CAP ALTERACOES ORTOGRAFICAS ZORZI

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Referência 
Zorzi, J.L. Alterações ortográficas nos transtornos de aprendizagem. In Maluf, M.I. 
(org.). Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Rio 
de Janeiro: Vozes; São Paulo: ABPp, 2006, 144-162. 
 
Autor 
Prof. Dr. Jaime Luiz Zorzi 
Diretor e professor do CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação 
Fonoaudiólogo 
Mestre em Distúrbios da Comunicação – PUCSP 
Doutor em Educação - UNICAMP 
 
Contato: Rua Cayowaá, 664 
CEP 05018-000 – São Paulo – SP 
Tel. 11 3675-1677 e-mail: jaime@cefac.br 
 
 
Alterações ortográficas nos transtornos de aprendizagem 
 
RESUMO – Dentre uma série grande de conhecimentos que a criança que aprende a 
ler e a escrever deve dominar, encontra-se, de forma destacada e visível, a ortografia. 
Considerada um dos indicadores da aprendizagem da linguagem escrita, a apreensão 
do sistema ortográfico impõe um conjunto considerável de desafios, o que acaba 
gerando uma série de erros. Dentre os conhecimentos necessários para o aprendizado 
convencional da escrita encontram-se a construção da hipótese alfabética, o domínio 
espacial da escrita, a diferenciação do traçado das letras, o papel da tonicidade, 
procedimentos de segmentação da estrutura sonora, a diferenciação entre falar e 
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escrever e a compreensão das relações variadas entre grafemas e fonemas. Os erros 
observados na escrita das crianças, e que podem ser classificados em diversas 
categorias, revelam o domínio ou não de tais conhecimentos. Ao mesmo tempo em que 
eles fazem parte da aprendizagem, podem também ser indicadores de possíveis 
problemas neste processo de aprendizagem. Estudos sistematicamente apontam a 
presença de erros ortográficos nos casos de transtornos da linguagem escrita. O 
objetivo deste texto é o de procurar caracterizar a ocorrência de alterações ortográficas 
em crianças apresentando problemas de escrita, quando comparadas com a 
aprendizagem considerada normal. Por meio de uma análise preliminar dos escritos de 
um grupo de 44 sujeitos, de 7 a 16 anos de idade, apresentando algum tipo de 
comprometimento na escrita, verificou-se que os erros de maior ocorrência dizem 
respeito, em ordem de freqüência, às confusões devidas à possibilidade de 
representações múltiplas, ao apoio na oralidade, à omissão de letras, às trocas 
envolvendo a presença ou ausência de sonoridade, e também a uma apresentação 
maior de erros atípicos, raramente observados em outras crianças. Desta forma, 
constatou-se primeiramente um maior número de erros na escrita das crianças com 
transtornos de aprendizagem se comparadas com a ocorrência de erros na escrita 
daquelas crianças sem tal problema. Além do mais, as trocas envolvendo o traço de 
sonoridade, assim como os erros atípicos, por terem uma presença mais acentuada nos 
casos de distúrbios, podem ser considerados como indicadores de problemas na 
aprendizagem. 
 
UNITERMOS: Ortografia, linguagem escrita, dislexia, distúrbios de aprendizagem, 
disortografia. 
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Introdução 
 Dentro de uma perspectiva de desenvolvimento global, a linguagem desempenha 
papel fundamental, configurando-se como um dos objetivos essenciais da educação. 
Por esta razão ela se torna uma das metas iniciais prioritárias da escola que é a de 
alfabetizar, ou seja, levar o aluno a dominar a linguagem escrita para que, por meio 
dela, ele possa alcançar conhecimentos, assim como expressar-se. 
 Deste modo, o ensino da leitura e da escrita tem uma ênfase especial na atuação 
escolar em termos das etapas iniciais da educação fundamental. Entretanto, aprender a 
ler e escrever pode ser um grande desafio para muitos e dificuldades variáveis podem 
surgir durante este processo. Neste sentido, um dos aspectos que chama a atenção de 
todos, diz respeito à ortografia, isto é, ao domínio da escrita convencional das palavras. 
Por sua vez, pode ser difícil, para muitas crianças, compreender como as palavras 
devem ser grafadas, fato este que pode ser observado nas alterações ortográficas 
presentes em suas produções escritas. 
 Uma atenção maior tem sido dada para os chamados “erros” ou “alterações” 
ortográficas do português escrito no Brasil, atenção esta que tem por finalidade melhor 
compreende-los 1-9. Estes estudos indicam, sistematicamente, que os “erros” fazem 
parte da aprendizagem, podendo revelar hipóteses que as crianças vão, 
gradativamente, construindo para chegar a conhecimentos mais aprofundados sobre a 
escrita. 
Dito de outra maneira, podemos observar que todas as crianças cometem “erros” 
durante a aprendizagem da escrita, os quais tendem a se tornar cada vez mais 
específicos e ocasionais, até que elas dominem de forma mais segura o sistema 
ortográfico. Porém, por outro lado, também observamos algumas delas que parecem ter 
uma trajetória diferente, exibindo uma diversidade e freqüência de alterações de escrita 
mais intensa e duradoura. Tais dificuldades podem, por sua vez, ser sintomas dos 
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chamados transtornos de aprendizagem10-16, como os distúrbios de aprendizagem e as 
dislexias. Mais especificamente, enquanto uma aprendizagem consistente e 
progressiva da ortografia pode indicar uma condição favorável de aquisição da escrita, 
a permanência de erros e a sua dificuldade de superação podem ser consideradas 
como indicativas de déficits no processo de aprendizagem. Conseqüentemente, muitas 
destas crianças acabam sendo encaminhadas para profissionais especializados para 
diagnóstico e atendimento extra-escolar. 
A compreensão desta realidade implica o levantamento de questões a respeito 
da freqüência e significado de tais erros, assim como a razão pela qual eles ocorrem 
para que se possa planejar procedimentos de avaliação e de intervenção, tanto no 
âmbito escolar quanto clínico. 
Houaiss 17 define ortografia como um “Conjunto de regras estabelecidas pela 
gramática normativa que ensina a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos 
que destacam vogais tônicas, abertas ou fechadas, processos fonológicos como a 
crase, os sinais de pontuação esclarecedores de funções sintáticas da língua e 
motivados por tais funções.” No âmbito deste texto, estaremos enfocando, 
essencialmente, aspectos relativos à grafia correta das palavras, assim como 
caracterizando os desvios de tais normas. 
 
Configuração geral dos erros de escrita 
 Os erros encontrados na escrita de crianças, durante as séries iniciais, podem 
ser categorizados em vários tipos, de acordo com as características que apresentem. 
Chama também a atenção o fato que eles ocorrem com freqüências variadas, ou seja, 
alguns tipos aparecem constantemente enquanto que outros são mais discretos. Esta 
variação pode significar que os mesmos envolvem distintos aspectos da língua escrita 
com diferentes graus de complexidade de modo que, quanto mais complexo um 
determinado aspecto, mais erros ou confusões ele pode vir a gerar para quem aprende. 
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Tal realidade nos permite compreender a razão de índices tão altos de erros por 
representações múltiplas, em oposição à baixa presença de inversões de letras. Esta 
incidência variável reforça a hipótese de que a ocorrência de confusões ou erros pode 
estar sendo determinada por características intrínsecas da própria linguagem escrita 4, 
18-21 as quais demandam diferentes habilidades ou conhecimentos por parte do 
aprendiz. 
Observamos uma aprendizagem progressiva, sendo alguns aspectos mais 
facilmente assimilados enquanto que outros exigem muito mais tempo e conhecimentos 
para que venham a se tornar plenamente dominados. Podemos traçar uma equação 
que pode nos levar à identificação de quais as maiores e menores dificuldades que a 
escrita impõe: considere-sea freqüência de ocorrência de cada tipo de erro em cada 
uma das séries; a média de erros para cada tipo de alteração e, fato importante, o 
número de crianças em cada série produzindo os distintos tipos de erros. Quanto 
maiores ou menores forem tais números, maiores ou menores serão os desafios a 
serem superados pela criança no seu processo de apropriação da escrita. 
Aprender a escrever implica compreender uma série de características da língua 
escrita que fazem parte do sistema ortográfico o que, por sua vez, demanda um 
conjunto considerável de habilidades. Entre estes aspectos podemos citar a 
diferenciação visual entre o traçado das letras, conhecer a que sons elas 
correspondem, estabelecer correspondências quantitativas, identificar a posição da 
letra dentro da palavra, compreender que a palavra pode ser falada de uma forma e 
escrita de outra, compreender que uma mesma letra pode representar vários sons, 
assim como um mesmo som pode ser representado por diversas letras. 
 Qualquer problema ou limitação que gere a não compreensão dos aspectos em 
questão, a compreensão somente parcial ou a não sistematização dos conhecimentos 
envolvidos irá manifestar-se na forma de alterações ou erros. Estes, por sua vez, irão 
caracterizar os chamados desvios ortográficos, comumente apontados como fazendo 
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parte dos quadros de distúrbios de aprendizagem e dislexias. Considerando-se o modo 
como os erros se apresentam no decorrer das séries iniciais, pode-se esboçar uma 
espécie de ordem nas aprendizagens, desde as mais complicadas, e que serão 
dominadas mais tarde, até as mais simples, cujo domínio se manifesta mais 
prontamente. Em trabalho anterior, descrevemos a seguinte progressão de 
conhecimentos 5. 
 
1. Construção da hipótese alfabética 
Significa compreender o que é letra e seu correspondente valor sonoro: isto envolve 
certo grau de habilidade em termos de consciência fonológica a fim de realizar a 
segmentação da palavra em unidades fonêmicas de modo a permitir a identificação, um 
a um, dos fonemas que compõem as palavras e sua correspondência com as letras que 
podem escrevê-los. 
 
2. Domínio da posição da letra no espaço gráfico 
Os aspectos relativos à posição da letra no espaço gráfico encontram-se entre 
os primeiros a serem apreendidos na aquisição da escrita e envolvem a compreensão 
da posição que a letra deve assumir ao ser traçada no papel, isto é, se deve estar 
voltada para a direita ou para a esquerda, para cima ou para baixo; a direção e 
linearidade da escrita e a posição exata da letra dentro da palavra. 
 
3. Diferenciação do traçado das letras: domínio viso-espacial 
Identificar a forma das letras de modo a distinguir as características do traçado 
de cada uma delas. Os poucos erros relativos à confusão entre letras parecidas 
revelam que, para a grande maioria das crianças, discriminar visualmente as letras, 
inclusive aquelas que se assemelham quanto à grafia, é uma capacidade que se 
desenvolve cedo no aprendizado da escrita, o que resulta na estabilização do traçado. 
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4. Compreendendo o papel da tonicidade: a sílaba tônica 
A detecção da sílaba tônica em palavras é uma habilidade exigida por nosso 
sistema de escrita na medida em que devemos tomar decisões sobre a acentuação, ou 
mesmo na hora de optar por escrever com “am” ou “ão” o final de uma palavra. 
Confusões desse tipo acontecem porque, apesar de as palavras estarem escritas de 
formas diferentes, quando analisadas do ponto de vista fonético, constata-se que elas 
são produzidas de modo semelhante, soando como /ão/ (“comeram” e “comerão” são 
pronunciados com /ão/ no final). Isto quer dizer que estamos frente a um tipo de 
confusão que tem como razão o fato de a criança estar buscando apoio na oralidade 
para determinar o modo de grafar a palavra. Este aspecto somente será dominado 
quando a criança compreender que, nestes tipos de palavras, caso a última sílaba seja 
tônica, a grafia será “ão” e, se esta última sílaba for átona, será escrita com “am”. 
 
5. Desenvolvimento de procedimentos precisos de segmentação de blocos sonoros em 
unidades vocabulares (palavras) 
 A possibilidade de segmentar o fluxo contínuo da fala em unidades vocabulares 
de extensões variadas apresenta-se como um das habilidades significativas na 
aprendizagem da escrita. É esta capacidade que permite identificar onde uma palavra 
começa e onde ela termina, de modo a evitar junções ou separações vocabulares 
incorretas e compreender o papel dos espaços entre as palavras na escrita. Este 
conhecimento implica a noção de palavra, mais especificamente, a capacidade de 
detectar, no fluxo contínuo da fala encadeada, os pontos nos quais as palavras devem 
ser segmentadas, marcando o início e fim das mesmas. 
 
6. Desenvolvimento de procedimentos precisos de segmentação de palavras em 
unidades fonêmicas e o conhecimento das possibilidades de construção de sílabas 
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Escrever sem omitir letras implica uma capacidade para identificar todos os 
fonemas que compõem as palavras. Isto significa um conhecimento fonológico 
avançado em termos da consciência da estrutura sonora das palavras, assim como 
uma habilidade para relacionar cada fonema à sua letra (correspondência um a um), ou 
às letras que lhe são correspondentes quando a relação não for biunívoca (como no 
caso dos dígrafos). Encontramos, portanto, questões de ordem qualitativa (quais os 
fonemas) e quantitativa (quantos são os fonemas e quantas letras requerem) que se 
apresentam para a criança como um dos aspectos de grande complexidade para a 
apreensão do sistema de escrita. Esta pode ser a razão para que as freqüentes 
omissões de letras ocupem o terceiro lugar em termos de ocorrência de alterações 
ortográficas. 
 
7. A descoberta de que fala e escrita são diferentes, a identificação das variações entre 
falar e escrever e a estabilização da escrita 
A oralidade exerce forte influência quando as crianças formulam hipóteses a 
respeito de como as palavras devem ser escritas, gerando uma tendência muito grande 
no sentido de que os padrões de fala determinem o modo de escrita. Tudo ocorre como 
se o sistema de representação gráfica do português fosse fonético, e não alfabético. 
Isto quer dizer que a criança toma como referência, para determinar que letra deve 
usar, aqueles sons que ela é capaz de identificar em seu padrão de pronúncia da 
palavra procedendo então a uma correspondência um a um: som falado / letra que 
escreve. A transformação deste padrão de escrita, com forte influência fonética, para 
uma escrita determinada ortograficamente depende de a criança compreender a 
diferença entre falar e escrever e da criação de um repertório lexical visual, controlado 
por regras ortográficas e não fonéticas. 
Dominar a forma convencional de grafar as palavras, em oposição ao modo 
como são pronunciadas, corresponde a uma das aquisições mais complexas e, 
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portanto, das mais difíceis. Deve-se considerar que o decréscimo de erros deste tipo 
depende da compreensão de que fala e escrita são sistemas diferentes e também do 
desenvolvimento de referenciais visuais-ortográficos que passem a influenciar o padrão 
de escrita, formando um léxico escrito, de modo que a imagem visual da palavra 
impressa possa se sobrepor à imagem sonora da palavra falada. 
 
8. A compreensão da possibilidade de representações múltiplas, a identificação das 
alternativas de escrita e a estabilização da forma convencional 
O aspecto da linguagem escrita que se revela como o de maior complexidade para 
a aprendizagem da ortografia, corresponde ao que foi denominado como 
representações múltiplas:• Um mesmo fonema é escrito sempre pela mesma letra, como é o caso dos 
fonemas /p/, /t/ e /m/ que são sistematicamente grafados com as letras “p” “t” e 
“m”, respectivamente, havendo uma correspondência estável entre letras e sons; 
• Um mesmo fonema pode ser escrito por diferentes letras, como acontece com o 
fonema /z/ que pode vir a ser grafado com as letras “s”, “x” e “z” e 
• Uma mesma letra pode vir a representar diferentes fonemas, como ocorre com a 
letra “x” que pode escrever os fonemas /s/, /S/ e /z/. 
Vemos que, ao lado de relações estáveis entre grafemas e fonemas, nos dois 
últimos casos o que se observa é a existência de uma correspondência não estável 
entre eles. O grau de complicação que tal fato impõe àqueles que estão aprendendo a 
escrever não é difícil de ser compreendido. É por esta razão que praticamente a 
metade de todos os erros observados na escrita de crianças diz respeito a saber 
identificar, com precisão, as situações nas quais pode haver a ocorrência de 
representações múltiplas, conhecer que letras podem ser usadas e estabilizar, ou 
memorizar, a opção correta. Não é de se estranhar, portanto, que praticamente todos 
os que escrevem produzam tal tipo de erro, inclusive adultos experientes. Fato 
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semelhante tem sido apontado no caso de outras línguas, como o inglês, por exemplo 
19-20. 
A diminuição gradativa de tais alterações dependerá do desenvolvimento de 
habilidades fundamentais relativas à essência da escrita de natureza alfabética, as 
quais permitam compreender a complexidade que está em jogo na questão das 
correspondências múltiplas. Dentre elas: 
• Identificar, em estruturas sonoras com significados distintos (palavras), 
segmentos sonoros que se assemelham a ponto de serem considerados o 
mesmo som ou fonema, embora estejam sendo realizados em diferentes 
palavras e em diferentes contextos fonéticos; 
• Compreender o que é letra e a diferenciação entre o nome que a letra possui e 
os sons que ela pode vir a representar; 
• A compreensão, fundamental, de que uma mesma letra pode escrever diferentes 
sons e, inversamente, que um mesmo som pode ser escrito por distintas letras; 
• Um conhecimento de regras contextuais, ou seja, que dizem respeito ao contexto 
de ocorrência de relações entre sons e letras de modo que determinadas letras 
podem influenciar no valor sonoro de outras, como acontece com a letra “s” que, 
quando está entre vogais, assume o som do fonema /z/ (“camisa”, “pousar”). 
 
 De posse de conhecimentos deste tipo, a criança pode começar a detectar 
situações ou palavras passíveis de conflitos até chegar à estabilização da forma 
correta. Tal estabilização depende da formação de memórias e também do uso de 
estratégias gramaticais, como a habilidade de recorrer a uma palavra conhecida (por 
exemplo, cabeça) para decidir a escrita e uma palavra desconhecida ou pouco 
familiar (descabeçado, por exemplo) 21 . 
 
Classificação dos erros mais frequentemente encontrados 
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 A fim de subsidiar a compreensão do processo normal de aquisição da escrita, 
assim como os chamados desvios que podem caracterizar os problemas de 
aprendizagem, serão brevemente descritas as alterações mais comumente 
encontradas, tomando-se como referência a classificação de Zorzi 4. 
 
1. Substituições de letras em razão da possibilidade de representações múltiplas: 
 Algumas das correspondências entre letras e sons, no português, são estáveis, 
ou seja, a um determinado som corresponde somente uma letra. Entretanto, existem 
situações diversas nas quais um mesmo som pode ser escrito por várias letras e até 
mesmo o caso de uma só letra poder representar mais do que um som. Este jogo 
variável de relações acaba gerando uma grande gama de erros, como por exemplo: 
“Carrossa”; “traviceiro”; “queicho”; “girasou” e “macarão”. 
 
2. Apoio na oralidade 
Tais alterações correspondem a uma tendência de se escrever as palavras do 
modo como elas são pronunciadas, como se fosse uma transcrição fonética. Por esta 
razão observam-se grafias como: “girassol” > “girasou” ; “soltou” > “soutou”, “enxugar” > 
inchugar” e “parque” > “parqui”. 
 
3. Omissões 
 As omissões referem-se à ausência de letras que deveriam estar compondo as 
palavras. Embora seja muito comum a ocorrência de omissões de letras isoladas (como 
“taqui” para “tanque”, na qual o “n” em final de sílaba foi omitido), pode-se também 
encontrar a omissão de sílabas ou até mesmo de partes mais significativas das 
palavras. A maior parte das omissões corresponde à ausência de “m” e “n” no final de 
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sílabas. Exemplos: Taqui; quete; saque; cobinar; ninque; mã; perdi (perdido); fizes 
(felizes); mamã (mamãe) 
 
4. Junção – separação indevida de palavras 
 Uma vez que a produção de fala tem como uma de suas características um fluxo 
sonoro continuado, sem quebra em cada uma das palavras, existe uma tendência inicial 
de a criança começar a escrever as palavras ligadas umas às outras. Desta forma 
surgem problemas quanto ao critério de segmentá-las em unidades distintas. Exemplos: 
“derepente” (de repente); “em bora” (embora); “maismagra” (mais magra); “quees tava” 
(que estava). 
 
5. Confusão am x ão 
 Corresponde à tendência de as crianças substituírem a terminação “am” por “ão”, 
uma vez que, do ponto de vista fonético, ambas as terminações são pronunciadas da 
mesma forma, sendo a diferença unicamente marcada pela tonicidade. Daí a razão 
desta troca, também influenciada pela oralidade. Exemplos: gostarão (gostaram); 
ficarão (ficaram); falarão (falaram). 
 
6. Generalização 
Estas alterações refletem um processo no qual um conhecimento gerado em 
uma determinada situação é estendido a outras com as quais a criança vê alguma 
semelhança. Desta forma, haverá um erro por generalização quando a situação nova a 
que o conhecimento foi aplicado, apesar das semelhanças possíveis com aquela 
original, não é passível de tal aplicação. Por exemplo, ao descobrir que “papel” se 
escreve com “l” no final, apesar de se pronunciar “u”, a criança acredita que o mesmo 
se passe com “chapéu”, grafando-o como “chapel”. 
 
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7. Trocas envolvendo substituições entre letras que representam os fonemas surdos e 
sonoros 
 Neste caso, algumas letras que representam certas consoantes sonoras 
(produzidas com vibração das pregas vocais) são substituídas por letras que 
correspondem a consoantes surdas (produzidas sem vibração das pregas vocais) e 
vice-versa. Exemplos: “machugado” (machucado); “ticholu” (tijolo); “chornal” (jornal); 
“viacharão” (viajarão); “jurasgo” (churrasco); “agordou” (acordou); “dende” (dente); 
“ninquem” (ninguém); “quera” (guerra); “vasia” (fazia). 
 
8. Acréscimo de letras 
 Os acréscimos correspondem ao aumento do número de letras que deveriam 
escrever uma palavra e podem ser decorrentes de fatores de regularização de sílabas e 
até mesmos de falta de atenção ou de correção por parte da criança que escreve. 
Exemplos: “Vece” (vez); “carata” (carta); “prerto” (preto). 
 
9. Confusões entre letras parecidas 
 Tal tipo de erro corresponde a confusões relativas ao traçado das letras, 
considerando-se suas características gráficas. São exemplos deste tipo de ocorrência 
as trocas entre “ch / cl”; “m / n” ; “l / h”; “nh / lh”; “q /g” observadas na escrita 
principalmente com letra cursiva, como por exemplo em: “telha > tenha”; “música > 
núsica” e “bicicleta > bicicheta”. 
 
10. Inversões 
Exemplos: confusões entre b e d: cedola (cebola), tradalhar (trabalhar); inversões 
quanto à posição das letras: braco (barco); secova (escova) 
 As inversões referem-se a confusões ou alterações que dizem respeitoà posição 
das letras, quer em relação ao próprio eixo (espelhamento ou rotação: p/q; d/b), quer 
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em relação ao local que deveria ser ocupado dentro da palavra (mudanças de posição 
dentro da sílaba ou da palavra: “estava – setava”; “preto – perto”). Para a grande 
maioria das crianças, este tipo de erro tem baixa ocorrência desde as etapas iniciais da 
alfabetização 22. 
 
Os desvios ortográficos 
 A apropriação do sistema de escrita é um processo evolutivo no qual o aprendiz 
vai elaborando hipóteses ou idéias a respeito do que é a escrita, as quais revelam 
diferentes graus de conhecimentos que estão sendo por constituídos. Isto significa que 
não se aprende a escrever de imediato e que “erros” estão implícitos em tal processo 23. 
Nas etapas mais iniciais do aprendizado a criança não chega a compreender 
com clareza as relações entre a oralidade e a escrita, o que caracteriza a chamada 
hipótese pré-silábica. Uma descoberta fundamental tem lugar quando ela passa a 
relacionar certas características sonoras da palavra falada com as possibilidades de 
representação gráfica. Este conhecimento, por seu lado, parece se tornar possível na 
medida em que, em termos de conhecimento fonológico, a criança atinja o nível da 
consciência da sílaba. 
A partir do momento em que a segmentação silábica é alcançada, parece ocorrer 
um direcionamento da atenção da criança para componentes menores das palavras, 
mais especificamente para os fonemas, marcando as chamadas fases silábico-
alfabética e alfabética. Por outro lado, chegar ao nível alfabético não significa ter 
encerrado um ciclo de aprendizagem, mas sim ter alcançado uma nova etapa que se 
caracterizará pelo aparecimento de novos “erros”. Porém, os problemas agora parecem 
de outra ordem, implicando a compreensão e o domínio de um vasto conjunto de regras 
e convenções da escrita o que demandará o uso de novas habilidades e 
conhecimentos. 
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Pensando nas características lingüísticas que a criança deve dominar a partir da 
fase alfabética, pode-se verificar que a noção de maior complexidade diz respeito às 
correspondências múltiplas, ou seja, compreender as relações variáveis entre letras e 
sons. Em seguida vêm as dificuldades em termos de diferenciar critérios fonéticos e 
critérios ortográficos. Além do mais, outro aspecto, com alto grau de complexidade, 
encontra-se nas relações quantitativas entre letras e sons, principalmente na 
representação de sílabas cuja composição foge do padrão consoante – vogal. 
Inversamente, no outro extremo de uma escala de complexidade encontramos a 
discriminação do traçado das letras e a posição que elas devem ocupar no espaço 
gráfico como aspectos de mais fácil e rápida compreensão 4. 
 Como tem sido enfatizado, dificuldades e erros são ocorrências típicas e 
esperadas na aquisição da escrita. Sendo os erros parte integrante da aprendizagem, o 
que estaria então caracterizando o que pode ser chamado de distúrbio ou desvio 
ortográfico, comumente presentes nos transtornos de aprendizagem? Os dados 
indicam que a diferença fundamental não se encontra necessariamente nos tipos de 
erros uma vez que, em geral, observam-se nas crianças com dificuldades mais 
significativas, praticamente os mesmos erros encontrados nas demais consideradas 
como tendo um bom desenvolvimento. Eventualmente observam-se algumas alterações 
atípicas, que fogem daquele conjunto de erros comumente encontrado. 
 Desta forma, temos elementos indicativos de que os desvios ou distúrbios da 
ortografia estão caracterizados não, necessariamente, pela ocorrência de tipos 
diferentes de erros, mas sim, predominantemente, pelo modo como se desenrola o 
próprio processo de aquisição da escrita. Tal processo manifesta-se, principalmente, 
por uma freqüência e duração maior de certos tipos de erros nas crianças apresentando 
problemas de aprendizagem. Isto significa, basicamente, déficits ou conhecimentos 
limitados que se refletem em dificuldades ou lentidão acentuada no sentido de gerar e 
generalizar hipóteses que, sucessivamente, permitam a apreensão cada vez mais 
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aprofundada da escrita. Assim sendo, a criança pode estabilizar hipóteses elementares 
e insuficientes a respeito da ortografia; ter dificuldades para generalizar novos 
conhecimentos; construir hipóteses atípicas ou demonstrar um ritmo de aprendizagem 
muito lento, mesmo quando exposta a um ambiente favorável para a aprendizagem. 
 Em síntese, podemos listar algumas das habilidades ou conhecimentos 
fundamentais para o aprendizado da escrita, cujo déficit, ou desconhecimento, podem 
gerar os padrões atípicos considerados como desvios ortográficos ou disortografias: 
• Construção da hipótese alfabética, a qual implica um certo grau de consciência 
fonológica e de habilidades para corresponder fonemas e grafemas; 
• Domínio da posição da letra no espaço gráfico; 
• Diferenciação do traçado das letras: domínio viso-espacial; 
• Compreender o papel da entonação: a noção de tonicidade e sílaba tônica; 
• Desenvolvimento de procedimentos precisos de segmentação de blocos sonoros 
em unidades vocabulares (palavras); 
• Desenvolvimento de procedimentos precisos de segmentação de palavras em 
unidades fonêmicas e o conhecimento das possibilidades de construção de 
sílabas; 
• A descoberta de que fala e escrita são diferentes, a identificação das variações 
entre falar e escrever e a estabilização da escrita convencional; 
• A compreensão da possibilidade de representações múltiplas, a identificação das 
alternativas de escrita e a estabilização da forma convencional; 
 
 A fim de realizarmos uma análise um pouco mais aprofundada dos desvios 
ortográficos, serão utilizados alguns dados brutos de um levantamento, ainda informal, 
da produção escrita de uma população de 44 sujeitos. Tal grupo tem uma idade 
variando entre 7 e 16 anos e foi encaminhado para avaliação fonoaudiológica com 
queixa escolar de transtorno de aprendizagem. A maior parte do grupo está 
17 
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concentrada na faixa dos 7 aos 11 anos (77,2%) e cursando da primeira à quinta séries 
do ensino fundamental de escolas da rede pública e privada. A partir de escrita sob 
ditado e da produção de textos, foi possível realizar um levantamento dos erros 
ortográficos apresentados pelo grupo. Os dados abaixo ilustram os tipos e a freqüência 
das alterações encontradas, as quais foram um dos principais motivos do 
encaminhamento por parte das escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
Tabela I: Tipos de erros apresentados pelo grupo com queixa de transtorno de 
aprendizagem, freqüência de ocorrência e porcentagem relativa de cada tipo de 
alteração comparada com a porcentagem de erros comumente encontrados em 
crianças de 1ª a 4ª séries 4. 
 
Tipos de alterações Nº de erros 
observados no 
grupo com 
queixa 
% de ocorrência 
de erros no 
grupo com 
queixa 
% de ocorrência 
de erros de 1ª a 
4ª séries 
1. representações múltiplas 840 35,7 47,5 
2. oralidade 368 15,6 16,8 
3. omissões 337 14,3 9,6 
4. junção/ separação 113 4,8 7,8 
18 
 18
5. confusão am x ão 95 4,0 5,2 
6. generalização 73 3,1 4,6 
7. surdas/sonoras 226 9,6 3,8 
8. acréscimo 54 2,2 1,4 
9. letras parecidas 41 1,7 1,3 
10. inversões 20 0,8 0,6 
11. outras alterações 168 7,1 1,2 
Total de erros encontrados 2352 
 
 Apesar das limitações, uma vez que não foi realizada uma análise estatística 
apropriada, assim como por estarem sendo comparados dois grupos com distintos 
níveis de idade e escolaridade, os dados acima expostos são indicativos de possíveis 
diferenças entre eles. Tais diferenças compõem um perfil ortográfico que pode revelar 
distinçõesentre a aquisição considerada normal e a presença de problemas de 
aprendizagem. A Tabela I, por exemplo, indica que os erros categorizados como 
representações múltiplas, apoio na oralidade, omissão de letras, trocas surdas/sonoras 
e outras alterações são, nesta ordem, os que mais ocorrem na escrita dos sujeitos 
encaminhados. Neste caso, o que diferencia ambos os grupos é, a princípio, a mais 
alta incidência dos erros denominados “trocas surdas/sonoras” e “outras alterações”. 
Este último tipo engloba erros considerados atípicos ou de caráter idiossincrático, 
observados mais em níveis individuais do que como uma dificuldade coletiva. É o caso, 
por exemplo, de escritas do tipo “soltou > sondou”; “falou > salou”; “podia > todia”; 
“compraram > comprarar”; “sangue > sengue”; “então > estão”; “fugiu > fuziu” e 
“chateado > sateado”. 
 
19 
 19
Tabela II – Número médio de erros ortográficos por sujeitos do grupo encaminhado em 
comparação com o número médio de erros por aluno nas 4 séries iniciais 4 
 
Tipos de alterações Nº médio de erros 
Grupo com queixa 
Nº médio de erros por 
aluno nas 4 primeiras 
séries 
1. representações múltiplas 35,7 19.7 
2. apoio na oralidade 15,6 6.9 
3. omissões 14,3 3.9 
4. junção / separação 4,8 3.2 
5. confusão am x ão 4,0 2.1 
6. generalização 3,1 1.9 
7. surdas / sonoras 9,6 1.6 
8. acréscimo de letras 2,2 0.6 
9. letras parecidas 1,7 0.5 
10. inversões 0,8 0.3 
11. outras 3,8 0.5 
Nº médio de erros no total, 
por sujeito 
53,45 41,23 
 
 A Tabela II, por outro lado, revela, de uma forma geral, uma tendência a uma 
média mais elevada no número de erros por sujeito do grupo encaminhado com queixa 
de problemas de aprendizagem. Vale observar que tal média apresenta-se 
particularmente acentuada nos erros envolvendo representações múltiplas, apoio na 
oralidade, omissões de letras, trocas surdas/sonoras e outras alterações. 
20 
 20
 
Que dificuldades os erros de escrita podem revelar 
 
 De modo geral, confirma-se a idéia de que os erros apresentados por crianças 
com problemas de aprendizagem são praticamente os mesmos encontrados em seus 
pares sem dificuldades, embora com diferenças na freqüência, incluindo os erros 
atípicos configurados como “outras alterações”. Estes dados também indicam que 
determinados pontos ou aspectos da linguagem escrita, por seu grau de complexidade 
e pelas habilidades que demandam, apresentam-se como mais desafiantes e menos 
acessíveis para aqueles cuja aprendizagem pode ter alguma limitação. 
 Considerando-se os tipos de erros que tendem a se destacar como os mais 
presentes na escrita destas crianças com possíveis transtornos de aprendizagem 
(representações múltiplas, apoio na oralidade, omissão de letras e trocas 
surdas/sonoras), torna-se viável supor prováveis aspectos da aprendizagem cujos 
déficits ou falhas podem estar na origem dos problemas ortográficos apresentados por 
elas. Tomando como referência para análise a natureza do sistema alfabético de escrita 
e suas características envolvendo as relações entre sons e letras, alguns dos 
conhecimentos que se apresentam como menos evoluídos neste grupo dizem respeito 
aos seguintes domínios: 
1. O que é som. 
2. O que é letra. 
3. Que as letras escrevem sons. 
4. Que os sons podem ser transformados em letras. 
5. Diferenciar o som que a letra representa do nome da letra (Exemplo: “efe” é o 
nome da letra “f”, enquanto que o som que ela representa é /f/. Ou seja, “efe” é o 
nome desta letra e não o som que ela escreve). 
21 
 21
6. Que existem possibilidades variadas de relações entre letras e sons (as quais 
definem as alterações consideradas como representações múltiplas): 
a. Um mesmo som pode ser sempre escrito pela mesma letra; 
b. Um mesmo som pode ser escrito por diferentes letras; 
c. Uma mesma letra pode escrever mais do que um som. 
7. Diferenciar vogais e consoantes. 
8. Compreender o papel das “regras contextuais”, como a influência das vogais 
sobre determinadas consoantes: “s”, entre vogais, fica com o som /z/; “g” 
quando acompanhada de “e” ou de “i”, escreve o som /�/, enquanto que, com 
as demais vogais, representa o som /g/; a letra “z”, no final de palavras, fica com 
o som /s/, e assim por diante. 
9. Detectar as situações de risco ou conflito produzidas pela própria língua, e 
desenvolver estratégias de superação de tais conflitos (por exemplo, buscando 
informações sobre como escrever corretamente as palavras que geram 
dúvidas). 
10. Compreender que falar e escrever correspondem a processos distintos, 
havendo variações, apesar das relações entre tais modalidades de linguagem, o 
que levará à distinção entre escrita fonética e escrita ortográfica. 
11. Segmentar as palavras de modo a detectar todos os sons que as compõem. 
12. Saber corresponder letras e sons, ou seja, conhecer o valor sonoro das letras e 
as possíveis relações entre ambos. 
13. Compreender as várias possibilidades de construção de sílabas não se 
limitando à escrita de palavras selecionadas somente com o padrão CV 
(consoante/vogal). A criança deve ser capaz de segmentar palavras em sílabas 
e saber quantificar a composição sonora das mesmas, a fim de ser levada a 
dominar o modo de se escrever sílabas de estruturas mais complexas, como é o 
caso daquelas contendo CCV (consoante/consoante/vogal, como em “pra”; CVC 
22 
 22
(consoante /vogal/ consoante, como em “par”; CCVC (consoante /consoante/ 
vogal / consoante, como em “tres”); CCVCC (consoante /consoante / vogal / 
consoante / consoante, como em “trans”) e assim por diante. 
14. Detectar e diferenciar, principalmente na própria fala, as diferenças sutis entre 
os fonemas surdos e sonoros através de um processo de segmentação 
fonêmica e relacionar cada um desses fonemas com os grafemas 
correspondentes 24-29. 
15. Identificar semelhanças sonoras entre as palavras considerando-se o nível de 
morfemas. Isto permite desenvolver uma sensibilidade para detectar palavras 
que partilham das mesmas propriedades sonoras, o que pode garantir 
processos eficientes de generalização e aplicação de regras ortográficas. Por 
exemplo, palavras pronunciadas com /era/ e que são escritas com “eira”, como 
“cadera > cadeira”, “bandera > bandeira” e “geladera > geladeira”. 
16. Desenvolver atitude de controle consciente do ato da escrita, de modo a 
detectar as situações passíveis de erro enquanto escreve. 
17. Estabilizar a forma de escrever as palavras que fazem parte de seu léxico 
funcional. 
 
 Os conhecimentos acima listados dizem respeito a um conjunto de habilidades 
necessárias para a escrita adequada de palavras e que se configuram como básicos 
para o domínio da ortografia, principalmente em relação aos erros que mais 
frequentemente têm sido encontrados em crianças com problemas de aprendizagem. 
Por esta razão, procedimentos de avaliação, assim como programas de intervenção 
devem estar atentos para poder medi-los e também para criar situações que possam 
incrementar seu desenvolvimento. 
23 
 23
 
Considerações finais 
Quando analisamos a aprendizagem da escrita, quer seja ela normal ou desviante, 
devemos considerar aspectos ligados ao sujeito que aprende, às condições 
sociais/pedagógicas de ensino e também às características do objeto a ser conhecido, 
no caso a própria escrita uma vez que erros e dificuldades fazem parte de todo e 
qualquer processo de aprendizagem. 
Com os avanços no processo de alfabetização observa-se uma construção 
progressiva de conhecimentos que geram um domínio cada vez mais aprofundado da 
linguagem escrita em todos os seus aspectos, incluindo a questão da ortografia.Este 
processo implica variações em termos de aprendizagem, as quais dependem não 
somente das características do aprendiz, mas também da qualidade do ensino que lhe 
é proposto, assim como do meio social em que vive. Desta forma, fica muito difícil 
estabelecer parâmetros rígidos de como se deve dar tal aprendizagem, uma vez que 
ela depende de múltiplos fatores. Neste contexto, os distúrbios ou desvios podem ser 
caracterizados como processos nos quais dificuldades se acentuam de modo a 
lentificar significativamente a aprendizagem, criar rigidez no modo de operar ou levar a 
hipóteses ou formas de escrever que fogem daquelas comumente encontradas. 
Abordar questões relativas à complexidade de conhecimentos necessários para o 
domínio da escrita, assim como analisar as principais alterações ortográficas na 
produção gráfica de pessoas com transtornos de aprendizagem, como apontado neste 
capítulo, podem fornecer elementos que permitam uma melhor compreensão do 
processo de aquisição da linguagem escrita e de seus desvios. 
 
 
 
ABSTRACT: 
24 
 24
Orthography is within a large series of knowledge that the child learning to read and to 
write should dominate in an outstanding and visible form. Considered one of the learning 
indicators for the written language, understanding the orthographic system imposes a 
considerable group of challenges, ending up by generating a series of errors. Within the 
knowledge required for conventional learning of writing there are the construction of the 
alphabetical hypothesis, spatial domination of writing, differentiation of letters outline, 
role of tonicity, sound structure segmentation procedures, differentiation between 
speaking and writing and understanding the different relations among graphemes and 
phonemes. The errors observed in children’s writing, that may be classified in different 
categories, reveal the dominion or not of such knowledge. At the same time when such 
knowledge is part of learning, it may also be an indicator for possible problems in this 
learning process. Studies systematically point out to the presence of orthographic errors 
in the cases related to written language disturbances. This text aims at trying to 
characterize the occurrence of orthographic alterations in children with writing problems, 
when compared with learning considered normal. Through a preliminary analysis of the 
writings in a group of 44 subjects, from 7 to 16-year old, with some type of writing 
disturbance, the most-occurring errors were verified to relate to, in order of frequency, 
the confusions due to the possibility of multiple representations, support in orality, 
omission of letters, swaps involving the presence or absence of sonority, and also a 
larger presentation of atypical mistakes, rarely observed in other children. In this way, a 
larger number of errors was noted firstly in writing of children with learning disturbances, 
if compared with the occurrence of errors in the writing of those children without such a 
problem. Additionally, the swaps involving the trace of sonority, as well as the atypical 
errors, because of having a more accented presence in the cases of disturbances, can 
be considered as problem indicators in learning. 
 
25 
 25
KEY-WORDS: Orthography, written language, dyslexia, learning disturbances, 
disorthography. 
 
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