Caderno_RM_PacienteCritico_2016_Online (1)

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RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL
Cuidado ao 
Paciente Crítico
caderno do Programa
© Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução 
para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.
RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL
Cuidado ao 
Paciente Crítico
RESIDÊNCIA
Caderno do Programa
autores:
Érika Suiter
Stella Hypolito Sartori 
Wellington Pereira dos Santos Yamaguti
Roberto de Queiroz Padilha
Marilda Siriani de Oliveira
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cuidado ao paciente crítico
Sumário
Apresentação ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 7
1. Projeto de apoio ao SUS ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 8
2. Contexto ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 11
3. Objetivos e metas ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 13
3.1. Objetivo geral .............................................................................................................................................................................................................................................................................................. 13
3.2. Objetivos específicos ............................................................................................................................................................................................................................................................................ 14
3.3. Metas ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 14
3.4. Título concedido ....................................................................................................................................................................................................................................................................................... 14
4. Perfil de competências do residente no cuidado ao paciente crítico ............................................................................................................................................................... 14
5. Currículo integrado ........................................................................................................................................................................................................................................................................................... 17
5.1. Processo ensino-aprendizagem: A espiral construtivista .................................................................................................................................................................................... 17
5.2. Comunidade de aprendizagem na residência ............................................................................................................................................................................................................... 20
5.3. Papel dos residentes ............................................................................................................................................................................................................................................................................. 21
5.4. Papel dos tutores de aprendizagem ...................................................................................................................................................................................................................................... 21
5.5. Papel do preceptor ................................................................................................................................................................................................................................................................................. 22
6. Estrutura do programa ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 22
6.1. Unidades Curriculares – UC e Atividades Curriculares – AC .............................................................................................................................................................................. 23
6.2. Ações educacionais ................................................................................................................................................................................................................................................................................ 26
6.3. Carga horária ................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 27
6.3.1. Semana padrão ........................................................................................................................................................................................................................................................................ 27
6.4. Gestão do programa ............................................................................................................................................................................................................................................................................. 28
6.4.1. Educação permanente dos tutores ....................................................................................................................................................................................................................... 28
6.4.2. Instâncias de gestão ............................................................................................................................................................................................................................................................ 28
6.4.3. Regulamento interno dos Programas de Residência em Área Profissional de Saúde ............................................................................................. 29
7. Avaliação ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 29
7.1. Diretrizes e normativas ......................................................................................................................................................................................................................................................................31
7.1.1. Certificação .................................................................................................................................................................................................................................................................................. 32
7.1.2. Avaliação de Desempenho do Residente – ADR ....................................................................................................................................................................................... 32
7.1.3. Avaliação de Desempenho do Docente – ADD .......................................................................................................................................................................................... 33
7.1.4. Avaliação do programa .................................................................................................................................................................................................................................................... 33
8. Apêndices .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 34
9. Referências ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 36
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cuidado ao paciente crítico
Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha
Superintendente de Ensino do Instituto
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
Nut. Érika Suiter 
Enf. Stella Hypolito Sartori 
Coordenadoras do Programa de Residência 
Multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico
apresentação
A Residência Multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico do Hospital Sírio-Libanês – HSL é resultado da parceria entre o Ministério da 
Saúde - MS e o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa - IEP/HSL e tem como foco o desenvolvimento de competência para qualificação 
das ações do cuidado integral e humanizado ao paciente crítico, com ênfase no princípio da interdisciplinaridade, em todos os pontos de 
atenção da linha de cuidado do paciente crítico. No formato de especialização lato sensu, modalidade multiprofissional, está direcionada à 
formação de profissionais da área da saúde (enfermagem, farmácia, fisioterapia, nutrição), de forma integrada e participativa, contribuindo 
com uma formação crítica e reflexiva e com visão multiprofissional. 
Um dos diferenciais das iniciativas educacionais do IEP/HSL é a organização curricular segundo uma abordagem construtivista da 
educação de adultos, que busca estimular a capacidade de aprender ao longo da vida, o trabalho em equipe, a postura ética, colaborativa e 
compromissada com as necessidades da sociedade. Essas soluções educacionais trabalham um perfil de competência construído e utilizado 
como referência para a construção, o desenvolvimento e a avaliação do desempenho dos profissionais participantes. Dessa forma, o perfil 
expressa a articulação dos três domínios: conhecimentos, habilidades e atitudes e valoriza a excelência técnica e a humanização nas relações 
com pacientes, familiares, profissionais e residentes.
Cada participante está convidado a enfrentar esse desafio. O empenho para o sucesso é um compromisso de seus proponentes e os melhores 
resultados que dele advirão, certamente estão relacionados com o comprometimento de todos. Aos participantes desse curso, desejamos 
uma experiência educacional que contribua concretamente para o crescimento pessoal e profissional e para a melhoria da atenção à saúde.
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residência 2016
1. Projeto de apoio ao SUS
Roberto de Queiroz Padilha 
Marilda Siriani de Oliveira
Considerando o atual contexto da saúde no país, políticas públicas voltadas à construção de parcerias entre organizações governamentais 
e não governamentais tem sido promovidas, especialmente, para a indução da melhoria da qualidade da formação de profissionais e dos 
serviços de saúde, visando responder de modo mais integrado e eficiente às necessidades contemporâneas da sociedade brasileira.
Um dos focos dessas parcerias está orientado à educação de profissionais de saúde. Particularmente, a capacitação de profissionais pós 
graduados em áreas estratégicas para o fortalecimento do SUS, visando apoiar a aplicação oportuna de novos saberes e a construção de um 
ambiente orientado pela excelência clínica e compromisso social.
Os programas de Residência Médica, Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidades Uniprofissional e Multiprofissional e os 
Programas de Especialização em Saúde, em regime de residência, do Hospital Sírio-Libanês, buscam contribuir com a capacitação de recém-
formados em saúde e com o processo de expansão e qualificação de vagas de residência, no contexto do SUS, por meio da oferta de 
programas de residência em áreas básicas, bem como em especialidades médicas com carência no cenário da saúde, visando à formação 
de profissionais com conhecimentos técnico-científicos, raciocínio critico-reflexivo, orientado para segurança do paciente e trabalho em 
equipe, comprometidos com a qualidade da atenção à saúde prestada no País.
Nesse sentido, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL tem desenvolvido iniciativas educacionais de Apoio ao SUS, por 
meio de projetos vinculados ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde1, previamente definidos 
e pactuados com o Ministério da Saúde. A participação de representantes do Conselho Nacional de Secretários da Saúde - CONASS e do 
Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde - CONASEMS na construção dessas iniciativas amplia a escuta em relação à perspectiva 
dos gestores do SUS e contribui para o alinhamento das propostas educacionais em relação às necessidades de saúde da sociedade. 
Os objetivos do Projeto de Apoio ao SUS contemplam, por meio da capacitação de profissionais de saúde e da elaboração de projetos de 
intervenção na realidade, um conjunto de iniciativas educacionais voltadas à (I) constituição e fortalecimento de regiões de saúde e redes 
de atenção à saúde; (II) ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; (III) articulação de processos de formação, 
atenção e desenvolvimento tecnológico, em cenários do SUS; e (IV) disseminação de ferramentas e dispositivos da gestão da clínica para a 
melhoria da eficiência e efetividade nos serviços de saúde, com qualidade e segurança para pacientes e profissionais.
Nesse sentido, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos nas áreas de atenção à saúde, gestão em saúde, educação de adultos 
e produção e disseminação de tecnologias e inovações em saúde fazem parte do portfólio de estudos, realizações e pesquisas do Instituto 
Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL. As experiências e saberes acumulados nesse campo pelo IEP/HSL estão disponibilizados para 
subsidiar a construção de Projetos de Apoio ao SUS. 
1 Portaria GM/MS nº 3276 de dezembro de 2007 e GM/MS nº 936 de 27 de abril de 2011 que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.
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cuidado ao paciente crítico
Para o triênio 2015-2017, dentre as iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao SUS temos o Projeto Residências HSL.
A Residência Médica compreende 11 programas, 51 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Anestesiologia; (II) Clínica Médica; (III) Radiologia/Diagnóstico 
por Imagem; (IV) Radioterapia; (V) Cancerologia; (VI) Cardiologia;(VII) Endoscopia; (VIII) Mastologia; (IX) Medicina Intensiva; (X) Neurologia 
e (XI) Medicina Preventiva e Social - Área de Concentração: Administração de Saúde. Também estão implantados 03 Programas de Ano 
Adicional que ofertam 06 vagas: (I) Endoscopia Digestiva; (II) Ergometria; e (III) Radiologia/Diagnóstico por Imagem.
A Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidade Uniprofissional compreende 05 programas, 54 vagas R1/ano, nas áreas: (I) 
Biomedicina; (II) Enfermagem Clínico Cirúrgica; (III) Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização; (IV) Enfermagem em 
Urgência e Emergência e (V) Física Médica da Radioterapia.
A Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidade Multiprofissional compreende 03 programas, 54 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Cuidado 
ao Paciente Crítico; (II) Cuidado ao Paciente Oncológico e (III) Gestão em Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde.
A Especialização, em regime de residência médica, compreende 12 programas, 17 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Ecocardiografia; (II) 
Radioterapia; (III) Cancerologia; (IV) PET/CT e SPECT/CT; (V) Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia; (VI)Transplante de Medula 
Óssea e Oncohematologia pediátrica; e Radiologia /Diagnóstico por Imagem em: (VII) Cardiologia, (VIII) Mama, (IX) Musculoesquelético (X) 
Neuro/Cabeça e Pescoço, (XI) Ultrassonografia I e (XII)Ultrassonografia II.
Os programas de residência em saúde e especialização em regime de residência somam 182 vagas de profissionais ingressantes em 2016.
Vale destacar que para o triênio 2015-2017 foi programado a implantação de um novo programa de residência médica em medicina 
preventiva e social, com área de concentração em administração em saúde e um programa de residência em área profissional de saúde, 
modalidade multiprofissional em Gestão de Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde, articulados, com o objetivo de contribuir 
para a melhoria da atenção à saúde no SUS por meio da formação de profissionais médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, farmacêuticos e 
nutricionistas em gestão de serviços e redes, que promova uma maior compreensão sobre distintas modelagens de atenção à saúde e a 
utilização de ferramentas e dispositivos de gestão, visando ampliar o acesso e a integralidade do cuidado. 
Aumentar a eficiência, eficácia e efetividade do SUS passa necessariamente por incorporar gestores preparados para a tomada de decisão 
baseada em evidências, que garanta os princípios doutrinários e organizativos do SUS.
Assim o HSL, se propõe a (I) apoiar a política de constituição de redes e de (re)instituição do espaço regional através de formação de 
concepção sistêmica, que propicie a compreensão do processo de construção das redes em suas diferentes dimensões e da provisão de 
base conceitual e instrumental que habilite ao planejamento e gestão de redes e serviços de atenção à saúde; (II) formar gestores com 
capacidades para o enfrentamento dos desafios postos para os sistemas de saúde, sejam eles operacionais, estruturais, e de gestão para 
garantir a proteção de todos, diminuir as iniquidades e melhorar o acesso.
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residência 2016
Quadro 1. Programas de Residências em Saúde segundo oferta de vagas. IEP/HSL, 2016.
Residências em Saúde Oferta de vagas
Residências Médicas
Anestesiologia 09
Cancerologia 04
Cardiologia 04
Clínica Médica 06
Endoscopia 05
Mastologia 02
Medicina Intensiva 06
Medicina Preventiva e Social, área de concentração em Administração em Saúde 04
Neurologia 03
Radiologia/Diagnóstico Imagem 06
Radioterapia 02
Subtotal 51 (28%)
Programas com Ano Adicional Oferta de vagas
Endoscopia digestiva 02
Ergometria 02
Radiologia/Diagnóstico por Imagem 02
Subtotal 06 (3,3%)
Especialização em Regime de Residência Oferta de vagas
Ecocardiografia 02
Cancerologia 01
PET/CT e SPECT/CT 02
Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia 02
Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia pediátrica 01
Diagnóstico por Imagem em Cardiologia 02
Diagnóstico por Imagem em Mama 01
Diagnóstico por Imagem Músculo esquelético 01
Diagnóstico por Imagem em Neuro/Cabeça e Pescoço 01
Ultrassonografia I 01
Ultrassonografia II 02
Radioterapia 01
Subtotal 17 (9,3%)
Residência em Área Profissional, Modalidade Uniprofissional Oferta de vagas
Biomedicina em Diagnóstico por Imagem 06
Enfermagem Clínico Cirúrgica 24
Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização 10
Enfermagem em Urgência e Emergência 12
Física Médica da Radioterapia 02
Subtotal 54 (29,7%)
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cuidado ao paciente crítico
Residência em Área Profissional, Modalidade Multiprofissional Oferta de vagas
Cuidado ao Paciente Crítico
Enfermagem
Farmácia
Fisioterapia
Nutrição
20
08
04
04
04
Cuidado ao Paciente Oncológico
Enfermagem
Farmácia
Fisioterapia
Nutrição
Psicologia
Odontologia
24
12
04
02
02
02
02
Gestão dos Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde
Enfermagem
Farmácia
Fisioterapia
Nutrição
10
04
02
02
02
Subtotal 54 (29,7%)
Total Geral 182 (100%)
2. Contexto
Embora tenha alcançado muitos avanços, o Sistema Único de Saúde - SUS permanece com um enorme desafio a ser enfrentado por gestores, 
educadores e profissionais de saúde: a formação, a qualificação, a valorização e a regulação de recursos humanos, a partir das necessidades 
e demandas da população. Esse desafio se conecta à expectativa de melhoria da qualidade da atenção à saúde no Brasil e, por conseguinte, 
à redução de indicadores de morbidade e mortalidade da população. Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988, no seu Art. 200, inciso 
III, estabelece que o SUS tem como competência “ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde”. 
Muitas têm sido as iniciativas no campo da educação dos profissionais em saúde nesse sentido, tanto governamentais como da sociedade 
civil organizada, e de maneira geral, durante estes anos, tiveram como foco central a reorientação da formação na saúde nos cursos de 
graduação. Em 2001, a promulgação das novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação de Medicina, Enfermagem e Nutrição 
pode ser considerado um marco, tanto pela ampla participação de diversos setores na sua construção, como pelo avanço trazido na 
orientação e organização curriculares.
Nesse sentido, é importante destacar, no âmbito dos Ministérios da Saúde e da Educação, o lançamento de Programas de incentivo às 
mudanças curriculares, como o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PROMED, 2001; PRO- SAÚDE, 2005), 
e à integração ensino-serviço-comunidade, como o Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET – Saúde, 2010). 
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residência 2016
No âmbito da pós-graduação, destaca-se, em 2009, o lançamento do Programa Nacional de Apoio à Formação de Médicos Especialistas em 
Áreas Estratégias PRO-RESIDÊNCIA e PRO-RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL, com objetivo de induzir a ampliação e abertura de novas vagas 
e programas de residência médica em regiões e especialidades prioritárias para o Sistema Único de Saúde e de priorizar o financiamento 
de bolsas para programas de Residência Multiprofissional e Uniprofissional para as regiões e áreas estratégicas para o SUS. Em articulação 
com a política de ampliação de vagas, esse programa busca a mudança do modelo curricular dos programas de residência, a partir de uma 
concepção que prioriza as necessidades sociais, a integração dos processos formativos aos serviços assistenciais organizados em redes de 
atenção em saúde e o desenvolvimento de competência para formação do especialista. 
Em 2013 esse conjunto de iniciativas culminou com o lançamento do Programa “Mais Médicos” que, além de levar médicos brasileiros e 
estrangeiros para regiões onde háescassez e ausência desses profissionais, propõe uma série de medidas estruturantes para aprimorar a 
formação médica, entre elas a mudança da lógica de abertura de novos cursos de medicina, reorientando-a para suprir os vazios assistenciais 
e de formação no país. O Ministério da Saúde e da Educação pretendem atingir, com o Programa Mais Médicos, uma meta de criação de 
11, 5 mil vagas nos cursos de medicina no país e de 12 mil vagas para formação de especialistas até 2017, buscando alcançar o objetivo de 
universalizar a residência médica para todos os graduados em Medicina, a partir dessa data. A prioridade das vagas criadas na expansão 
é para Medicina Geral de Família e Comunidade (MGFC), formando profissionais capazes de atuar na Atenção Básica e cobrir a demanda 
originada pela obrigatoriedade de cumprir o 1º ano do programa de Residência em Medicina Geral de Família e Comunidade para o ingresso 
nos programas de Residência Médica em diversas especialidades médicas (BRASIL, 2015). 
Também como parte desse programa, foi criado o Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e Uniprofissional, com o 
objetivo de incentivar a formação de especialistas na modalidade residência, caracterizada pela integração ensino-serviço- comunidade, em 
campos de atuação estratégicos para o SUS, localizados principalmente nas áreas e redes prioritárias, e definidos em comum acordo com os 
gestores do SUS, a partir das necessidades e realidades locais e regionais identificadas (BRASIL, 2015). 
As propostas educacionais do IEP/HSL para a capacitação de profissionais de saúde articulam o desenvolvimento de capacidades nas áreas 
de atenção à saúde, gestão do trabalho em saúde e educação na saúde e conformam um novo perfil de competência. Por meio desse novo 
perfil, são tensionados os modelos hegemônicos de atenção à saúde e de educação na saúde e apontados modelos alternativos, focados na 
melhoria da qualidade da atenção à saúde.
O modelo biomédico, estruturado durante o século XX com base no ”paradigma flexneriano”, é uma abordagem a ser superada, em função 
da concepção mecanicista do processo saúde-doença, do reducionismo aos fatores biológicos da causalidade do adoecimento, do foco na 
doença e no indivíduo, e da hegemonia dos serviços de saúde hospitalares, como lócus privilegiado do ensino e do cuidado em saúde. Em 
grande parte, os modelos tradicionais de ensino e de organização do trabalho em saúde refletem uma excessiva fragmentação dos saberes, 
a compartimentalização do trabalho dos diferentes profissionais e a verticalização dos processos de gestão. Os resultados dessa modelagem 
na atenção à saúde vem produzindo um cuidado fragmentado, hierarquização do processo de trabalho e um crescimento, sem controle, das 
especialidades médicas. 
Ao reorientar a modelagem da atenção à saúde para sistemas integrados, a articulação da promoção, preservação e recuperação da saúde, 
a partir de uma concepção ampliada do processo saúde-doença, coloca em foco os resultados que agregam valor à saúde das pessoas, 
ao invés da produção de atendimentos. Uma investigação ampliada das necessidades de saúde das populações, com a articulação do 
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cuidado ao paciente crítico
componente biológico, das questões subjetivas e histórico-sociais, abre o espectro para o acolhimento de necessidades das pessoas e 
populações, considerando suas singularidades, o perfil epidemiológico e o modo de viver a vida na sociedade. 
Ao articularmos a formação de profissionais de saúde em diferentes cenários de aprendizagem do sistema de saúde colocamos essas 
diferentes modelagens e suas fundamentações em reflexão. A vivência em sistemas integrados oportuniza para estudantes e profissionais 
uma atuação a partir da identificação de necessidades de saúde das pessoas e populações. Quando esse processo ocorre de modo ampliado, 
também ampliamos as possibilidades de intervenção no processo saúde-doença e promovemos a produção de saberes interdisciplinares e 
multiprofissionais, característicos de uma organização do trabalho em equipes de saúde.
Uma atenção à saúde orientada por essa concepção e pelos princípios do SUS, com destaque para a integralidade e a equidade do acesso, 
pode conformar redes de atenção que qualifiquem o cuidado. Com a presença de estudantes de graduação e pós-graduação, essa rede de 
atenção à saúde ganha uma dimensão de rede escola, numa perspectiva que transforma o trabalho em saúde, uma vez que as organizações 
também aprendem. 
Foi nesse contexto que em 2013 surgiu a Residência Multiprofissional em Saúde no Cuidado ao Paciente Crítico do Instituto Sírio-Libanês 
de Ensino e Pesquisa (IEP/HSL) - o primeiro Programa de Residência Multiprofissional da instituição - resultado da parceria entre o Ministério 
da Saúde, o Hospital Sírio-Libanês, por intermédio da Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), e com o foco no desenvolvimento de 
competência para qualificação nas áreas de cuidado individual e coletivo em saúde, além das ações de gestão do cuidado e educação em 
saúde. O Hospital Sírio-Libanês acumulou conquistas pioneiras como a inauguração da primeira Unidade de Terapia Intensiva no Brasil. 
O serviço de Terapia Intensiva da instituição alia um corpo clínico multidisciplinar a tecnologias de última geração, com foco nos valores 
institucionais de excelência, conhecimento e calor humano. O programa faz parceria com cenários de prática do SUS (Hospital Geral do 
Grajaú, Hospital Municipal Menino Jesus e Unidades Básicas de Saúde), objetivando uma formação humanizada, de excelência e orientada 
às necessidades de saúde da sociedade. Nesse programa de dois anos de duração, a primeira turma foi composta por 16 profissionais (4 
vagas para enfermagem, 4 para farmacêuticos, 4 para fisioterapeutas e 4 para nutricionistas). A partir do ano de 2014, o programa passou 
a disponibilizar 20 vagas com a ampliação de mais 4 vagas para o núcleo profissional de enfermagem. Desde o seu início, o programa de 
residência tem sido bastante procurado por profissionais, na sua grande maioria, recém-formados, apresentando um crescimento de 152 
inscritos no ano de 2014 para 217 no ano vigente (crescimento de 43% na procura pelo programa). Nos últimos anos, foram formados 29 
profissionais da área da saúde e ao final da residência muitos acabam sendo contratados para trabalhar na própria instituição e outros 
voltam para sua cidade de origem, onde fazem a diferença na saúde local. 
3. objetivos e metas
3 . 1 . O B J E T I V O G E R A L
Contribuir com a capacitação de profissionais de saúde e com o processo de expansão e qualificação de vagas de residência, por meio 
da oferta do programa de residência em área multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico, visando à formação de profissionais com 
conhecimentos técnico-científicos, raciocínio critico-reflexivo, orientado para segurança do cuidado ao paciente e trabalho em equipe, e 
comprometidos com a qualidade da atenção à saúde prestada no país.
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residência 2016
3 . 2 . O B J E T I V O S E S P E C Í F I C O S
•  Desenvolver o perfil de competência do residente em área multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico nas áreas de 
atenção, gestão e educação;
•  Promover a atualização técnico-científica relacionada à prática no Cuidado ao Paciente Crítico; 
•  Capacitar no processo de avaliar, executar e orientar o cuidado individualizado aos pacientes críticos com qualidade e segurança;
•  Contribuir para o raciocínio crítico e reflexivo da prática no Cuidado ao Paciente Crítico; 
•  Promover a compreensão do indivíduo como sujeito na promoção, prevenção, manutenção e recuperação de sua saúde, 
potencializando sua capacidade ativa nesse processo; 
•  Contribuir para incorporação do planejamento estratégico no cotidiano dos serviços como instrumentoque auxilia a tomada 
de decisão;
•  Desenvolver a capacidade de liderança e o papel de educador.
3 . 3 . M E TA S
Capacitar 20 residentes matriculados no programa em área multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico; e
Apoiar 20 Trabalhos de Conclusão da Residência.
3 . 4 . T Í T U L O C O N C E D I D O
Os residentes concluintes e certificados farão juz à titulação de Especialista em Área Multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico, a ser 
conferida pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês.
4. Perfil de competências do residente 
no cuidado ao paciente crítico
O perfil de competência utilizado como referência neste programa de residência foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, 
que buscou ampliar o diálogo entre o mundo do ensino e o mundo do trabalho. O referencial teórico utilizado na construção desse perfil 
está baseado na abordagem dialógica de competência, segundo uma concepção considerada holística (HAGER e GONZCI, 1996).
O perfil construído traduz o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática considerada competente para as categorias 
profissionais no Cuidado ao Paciente Crítico. A combinação das capacidades requeridas e de seus resultados foi traduzida em desempenhos 
que refletem a qualidade da prática profissional, num determinado contexto. O Quadro 2 mostra o perfil de competência identificado por 
ações-chave, e o conjunto de desempenhos relacionados com cada uma, para o adequado exercício profissional.
A construção do perfil de competência resultou de um processo investigativo da prática dos profissionais HSL visando identificar as 
capacidades requeridas. O perfil do especialista em área multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico está representado pela articulação 
de três áreas de competência que delimitam o escopo de trabalho da atuação profissional:
- Atenção á Saúde: Multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico
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cuidado ao paciente crítico
- Gestão em Saúde: gestão do trabalho multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico
- Educação em Saúde: educação e comunicação multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico
Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos. Os desempenhos retratam a 
integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por afinidade nas áreas de competência. Assim, a competência 
profissional é entendida como uma síntese das áreas de gestão, atenção e educação em saúde.
A análise das capacidades de gestão, de atenção à saúde e educação, com foco no cuidado ao paciente crítico, orientou a seleção de 
conteúdos e das atividades educacionais do programa, voltados ao desenvolvimento dos desempenhos e das ações-chaves que conformam 
o perfil desejado.
Quadro 2. Áreas de Competência
Área de Competência: Assistência Interdisciplinar
Ações-chave Desempenho
Identifica necessidades de assistência 
Identifica necessidades de assistência de sua área (enfermagem, fisioterapia, 
farmácia e nutrição) utilizando a identificação das necessidades e dos riscos 
envolvidos.
Hierarquiza e prioriza as 
necessidades de assistência
Hierarquiza e prioriza as necessidades de assistência de sua área (enfermagem, 
fisioterapia, farmácia e nutrição) identificando problemas frequentes e conhecidos 
na assistência e no relacionamento com familiares e cuidadores.
Constrói e aplica planos de intervenção
Planeja e aplica planos de intervenção, utilizando os recursos disponíveis, levando 
em conta o contexto biopsicossocial do paciente, dos familiares e cuidadores e as 
condições da equipe, buscando a melhor relação custo-benefício.
Acompanha a aplicação dos planos de 
intervenção e reavalia a assistência
Acompanha a aplicação dos planos de intervenção e reavalia as intervenções, 
analisando a evolução do paciente, discutindo as intercorrências e os eventos 
adversos com a equipe interdisciplinar. Desenvolve relações humanizadas e 
de excelência, de modo a traduzir valores junto ao paciente, seus familiares e 
cuidadores e à equipe envolvida no cuidado.
16
residência 2016
Área de Competência: Gestão do Trabalho
Ações-chave Desempenho
Prioriza as intervenções Prioriza as intervenções segundo riscos, vulnerabilidade e particularidades dos pacientes sob seu cuidado.
Organiza o processo de trabalho
Organiza o processo de trabalho para o cuidado dos pacientes sob sua 
responsabilidade, investigando oportunidades e obstáculos ao trabalho e 
buscando alternativas de resolução, ou melhor, encaminhamento segundo os 
padrões de qualidade.
Providencia recursos Providencia os recursos disponíveis para a organização da assistência.
Promove a integralidade do cuidado Busca a construção de um trabalho em equipe interdisciplinar, articulando as ações de sua área aos cuidados promovidos por outros profissionais de saúde.
Avalia a organização do trabalho Participa da avaliação da organização do trabalho para o cuidado dos pacientes, contribuindo para a análise dos resultados imediatos do trabalho.
Área de Competência: Educação no Trabalho
Ações-chave Desempenho
Identifica necessidades de aprendizagem
Identifica as necessidades de aprendizagem dos pacientes sob sua responsabilidade, 
seus familiares e cuidadores.
Identifica as necessidades de aprendizagem da equipe envolvida no cuidado aos 
pacientes sob sua responsabilidade.
Identifica as próprias necessidades de aprendizagem.
Desenvolve ações educativas
Participa do desenvolvimento de ações educativas, dialogando as necessidades 
de aprendizagem com as melhores práticas. Participa da seleção de conteúdos, 
estratégias, métodos e recursos educacionais, com análise de fontes e informações.
Avalia as ações educativas
Monitora e avalia processos, produtos e resultados relacionados às ações 
educacionais realizadas, utilizando acertos e erros como norteadores para a 
melhoria do processo educacional.
Promove o pensamento científico e a 
produção de novos conhecimentos 
Participa da produção de novos conhecimentos da sua área de atuação e na área 
da saúde, formulando perguntas e hipóteses relacionadas à prática profissional, 
buscando melhores evidências científicas e apoiando a produção de novos saberes.
17
cuidado ao paciente crítico
5. Currículo integrado 
Valéria Vernaschi Lima 
Marilda Siriani de Oliveira
A integração interdisciplinar entre a teoria e a prática, o mundo do trabalho e o da aprendizagem, e processos educativos e de atenção à 
saúde é um dos fundamentos dessa iniciativa educacional. Essa integração é expressa pela (o):
•  construção e validação do perfil de competências, a partir da interação de educadores, profissionais de saúde e gestores 
indicados pelos propositores desse programa;
•  desenvolvimento articulado de capacidades para as áreas de gestão, educação e atenção à saúde que conformam o perfil de 
competências dos profissionais de saúde;
•  diálogo entre diferentes disciplinas e profissões promovido vistas à seleção das estratégias educacionais para o curso e de 
especialistas responsáveis pelos conteúdos específicos para o desenvolvimento do perfil de competência;
•  articulação com o mundo do trabalho por meio da utilização de situações-problemas à serem enfrentadas e pelo desenvolvimento 
de uma consciência crítica voltada à transformação da realidade de saúde da sociedade brasileira.
5 . 1 . P R O C E S S O E N S I N O - A P R E N D I Z A G E M : 
A E S P I R A L C O N S T R U T I V I S TA
O processo de ensino-aprendizagem do curso está ancorado: (I) nas teorias interacionistas da educação; (II) na metodologia científica; (III) na 
aprendizagem significativa; (IV) na integração teoria-prática; e (V) na dialogia.
O processo ensino-aprendizagem focaliza a relação entre o sujeito que aprende,o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem: 
produtos sociais e culturais), e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). Considerando as três principais teorias psicológicas 
que orientam a educação: inatista, ambientalista e sociointeracionista (construtivista), esta iniciativa está fundamentada na abordagem 
construtivista.
Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de 
pensar e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista, 
comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a 
experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta a antagonia entre o inato e o adquirido 
e promove uma releitura desses fatores, apontando sua interação. Essa interação ocorre por meio de movimentos permanentes de 
reprodução/transformação de uma sociedade e cultura sendo, por isso, histórica e socialmente constituída (REGO, 1995).
Na abordagem sociointeracionista, a combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite contemplar 
as diferentes maneiras de aprender e ampliar capacidades, a partir das interações do sujeito que aprende com o mundo. Lev Vygotsky, 
nascido em 1896, na Bielo Rússia, deu ênfase ao papel da escola e de pessoas mais experientes na construção do conhecimento. Segundo 
Vygostsky (1998) a zona de desenvolvimento proximal representa a distância entre as práticas que uma pessoa já domina e aquelas que 
só serão possíveis com a agregação de novos saberes. Nesse caso, a interação com pessoas mais experientes ou fontes de informação 
possibilitam que os educandos resolvam problemas impossíveis de serem enfrentados com os saberes prévios.
18
residência 2016
Considerando as interações do sujeito com o mundo, a ciência opõe-se às explicações mágicas e às opiniões, por meio da formulação de 
perguntas frente a um problema e da busca por evidências que testem as hipóteses elaboradas. As perguntas devem tensionar tanto senso 
comum como as leis gerais que tendem a bloquear as ideias. Dessa forma, a metodologia científica busca a construção de novos saberes e 
uma base irrefutável para o conhecimento, incluindo a verificação, análise, síntese e validação (prova lógica) de sistemas explicativos, que 
fundamentam a interpretação de fenômenos (BACHELARD, 1996).
Embora a ciência venha produzindo expressiva elucidação e progresso para as sociedades humanas, seus atuais desafios estão em 
reconhecer os interesses que atuam nas produções científicas e em romper a excessiva fragmentação na produção de conhecimento. Para 
tanto, deve promover a religação dos saberes e ampliar a consciência ética na produção de novos conhecimentos (MORIN, 2010).
Em relação a aprendizagem significativa, podemos identificar suas origens no movimento da educação progressista, que destacou a 
necessidade de aproximarmos o ensino à prática cotidiana. Quando o processo de aprender é desencadeado por um problema do cotidiano, 
os participantes utilizam seus saberes prévios para identificarem a natureza dos problemas e para formularem perguntas que permitam 
buscar novos sentidos e significados para interpretarem os fenômenos encontrados (AUSUBEL, 1980). Para o adulto, esse significado é 
construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na 
vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica, por parte daqueles 
envolvidos na aprendizagem (COLL, 2000).
Na aprendizagem significativa, o problema é uma categoria essencial para o processo de aprender. As raízes da utilização de problemas e da 
vivência como recursos para disparar o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em John Dewey, filósofo e pedagogo norte 
americano, nascido em 1859 (DEWEY, 2011). Com Jerome Bruner, psicólogo nascido em 1915, a aprendizagem foi considerada como um 
processo ativo, baseado em saberes prévios (BRUNER, 1987). Para este autor, também norte americano, a utilização de pequenos grupos ao 
invés de grandes salas potencializa as interações e, por isso, a aprendizagem. Utilizando ideias de Dewey e Bruner, a primeira organização 
curricular baseada em problemas foi formalizada no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (BARROWS, 
1980; SCHMIDT, 1993).
Num currículo com a aprendizagem baseada em problemas, os educandos passaram a construir novos conhecimentos a partir de problemas 
elaborados pelos docentes. Em confronto com esses problemas, os estudantes, em pequenos grupos e com o apoio de um tutor, deveriam 
identificar seus saberes prévios e a fronteira de sua aprendizagem para buscarem novas informações. Esse movimento, traduzido pela 
formulação de perguntas a serem investigadas, promove o desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e 
dialoga com a metodologia científica, que requer a análise crítica de fontes e informações (VENTURELLI, 1997).
Ao dispararmos a aprendizagem a partir do enfrentamento de problemas, promovemos a integração da teoria e prática e colocamos 
as disciplinas como um meio para melhor entendermos e vivermos no mundo e não como a finalidade do processo educacional. Os 
problemas, além de promoverem pontes entre o ensino e a prática cotidiana, impregnam de sentido a atuação profissional e mobilizam 
uma combinação de saberes, no sentido de uma melhor intervenção nas situações estudadas.
Ainda na década de 1960, vale ressaltar a contribuição de Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos e a educação como prática de 
liberdade e de autonomia, especialmente construída por meio do desenvolvimento da consciência crítica dos educandos. A pedagogia de 
Paulo Freire reconhece o homem em permanente construção e a produção de conhecimento como resultado das relações do homem com 
o mundo, ou seja, da problematização de sua experiência (FREIRE, 2008).
19
cuidado ao paciente crítico
Nesse sentido, o princípio da dialogia valoriza as diferentes explicações/perspectivas em relação à existência de um problema e busca 
reconhecer as associações entre os elementos que o compõem, ligando o todo às partes. Esse princípio é representado por uma espiral e 
pela ideia da recursividade, requerendo a articulação de diferentes pontos de vista, num metaponto de vista (MORIN, 1999). Assim, todas as 
dúvidas e perspectivas são consideradas legítimas no processo de aprendizagem porque o outro é um sujeito legítimo. O atendimento às 
necessidades de aprendizagem de todos os envolvidos numa iniciativa educacional garante respeito, aceitação, inclusão e comprometimento 
(MATURANA, 2009).
Apoiados nas experiências e fundamentação teórica da aprendizagem baseada em problemas, da problematização, da metodologia 
científica, da aprendizagem significativa, e da dialogia, o processo ensino-aprendizagem nos cursos do IEP/HSL utiliza como referência a 
espiral construtivista.
Os movimentos da espiral construtivista são desencadeados por disparadores que simulam ou retratam problemas da realidade. O 
processamento de cada disparador é singularizado conforme os saberes prévios e as necessidades de aprendizagem dos participantes. 
A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse 
processo como movimentos articulados, que se retroalimentam (Figura 1).
Figura 1 – Espiral construtivista2 do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador.
2 Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by studentsduring PBL tutorials compared to curriculum objectives.Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University of Illinois at Chicago. 
Department of Health Education]. 
Identificando
problemas
Formulando
explicações
elaborando
questões
Construindo
novos significados
Buscando
novas informações
avaliando
o processo
20
residência 2016
Movimento: identificando os problemas e formulando explicações
A identificação dos problemas, a partir de um estímulo educacional, permite que cada estudante explicite suas ideias, percepções, sentimentos 
e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos que já conhece. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar 
as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades 
de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na 
elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas.
Movimento: elaborando questões de aprendizagem
As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e a pactuação, 
no coletivo, das questões consideradas mais potentes e significativas para o atendimento dessas necessidades e ampliação das capacidades 
de enfrentamento dos problemas identificados, trazem objetividade e foco para o estudo individual dos estudantes.
Movimento: buscando novas informações
A busca por novas informações deve ser realizada, individualmente, pelos estudantes. O acesso às bases remotas de dados é estimulado, por 
meio de capacitações para a busca e análise crítica de informações. A análise da estratégica de busca utilizada pelos estudantes e o grau de 
confiabilidade das fontes e informações fazem parte do processo de ampliação da capacidade de aprender ao longo da vida.
Movimento: construindo novos significados
A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelas pesquisas/ 
buscas realizadas. A construção de novos sentidos não se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informações. Ela ocorre 
durante todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou revela uma perspectiva diferente das ideias que costumamos 
utilizar com mais frequência. Todos os conteúdos compartilhados devem receber um tratamento de análise e crítica, devendo-se considerar 
as evidências apresentadas.
Movimento: avaliando o processo
Outro movimento presente na espiral é a avaliação. A avaliação formativa é realizada, verbalmente, ao final de cada atividade e assume 
um papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a auto avaliação, incluindo seu processo individual de aprendizagem 
(metacognição). Também devem avaliar a atuação de seus pares e dos professores nas interações e produções de novos significados 
nesse processo.
5 . 2 . C O M U N I D A D E D E A P R E N D I Z A G E M N A R E S I D Ê N C I A
As comunidades de aprendizagem são formadas por residentes, tutores, preceptores e coordenadores do programa e dos projetos 
educacionais do IEP/HSL. As comunidades representam espaços e oportunidades de aprendizagem voltadas ao intercâmbio de experiências 
e à construção de novos saberes. Todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. As comunidades de aprendizagem 
também se constituem em oportunidades para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos solidários, 
corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e pelo desenvolvimento de competência. Dependendo da atividade educacional, 
as comunidades de aprendizagem que incluem residentes podem estar organizadas como:
• Equipes diversidade: formada por 5 a 7 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias 
entre os residentes. As equipes trabalham, fundamentalmente, com autogestão, podendo ser redistribuídas quando necessário. Visam a 
ampliação da compreensão sobre determinados fenômenos e a aplicação do conhecimento;
21
cuidado ao paciente crítico
• Grupos diversidade: formado por até 10 participantes de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre 
os residentes. Cada grupo é acompanhado por um tutor no papel de facilitador e visam a ampliação das explicações e das possibilidades 
de intervenção em relação a uma determinada situação. Na residência, os grupos são redistribuídos na metade do programa;
Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa na construção de sua trajetória no curso, pautada 
por relações respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade. A colaboração, o desprendimento, a tolerância, 
a generosidade visam a construção de diálogos e de metapontos de vista, no sentido de ampliar a compreensão sobre os fenômenos 
envolvidos nos problemas a serem enfrentados (CROSS, 1998; SENGE, 1990; MORIN, 1999).
5 . 3 . PA P E L D O S R E S I D E N T E S
A corresponsabilidade e compromisso com o processo educacional desloca os residentes do papel passivo de receber e reproduzir as 
informações transmitidas pelos docentes. Os residentes, como sujeitos que aprendem, passam a desempenhar um papel ativo frente aos 
disparadores de aprendizagem. Por meio do processamento de situações simuladas e relatos de experiências, os residentes identificam 
necessidades de aprendizagem e desenvolvem ações, visando a construção de competência. Essa proatividade deve ser combinada com 
uma atitude aberta e respeitosa frente às distintas aproximações dos sujeitos em relação ao objeto de estudo. Trabalhar nas equipes e 
grupos, aprendendo uns com os outros, e ampliar as capacidades para a formulação de perguntas e para a busca e crítica de informações é 
um compromisso com a construção de uma ciência com consciência, voltada à transformação da realidade, com vistas à melhoria da saúde 
e da vida das pessoas.
5 . 4 . PA P E L D O S T U T O R E S D E A P R E N D I Z A G E M 
Na Residência, os docentes responsáveis pelas diretrizes pedagógicas e pela seleção das estratégias educacionais elaboram o caderno do 
curso e o formato das atividades educacionais junto com a coordenação. Os tutores dominam os conteúdos específicos a serem trabalhados 
para o desenvolvimento do perfil de competências. Esses são os responsáveis pelo conteúdo do material educacional e contribuem, 
especialmente, para o desenvolvimento do domínio cognitivo.
Além desses dois papéis, os tutores atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O papel desse tutor é o de mediar a 
interação do sujeito que aprende com os objetos/conteúdos apresentados por meio dos materiais e atividades educacionais. Para exercer 
esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos residentes, ética, reflexão crítica sobre a prática, aceitação do novo, 
criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes. Cabe ao facilitador (FREIRE, 2008): 
•  promover a curiosidade e a criticidade;
•  reconhecer que o processo educacional é inacabado;
•  respeitar a autonomia do residente;
•  mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso;
•  integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma 
de intervenção no mundo e de transformação da realidade.
22
residência 2016
Os residentes devem encontrar no seu facilitador de aprendizagem um apoiador para a construção do perfil de competência, segundo os 
critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar com o grupo, o facilitador procura tornar os encontros presenciais e a distância objetivos, 
fomentar a participação, gerar maior transparência, a fim de aprofundar a compreensão sobre um problema/situaçãoe a interação entre 
os residentes, bem como construir condições favoráveis para o trabalho coletivo. Assim, o facilitador precisa dominar as estratégias 
educacionais utilizadas para promover o desenvolvimento de capacidades dos residentes.
Tutores e preceptores atuam de forma articulada e complementar, uma vez que, para além dos conteúdos cognitivos, o desenvolvimento 
de competência requer a inclusão de atributos psicomotores e atitudinais. A expressão mais concreta das habilidades e atitudes dos 
participantes ocorre na vivência das atividades educacionais e, nesse sentido, os docentes no papel de facilitador de aprendizagem tem 
uma participação privilegiada no desenvolvimento de capacidades nesses domínios.
Para desempenhar estes papeis, é oferecido ao tutor de aprendizagem a oportunidade de aperfeiçoamento em processos educacionais, 
com ênfase em metodologias ativa (APES- Residência) e aos preceptores o curso de especialização em Preceptoria no SUS.
Além disso, os tutores participam de processos de educação permanente com foco na reflexão da prática pedagógica.
5 . 5 . PA P E L D O P R E C E P T O R
O exercício da preceptoria caracteriza-se por atividade de supervisão direta das atividades práticas realizadas pelos residentes nos serviços 
de saúde onde se desenvolve o programa, exercida por profissional presente nos ambientes onde se desenvolvem as aprendizagens 
em serviço, vinculado à instituição executora, bem como às instituições parceiras. São responsáveis em promover a integração entre os 
residentes, destes com a equipe e com a população, articulando os recursos de ensino em serviço e constituindo-se na referência para os 
residentes na perspectiva do campo de saberes e de práticas da saúde na área de concentração do programa. Sua prática pedagógica é 
apoiada pelo tutor de aprendizagem.
As atribuições do núcleo estruturante docente dos programas de residência do IEP/HSL estão normatizadas no regulamento interno dos 
Programas em Área Profissional de Saúde, modalidades Uniprofissional e Multiprofissional e publicadas no Qualidoc, (CORP - NOR - IEP - 
ENS - 002).
6. estrutura do programa
O currículo do programa está estruturado em dois eixos:
•  simulação da realidade;
•  contexto real do trabalho do residente.
No eixo baseado na simulação, os docentes do programa de residência selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais, 
bem como elaboraram os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos residentes e do desenvolvimento de 
capacidades relacionadas ao perfil de competência. Ainda nesse eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema, 
filmes, dramatizações, jogos, vivências e outros, busca potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos residentes e 
da articulação entre teoria e prática. As representações do mundo do trabalho são disparadores da aprendizagem. 
23
cuidado ao paciente crítico
No eixo voltado ao contexto real, os residentes trazem e exploram as representações da sua prática profissional, por meio de narrativas, 
com vistas à produção de um diálogo entre as aprendizagens construídas na residência e as possibilidades de transformação da realidade. 
A partir desses dois eixos a estrutura curricular do programa foi conformada em Unidades Curriculares – UC e Atividades Curriculares – AC 
e ações educacionais.
6 . 1 . U N I D A D E S C U R R I C U L A R E S – U C 
E AT I V I D A D E S C U R R I C U L A R E S – A C
O currículo do programa de Residência Multiprofissional do Cuidado ao Paciente Crítico está organizado em Unidades Curriculares – UC que 
orientam o desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência do perfil profissional do residente egresso do programa; nesse 
sentido, articulam conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais que são explorados segundo diferentes estratégias e metodologias 
educacionais. As UC determinam os objetivos educacionais gerais que orientam a formação e a organização das atividades curriculares. 
Por sua vez, as atividades curriculares – AC contemplam os objetivos educacionais específicos, as ações educacionais e os instrumentos de 
avaliação de desempenho, assim como os critérios de certificação para efeito dos registros acadêmicos. São desenvolvidas nas comunidades 
de aprendizagem, sob orientação dos tutores e preceptores no papel de facilitadores de aprendizagem. Estes, por sua vez, são apoiados por 
docentes especialistas, coordenadores educacionais e facilitadores de educação permanente do IEP/HSL. 
Para os residentes do programa de Cuidado ao Paciente Crítico as atividades curriculares são: (I) Saberes e Práticas no Cuidado ao Paciente 
Crítico; (II) Reflexão da Prática Profissional do Residente no Cuidado ao Paciente Crítico I; (III) Reflexão da Prática Profissional do Residente no 
Cuidado ao Paciente Crítico II; (IV) Trabalho de Conclusão da Residência – TCR e (V) Estágio Eletivo (Quadro 3).
Quadro 3. Quadro 3 – Atividades Curriculares e respectivos conteúdos, segundo período de desenvolvimento do programa. Programa de 
Cuidado ao Paciente Crítico, IEP/HSL, 2016-2018.
Atividade Curricular I Conteúdo teórico; teórico-prático ou prático Semestre
Saberes e Práticas 
no Cuidado ao 
Paciente Crítico
Vigilância em saúde, monitoramento e indicadores (Epidemiologia/
Bioestatística/Saúde Baseada em Evidências) 1º e 2º
Ética, bioética, humanização em saúde, interdisciplinaridade e integralidade 1º e 2º
Cuidado integrado do paciente criticamente enfermo 1º, 2º, 3º e 4º
Gestão e treinamento em serviço 3º e 4º
Reuniões científicas 1º, 2º, 3º e 4º
Gestão e treinamento em serviço 3º e 4º
Políticas de Saúde e Gestão em Saúde 1º, 2º, 3º e 4º
Atividade Curricular II Conteúdo prático Semestre
Reflexão da Prática 
Profissional do 
Residente no Cuidado 
ao Paciente Crítico I
Atenção à saúde e seguimento do paciente 1º, 2º, 3º e 4º
Formação em serviço direcionada à avaliação do paciente 
adulto com agravo do estado de saúde 1º, 2º, 3º e 4º
Formação em serviço direcionada ao cuidado do paciente adulto 
hospitalizado em situação de risco e/ou gravidade do estado de saúde 1º, 2º, 3º e 4º
24
residência 2016
Atividade Curricular III Conteúdo prático Semestre
Reflexão da Prática 
Profissional do 
Residente no Cuidado 
ao Paciente Crítico II
Formação em serviço direcionada à avaliação do paciente 
adulto com agravo do estado de saúde 1º, 2º, 3º e 4º
Formação em serviço direcionada ao cuidado do paciente adulto 
hospitalizado em situação de risco e/ou gravidade do estado de saúde 1º, 2º, 3º e 4º
Atenção à saúde e seguimento do paciente 1º, 2º, 3º e 4º
Atividade Curricular IV Conteúdo teórico, teórico-prático Período
Trabalho de Conclusão 
da Residência – TCR
Projeto Aplicativo
Síntese Crítico Reflexiva da Aprendizagem
2º, 3º e 4º
Atividade Curricular V Conteúdo teórico, teórico-prático, prático Período
Complementar Estágio prático eletivo 3º e 4º
(I) Saberes e Práticas no Cuidado ao Paciente Crítico: atividade curricular multidisciplinar com foco na exploração de conteúdos relacionados 
às três áreas de competência do perfil do egresso do programa de cuidado ao paciente crítico. Objetiva a ampliação de capacidades dos 
residentes no sentido do desenvolvimento de competência para uma prática de excelência no cuidado ao paciente crítico, voltada à 
melhoria da atenção à saúde. Os conteúdos cognitivos, psicomotores e atitudinais são apresentados de maneira articulada por meio de 
situações-problema, contextos, testes ou oficinas de trabalho. Os tutores, docentes e especialistas, vinculados ao programa, elaboram os 
disparadores de aprendizagem, contextualizados num município simulado, denominado Polis. Os facilitadores têm o papel de apoiar e 
mediar a construção de conhecimento dos residentes,que participam ativamente desse processo. 
(II) e (III) Reflexão da Prática Profissional do Residente no Cuidado ao Paciente Crítico I e II: atividades curriculares multidisciplinares 
com foco na problematização da prática profissional de cada residente. Objetiva a reflexão das práticas dos residentes, no sentido do 
desenvolvimento de uma atuação crítica e voltada à melhoria da atenção à saúde. As reflexões, realizações, os desafios, as limitações e 
dúvidas em relação à prática são o foco dessa atividade curricular. A problematização de saberes cognitivos e psicomotores, assim como 
o acesso e o compartilhamento de emoções e sentimentos, relacionados ao perfil profissional, visam ampliar capacidades dos residentes 
na construção de competência. O que diferencia estas duas atividades é o grau de autonomia alcançado pelos residentes em suas 
atividades práticas.
(IV) Trabalho de Conclusão da Residência – TCR: atividade curricular multidisciplinar com foco na construção de uma intervenção na 
realidade por meio da construção de um projeto aplicativo ou foco na reflexão crítica da aprendizagem. O TCR é uma produção individual 
integrante do processo de avaliação dos residentes nos programas de residência em Área Profissional de Saúde do IEP/HSL, e deve ser 
construído com base nos seguintes modelos: 
25
cuidado ao paciente crítico
a) Modalidade “Síntese Crítico-Reflexiva da Aprendizagem”
O residente que escolher esta modalidade de TCR deverá organizar um conjunto de informações de tal forma que a leitura permita 
acompanhar a trajetória vivenciada e os impactos produzidos a partir de sua vivência no programa de residência. Uma síntese que reflita 
os movimentos de aprendizagem a partir da participação no programa, destacando as realizações alcançadas no processo e evidências do 
ponto de chegada. Um destaque especial deve ser dado às conquistas e aos desafios do residente na construção de capacidades para o 
desenvolvimento do perfil de competência, considerando uma futura atuação como profissional da área de concentração do programa de 
residência cursado. As evidências e reflexões devem ser fundamentadas e dar visibilidade aos ganhos e mudanças na prática profissional. A 
narrativa deve ser concluída com a explicitação daquilo que a vivência no programa deixa como valores para o residente. O trabalhado deve 
ser construído com base no portfólio e será objeto de Termo de Referência específico. 
b) Modalidade “Projeto Aplicativo – PA”
O PA é trabalho técnico-científico aplicado, orientado à intervenção numa dada realidade, a partir do reconhecimento de necessidades 
relacionadas às áreas de atenção à saúde, gestão e educação. A formulação do projeto aplicativo nos programas de residência em Área 
Profissional de Saúde do IEP/HSL busca associar conhecimento e ação para dar respostas técnicas e políticas que visem as melhores práticas 
no contexto do cuidado na área de concentração específica de atuação do residente.
Ao considerarmos que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 2008), a construção 
de um projeto aplicativo representa uma oportunidade concreta para traduzirmos nossa ação como sujeitos que desejam transformar 
a realidade. No projeto aplicativo, o objeto de estudo e de aprendizagem coincide com os problemas ligados à vivência concreta dos 
residentes e com a possibilidade de intervenção nesses problemas. 
A construção e a sistematização do projeto aplicativo devem considerar os cenários de prática, contexto da intervenção e seus colaboradores. 
O processo de seleção e priorização do problema até a definição e implementação das ações do plano de intervenção deverá ocorrer 
em espaço institucional real e incluir levantamento de dados em trabalho de campo e a validação do projeto com atores considerados 
relevantes. A pactuação com os atores reais, considerando-se a área/setor do HSL ou de Instituição parceira na qual o residente está inserido, 
visa promover o comprometimento de cada um com a superação do problema priorizado, ampliando a viabilidade do projeto aplicativo. 
Assim, por meio da construção do projeto aplicativo, buscamos promover um diálogo entre as aprendizagens, as capacidades desenvolvidas 
no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando o campo de atuação de cada residente. Essa 
atividade curricular possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas, levando em conta as oportunidades e ameaças que estão 
fora do nosso controle e as potenciais fortalezas que queremos utilizar para lidar com as situações que desafiam os profissionais de saúde 
no cotidiano do seu trabalho. 
(V) Complementar – Estágio prático eletivo (EPE): esta atividade curricular faz parte das estratégias educacionais dos Programas de 
Residência, sendo recomendado, desejável, mas não obrigatório. O estágio deverá estar de acordo com a formação e desenvolvimento 
do perfil de competência do residente, podendo ser realizado em instituições externas ou em unidades internas dos próprios cenários de 
prática do programa. O Residente é responsável pela pactuação do estágio e de sua formalização, assim como, pelas despesas decorrentes 
dessa atividade. O fluxo de solicitação e aprovação da coordenação e/ou tutoria está disponível no Qualidoc (HSL-PRO-IEP-ENS-008/ REV.00).
26
residência 2016
6 . 2 . A ç õ E S E D U C A C I O N A I S
A partir dos princípios que fundamentam a educação de adultos e o processo ensino aprendizagem construtivista, foram definidas ações 
educacionais visando o desenvolvimento das capacidades delineadas no perfil de competência, segundo os eixos do currículo e atividades 
curriculares. Estas ações são: centradas nas necessidades de aprendizagem dos residentes; baseadas em situações da prática profissional; 
orientadas pela integração teoria e prática; e focadas no uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A combinação de diferentes ações educacionais considera as diversas formas pelas quais as pessoas aprendem, sendo organizadas de modo 
a potencializarem e ampliarem o processo de aprender. Fazem parte dessas ações:
•  Espiral de Situação-problema – ESP: ação educacional organizada por meio do processamento de situações baseadas na prática 
profissional, segundo perfil de competência. As situações-problema são elaboradas pelos tutores ou docentes especialistas e cumprem 
o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas3 por pequenos grupos em dois momentos: o primeiro, 
denominado síntese provisória4, e o segundo chamado de nova síntese5. Permitem a exploração de conteúdos relacionados ao foco do curso 
em questão, sendo que o processamento dessas situações possibilita trabalhar conteúdos relacionados ao trabalho em pequeno grupo, 
por meio de reflexão/avaliação sobre as interações produzidas. Essa ação é desenvolvida por meio da aplicação da espiral construtivista.
•  Espiral de Narrativa – EN: ação educacional organizada por meio do processamento de narrativas elaboradas pelos residentes, a partir 
de suas próprias experiências. As narrativas proporcionam, de forma mais direta e intensa, a exploração e reflexão sobre os contextos dos 
participantes. Além do desenvolvimento do domínio cognitivo, favorece a ampliação de sentidos (escuta, olhar, percepção), de habilidades 
e de atitudes. Essa ação é desenvolvida por meio da aplicação da espiral construtivista, nos pequenos grupos (Anexo I – TR narrativa).
•  Aprendizagem Baseada em Equipe ou Team Based Learning – TBL: é uma ação educacional que promove a construção de conhecimento, 
especialmente focada na resolução de problemas. Também favorece o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, uma vez que 
utiliza atividades de discussão, considerando distintos saberes e experiências dos residentes,organizados em equipes. É desencadeada a 
partir de um contexto que funciona como disparador de aprendizagem. Cada residente analisa individualmente o contexto ou os materiais 
para um estudo prévio. Após esse estudo, os residentes respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão, frente ao 
contexto em questão. Após compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso ou pacto 
para a discussão dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas equipes são debatidas por um ou mais especialistas. Após os 
esclarecimentos e respostas às dúvidas das equipes, os especialistas apresentam desafios de aplicação dos conhecimentos em novas 
situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações. 
• Plenária: ação educacional voltada ao compartilhamento de saberes e produções de equipes ou grupos. Essa atividade pode cumprir 
o papel de uma nova síntese ampliada ou de socialização de produtos dos pequenos grupos de residentes que podem ser analisadas e 
validadas por especialistas. A plenária é organizada e coordenada pelo facilitador que promove a construção de análise crítico-reflexiva.
•  Oficina de trabalho: ação educacional que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos. Essa ação é orientada ao desenvolvimento 
de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais, podendo utilizar diferentes abordagens metodológicas.
3 Para o processamento em espiral construtivista de uma situação-problema, os residentes devem ser estimulados à identificar o problema; formular hipóteses ou pressupostos que o explicam; 
relacionar as discussões com o disparador e com situações semelhantes encontradas na realidade; elaborar questões de aprendizagem para melhor explicar a situação; utilizar informações 
cientificamente fundamentadas; construir esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possível; auto avaliar e avaliar os participantes do trabalho em pequeno grupo e facilitador.
4 Síntese provisória – Exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem expressas nas questões de aprendizagem.
5 Nova síntese – socialização das buscas e novas informações para a construção de novos saberes a partir das questões de aprendizagem e da análise crítica das informações.
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cuidado ao paciente crítico
•  Viagem Educacional: ação educacional social e artística dentro de um contexto pedagógico que contribui para a aprendizagem, 
particularmente, por meio do acesso às emoções e sentimentos. Essa ação é desenvolvida com uma turma de residentes e também pode 
utilizar diferentes disparadores e abordagens metodológicas. Pode ainda ser organizada de maneira articulada com uma oficina de trabalho.
•  Portfólio: momentos de encontro individual ou coletivo entre os residentes e o tutor de aprendizagem para a construção e 
acompanhamento da trajetória de cada residente no curso, destacando facilidades e dificuldades na aprendizagem e desenvolvimento do 
perfil de competência. O acompanhamento da construção do portfólio e a elaboração do TCR devem ser orientados pelo respectivo tutor 
em encontros presenciais e a distância (Anexo II – TR portfólio).
•  Aprendizagem Autodirigida – AAD: representa espaços protegidos na agenda dos residentes para que realizem suas buscas e análise 
de informações. A AAD é um período estratégico nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem, especialmente destinado ao 
desenvolvimento de autonomia de cada participante na construção de capacidades para o processo de aprender, ao longo da vida. As 
características desse processo devem ser exploradas pelos tutores nos encontros de portfólio.
•  Saúde Baseada em Evidências – SBE: os residentes deverão acessar as atividades do Curso de Capacitação em Saúde Baseada em Evidências. 
O programa busca o aprimoramento de profissionais de saúde de hospitais públicos e também da Rede Sentinela da Anvisa. Objetiva o 
desenvolvimento crítico e científico dos alunos. Alguns de seus focos são as aplicações práticas em busca da eficiência, a elaboração de 
projetos de pesquisa clínica, a economia em saúde e a gestão de tecnologias em saúde.
•  Reflexão da Prática no Programa – RPP: espaço formal político-pedagógico no qual o residente compartilha as vivências de sua prática, 
por meio do exercício de discussão e reflexão, utilizando dispositivos de articulação que fomentam a cooperação e a responsabilização 
junto à coordenação responsável pelo planejamento do programa, com foco no interesse coletivo. 
6 . 3 . C A R G A h O R á R I A
A Residência Multiprofissional no Cuidado ao Paciente Crítico do IEP/HSL está organizada em um programa de treinamento em serviço 
com duração de 24 meses, carga horária total de 5.760 horas, sendo 1.152 horas consideradas teóricas ou teórico-práticas e 4.608 práticas. 
O residente cumpre carga horária de 60 horas semanais, com direito a uma folga semanal e 30 dias de férias em cada ano. A semana padrão 
contempla atividades teóricas, teórico-práticas e atividades em cenários de prática, incluindo plantões em finais de semana (sábado ou 
domingo), sendo detalhadas em dias e horários previamente programados pelo corpo docente por meio de escalas de trabalho. Podem 
ocorrer alterações das atividades e dos horários previamente programados, orientadas para melhoria de aprendizagem dos residentes. 
6.3.1 . SEMANA PADRãO
A semana padrão contempla a carga horária de 60 horas semanais distribuídas com 80% de atividades práticas. É no cenário de prática que 
o residente tem a oportunidade de relacionar a teoria com a prática, inserir-se no mundo real do trabalho, desenvolver as competências 
específicas de sua profissão (núcleo), bem como do profissional de saúde (campo), considerando os atributos de conhecimento, habilidades, 
atitudes e valores. Os outros 20% da carga horária são voltados a atividades teórico-práticas e teóricas no núcleo e campo, das Atividades 
Curriculares do programa, incluindo a Unidade Curricular IV de desenvolvimento do TCR. 
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residência 2016
A semana padrão totaliza 48 horas de atividades prática e teórico-práticas e 12 horas de atividades teóricas.
Segue abaixo a semana padrão:
Horário Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo
Manhã
Cenário 
de Prática
AAD
Cenário 
de Prática
Cenário 
de Prática
Cenário 
de Prática
Plantão/ 
Folga Plantão/Folga
Almoço Almoço Almoço Almoço
Tarde
Tutoria 
de Campo Cenário 
de prática
Tutoria de 
núcleo
Atividade 
teórico-prática
Portfólio
Legenda: AAD: aprendizagem autodirigida
6 . 4 . G E S T ã O D O P R O G R A M A
6.4.1 . EDUCAçãO PERMANENTE DOS TUTORES
Os tutores desenvolvem, presencialmente, atividades de reflexão de suas práticas e planejamento, compreendendo um processo de 
educação permanente, cuja periodicidade é pactuada com o coordenador. 
A educação permanente é destinada aos tutores do curso para a discussão dos percursos singulares de cada grupo de modo a considerar 
as especificidades e, paralelamente, garantir o alcance dos objetivos pelo coletivo. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitações ou 
dificuldades e na formulação de planos de melhoria, quer com foco no curso ou na trajetória específica de um grupo, equipe ou participante. 
O trabalho de planejamento contextualizado do Programa de Residência deve ser baseado na identificação de conquistas e fortalezas 
visando à melhoria da qualidade do curso e da prática dos tutores. 
O Programa contempla dois períodos de recesso das atividades teóricas (duas semanas) para que os tutores possam realizar o processo 
avaliativo do período concluído e o planejamento das atividades curriculares do período subsequente. Além disso, o IEP/HSL oferece o 
Curso de Aperfeiçoamento em Processos Educacionais