta-se
com esse intuito, porém, formando-os não para a interpretação e a análise
crítica sobre a nova realidade, e sim como instrumentos laboriosos para a
nova tecnologia. Principalmente quando nos referimos à escola pública, queatende, em nossa realidade brasileira, a uma parcela considerável da popula
ção, mas que, ainda, não possui todo o equipamento quantitativo e qualita
tivamente necessário para a preparação desse novo agente social.
Uma nova ordem social sendo implantada no mundo, a globalização é
um processo extensivo a todas as nações, e a escola não tem como fugir
disso. Ela tem sua participação preparatória para a inserção dos indivíduos
nesse contexto, entretanto, é preciso salientar a constante necessidade dos
profissionais da educação (professores, pedagogos, psicólogos, sociólogos
 
3t>3t> Sociologia e Educação - Leituras e Interpretações
etc.) de dar continuidade à fiscalização dos trabalhos empenhados pelo
Estado, para que este, conforme Durkheim afirmava, cumpra seu papel de
regulador social, permitindo que não haja uso indevido da escola pública, a
fim de atender a interesses individuais.
A escola continua sendo uma instituição de importantíssimo papel na so
ciedade, seja por ser reconhecida pela sua capacidade de instrução, seja pela
sua função socializadora. O desafio está lançado a todos nós; cumpre, devido a
nossa formação científica, apontar e efetivar as alternativas justas para o uso
desta instituição secular e imprescindível para o funcionamento social.
ExercíciosExercícios
1. Argumente sobre o interesse de Émile Durkheim pela educação, con
forme o contexto histórico que ele vivenciava.
2. Explique o que é fato social, utilizando a educação como exemplo.
3. Defina os conceitos de Solidariedade Mecânica e Solidariedade Orgânica.
44.. Na sua opinião, qual é a aplicabilidade da teoria educacional de Durkheim
nos dias atuais?
ReferênciasReferências
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
ATISANO, Regiane Ap. Escola.com.br — A representação social das tecno
logias na realidade escolar. 2001. Dissertação (Mestrado) — Universidade
Federal do Paraná (UFPR), Curitiba, julho 2001.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reprodução. Elementos para
uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede.São Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1.
DE MASI, Domenico. A sociedade pós-industrial.São Paulo: Senac, 2000.
DURKHEIM, Émile. A divisão do trabalho social.Lisboa: Presença, 1977.
 _____ • Educação e Sociologia.11. ed. São Paulo: Melhoramentos; MEC, 1978.
-------- As regras do método sociológico.São Paulo: Martins Fontes, 1995.
LIBÃNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2000.
 
Cap. 2 A Educaçáo sob o enfoque de Émile Durkheim 37
SOUZA, João Valdir Alves de. Uma leitura da educação à luz das teorias
sociológicas de Émile Durkheim, Max Weber e Talcott Parsons: um ensaio
de interpretação. Educação em revista, Belo Horizonte, Faculdade de Educa
ção da UFMG, n. 20 a 25, 1994.
TURA, Maria de Lourdes Rangel. Durkheim e a Educação. In: _________ (Org.).
Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
 
3
Contribuições do MaterialismoContribuições do Materialismo 
Histórico para a EducaçãoHistórico para a EducaçãoWilton Carlos Lima da Silva e 
 Alonso Bezerra de Carvalho
3.1 Introdução3.1 Introdução
O século XX foi denominado, por Eric Hobsbawm (1997), como a era dos 
extremos, em que mudanças radicais e rápidas ocorreram no mundo, levan
do à construção de novas perspectivas no processo de organização social e
de formação humana. Nesse contexto, uma das correntes de pensamento
que influenciou a vida de pessoas, nações, instituições etc. foi o materialis
mo histórico, ou o marxismo, formulado por Karl Marx e Friedrich Engels, no
século anterior.
Karl Marx (1818-1883), com Friedrich Engels (1820-1895), estruturou
os conceitos que fundamentaram o socialismo científico, doutrina política
chamada de comunismo ou marxismo. Entre suas obras, destacam-se: O
 Manifesto do Partido Comunista (1848), Para a crítica da economia política (1859), O 18 Brumário de Luís Bonaparte (1852) e O Capital (o primeiro
volume foi publicado em 1867, contendo os conceitos básicos do marxis
mo, como a teoria do valor, a da mais-valia ou excedente do trabalho e a da
acumulação do capital; os outros dois volumes só foram publicados após
sua morte).
 
40 Sociologia e Educação - Leituras e Interpretações
3.2 3.2 Origens Origens e e influênciasinfluências
A obra de Marx não é exclusivamente sociológica, dedica-se também a dife
rentes áreas do conhecimento, como a Filosofia, a Economia e a História,
propondo a superação da sociedade capitalista, influenciando todas as áreas
e esferas da vida humana. Uma extensa obra que aborda uma grande varie
dade de temas e idéias, formando uma heterogeneidade que lhe permitiu
diferentes interpretações, nas quais identificam-se as seguintes influências:
■ Socialismo utópico: doutrina política surgida no final do século XVIIIe início do XIX, em que reformadores sociais propunham igualdade
social por meio da união entre os setores produtivos — burguesia e
operariado — não sendo capazes de anteverem as resistências que
a sociedade capitalista oporia a eles. Entre os socialistas utópicos,
destacam-se:
a) Claude-Henri Saint-Simon (1760-1827), autor das obras Cartas 
de um habitante de Genebra a seus contemporâneos (1802) e Intro
dução aos trabalhos científicos do século XIX (1807), nas quais
ataca violentamente as classes parasitárias que, para ele, são
constituídas pelos proprietários. Propõe que o Estado seja orga
nizado como uma fábrica, e o governo seja exercido por aquelesque trabalham e, especialmente, pelos que dirigem a produção;
b) Charles Fourier (1772-1837), que publicou O novo mundo indus
trial (1829), em que preconizava a organização de comunidades
socialistas (chamadas de falanstérios) como forma de resolver os
problemas da sociedade européia, provocando, no seu enten
der, uma transformação gradual rumo ao socialismo;
c) Robert Owen (1771-1858), autor dos livros Nova visão da so
ciedade (1813) e Relato do Condado de Lanark (1821), destaca-
se pela forma como buscou concretizar, na prática, suas teorias,
organizando a produção com preocupações sociais e incenti
vando o surgimento de “Trade Unions” (união de trabalhadoresque defendiam seus direitos):
De Saint-Simon aceitaram (Marx e Engels) a descoberta de que a políticaDe Saint-Simon aceitaram (Marx e Engels) a descoberta de que a política 
moderna era simplesmente a ciência da regulamentação da produção; demoderna era simplesmente a ciência da regulamentação da produção; de 
Fourier, a condenação ao burguês, a consciência do contraste irônico entreFourier, a condenação ao burguês, a consciência do contraste irônico entre 
“o frenesi especulativo, o espírito de comercialismo que nada poupa” que“o frenesi especulativo, o espírito de comercialismo que nada poupa” que