Praticas de Experiencias Escolares

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Praticas de Experiencias Escolares 
De acrodo com Tardif (2007), os saberes da experiência não provém das instituições de formação 
nem dos currículos, não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. O professor diante 
deste saber é ao mesmo tempo produtor e sujeito. A prática pedagógica quotidiana do professor 
exige algumas ações que muitas vezes não são aprendidas pelos professores na sua formação, seja 
ela inicial ou continuada e nem nos currículos impostos pela instituição escolar. A valorização 
exacerbada da experiência por parte dos docentes pode causar uma marginalização de outros 
saberes. Na tentativa de ressignificar os saberes oriundos de outras fontes, alguns professores, por 
acharem que não são necessários a sua prática pedagógica, discriminam e desvalorizam os saberes 
da formação ou dos currículos e disciplinas, supervalorizando suas próprias experiências. São nos 
momentos de aula, na necessidade da sala de aula que os professores hierarquizam seus saberes. 
As experiências coletivas também são fontes de construção de saberes. As relações que os 
professores estabelecem quotidianamente com outros professores, as trocas de experiências, não 
só na própria escola como também em cursos, palestras, congressos, a interação entre professores 
mais experientes e professores mais jovens, são alguns exemplos de situações que podem resultar 
nesta produção coletiva de saberes. 
As analogias no processo de ensino-aprendizagem 
De acordo com OLIVA et al, (2001), as potencialidades da utilização de analogias no processo de 
ensino aprendizagem são realçadas por vários autores, utilizando para tal argumentos variados, do 
seguinte teor: 
1) O recurso à linguagem analógica leva à activação do raciocínio analógico, organiza a 
percepção, desenvolve capacidades cognitivas como a criatividade e a tomada de 
decisões; 
2) Torna o conhecimento científico mais inteligível e plausível, facilitando a compreensão 
e visualização de conceitos abstractos, podendo promover o interesse dos alunos; 
3) Constitui um instrumento poderoso e eficaz no processo de facilitar a evolução 
conceptual. 
Na mesma linha de raciocínio, RUMELHART & NORMAN (1981) salientam que a melhor forma 
de ensinar um determinado domínio será proporcionar aos alunos um modelo conceptual que tenha 
as seguintes características: 
1) Deverá ser apoiado num domínio onde os alunos tenham conhecimentos e a partir dos quais 
possam facilmente estabelecer raciocínios; 
2) O alvo e o análogo deverão apresentar diferenças mínimas; 
3) Todos os processos que sejam naturais no domínio desconhecido, também o deverão ser no 
domínio conhecido; 
Todos os processos que sejam inadequados no domínio alvo, também o serão na sua fonte. Apesar 
do número de propostas de modelos de ensino com recurso a analogias ser já considerável, poucos 
professores parecem recorrer de uma forma planificada ao uso de analogias no seu ensino 
Uso de analogias por professores/docentes 
De acordo com HARRISON & TREAGUST (1993),no uso de analogias deve-se ter em 
consideração que: 
1) A analogia deverá ser familiar ao maior número possível de alunos; 
2) As relações partilhadas entre os conceitos dos domínios alvo e análogo devem ser 
identificadas quer pelos alunos quer pelo professor; 
3) As relações que não são compartilhados deverão ser identificadas sem qualquer margem de 
dúvida. 
De acordo com WONG (1993), quando os alunos elaboram as suas próprias analogias tornam 
familiares novas situações; reconhecem no problema particularidades do seu conhecimento prévio; 
e estimulam o pensamento abstracto relativo às estruturas e modelos subjacentes. 
 É neste contexto que surge o Modelo das Analogias Criadas pelos Alunos. De uma forma 
geral, o modelo apresenta as seguintes vantagens: 
1) Os alunos podem trabalhar em contexto diferente da situação de resolução de problemas, 
em que lhes é fornecida a solução. 
2) As questões são mais interessantes e relevantes para os alunos, dado surgirem de problemas 
que advêm dos seus conhecimentos prévios. 
3) Os alunos poderão identificar, confrontar e trabalhar os seus conhecimentos prévios com a 
mínima intervenção do professor. 
Promove o desenvolvimento da criatividade, da capacidade de tomar decisões e de modelização 
KAUFMAN et al (1996) apresentam uma caracterização do papel explicativo das analogias no 
domínio complexo da “fisiologia cardiovascular”. Os autores utilizaram uma amostra, heterogénea, 
que incluiu quer alunos do curso de medicina quer especialistas. Os resultados evidenciaram, de 
uma forma geral, que: 
1) Os sujeitos utilizavam analogias espontâneas como explicação a questões com diferentes 
níveis de abstracção; 
2) Os indivíduos que usavam analogias de um modo mais efectivo tendiam a gerar uma 
percentagem mais elevada de respostas correctas; 
3) Os detentores de mais conhecimentos empregavam o raciocínio analógico de uma forma 
mais efectiva; 
O recurso à analogia revelou-se como facilitador da compreensão de conceitos, mas também podia 
contribuir para o aparecimento de concepções alternativas e explicações erradas. 
Tipos de analogias usados no Ensino de Biologia 
Partindo da definição de analogias como ferramentas no processo de construção de noções 
científicas por aproximarem dois conceitos heterogêneos, FERRAZ & TERRAZZAN (2001) 
construíram, a partir de seus estudos, um conjunto de nove categorias que dizem respeito ao nível 
de organização das analogias utilizadas pelos professores: 
1. Analogias Simples: São quase metáforas. Não fazem o mapeamento de qualquer atributo 
do domínio alvo ou análogo. Simplesmente comparam uma estrutura do domínio alvo com 
outra estrutura do domínio análogo de forma breve. 
Práticas de experiencias escolar de Alunos /Estudantes 
Segundo Mitra (2004), o interesse em escutar a voz dos alunos não é novo uma vez que já nos 
finais dos anos de 1960 e 1970 alguns investigadores educacionais se propuseram a conhecer a sala 
de aula e a escola através das experiências dos alunos . Contudo, é importante sublinhar que, 
embora essa investigação fosse um espaço legítimo para os alunos envolvidos falarem da sua 
aprendizagem, não era frequente dar-lhes feedback, nem era garantida a oportunidade de 
continuarem a falar das suas experiências enquanto aprendentes. 
 Em Inglaterra, os movimentos estudantis do ensino secundário começaram a ganhar terreno nos 
anos de 1970, dando um certo impulso à investigação sobre a importância da sua voz. Contudo, foi 
na última década que se registou um crescente interesse pela voz dos alunos e pelo seu 
envolvimento, devido, fundamentalmente, à Convenção das Nações Unidas sobre os direitos das 
crianças e à apatia política manifestada pelos jovens. 
RUDDUCK e MCLNTYRE (2007) asseveram que, 
hodiernamente, as agências governamentais e não-
governamentais valorizam mais a voz dos alunos, tendo em 
conta: 
1) O princípio da democracia na escola como uma forma de 
preparar os jovens para o seu papel na sociedade; 
2) O princípio dos direitos dos jovens, inclusive os seus direitos 
como membros da comunidade escolar; 
3) A ideia de que as escolas precisam de ser mais inclusivas e 
de oferecer mais oportunidades de envolvimento aos estudantes 
na qualidade de grupo mais interessado na educação; 
Classificações propostas 
por Curtis e Reigeluth 
Tipo de 
relação 
analógica. 
Estruturais 
Funcionais 
Estruturais 
– 
funcionais 
Formato de 
apresentação 
analógica. 
Verbal 
Pictórico – 
verbal 
Condição da 
analogia. 
Concreta – 
concreta 
4) A preocupação com o desenvolvimento pessoal e social, que 
será alimentada pelo respeito e pela confiança que serconsultado 
pode oferecer e 
5) A possibilidade de alcançar um maior compromisso em 
relação à aprendizagem, na qual os alunos possam ajudar a definir 
uma agenda prática, visando melhorar a escola. 
Estudos desenvolvidos por vários investigadores (Cook-Sather, 
2002; Mitra, 2004; Mclntyre, Pedder & Rudduck, 2005; Flechter, 
2005; Rudduck & Mclntyre,2007) demonstrando que a consulta 
aos alunos transforma a sala de aula num espaço onde o ensino 
e a aprendizagem se tornam mais agradáveis e efectivos, constituindo uma tarefa em que 
professores e alunos colaboram mutuamente. Ao serem consultados, os discentes percebem que 
podem melhorar as condições da sua aprendizagem. Por outro lado, ouvir um dos actores mais 
directamente implicados no processo de ensino/aprendizagem pode contribuir para processos de 
reflexão, desenvolvimento profissional e mudança por parte dos professores. Estudos 
desenvolvidos por vários investigadores (Cook-Sather, 2002; Mitra, 2004; Mclntyre, Pedder & 
Rudduck, 2005; Flechter, 2005; Rudduck & Mclntyre,2007) demonstrando que a consulta aos 
alunos transforma a sala de aula num espaço onde o ensino e a aprendizagem se tornam mais 
agradáveis e efectivos, constituindo uma tarefa em que professores e alunos colaboram 
mutuamente. 
Ao serem consultados, os discentes percebem que podem melhorar as condições da sua 
aprendizagem. Por outro lado, ouvir um dos actores mais directamente implicados no processo de 
ensino/aprendizagem pode contribuir para processos de reflexão, desenvolvimento profissional e 
mudança por parte dos professores. 
 
Organização do trabalho dos alunos na oficina Pedagógica 
Entende-se assim, por oficinas pedagógicas, espaços e tempos de aprendizagem coletiva, onde 
os sujeitos terão oportunidade de produzir conhecimentos a partir das interações grupais. 
Nas oficinas pedagógicas, a sala de aula se transforma ( física – psicológica e didaticamente) 
em espaços livres, dinâmicos, abertos. Local para dizer e ouvir coisas, experiências, vivências 
as quais serão compartilhadas por todos os sujeitos, que efetivamente, tornar-se-ão atores e 
atrizes sociais das suas histórias e dos seus conhecimentos. 
Segundo CORCIONE : “Quem pensa em oficina, lembra logo, por associação de ideias, de 
trocas, peças, trabalho, conserto, reparo, criatividade, transformação , processo, montagem. São 
todas as ideias que compõem o significado da oficina que se constitui num espaço privilegiado 
de criação e descoberta. 
Abstrata – 
abstrata 
Concreta – 
abstrata 
Posição da 
analogia na 
explicação. 
Antes 
Junto 
Apos 
Importância das Oficinas Pedagógicas 
As oficinas pedagógicas constituem-se em uma modalidade de um processo educativo que 
configura uma unidade dialética de relações integrantes, onde os sujeitos oficineiro, pretendem 
interagir, dialogar, partilhar ideias, em busca da construção do conhecimento coletivo. 
Nas oficinas pedagógicas abrem-se momentos potencializadores da socialização, das interações 
grupais, individuais, uma vez que os participantes das oficinas interagem, trocam, experimentam, 
se comunicam, partilham, produzem, constroem objetos, conceitos e principalmente, edificam “ 
conjuntamente “ as descobertas dos conhecimentos “. Assim, fazer oficinas é acima de tudo , um 
fazer coletivo, permeado pela ludicidade, o prazer, o gosto em se criar, produzir ações, inter-
relações permeadas pela comunicação e a interação. 
As oficinas pedagógicas como metodologia de trabalho 
Para a elaboração de uma oficina, a escolha do tema de estudo é fator determinante. 
Corrêa (2000), aponta como estratégias para a realização desta perspectiva de trabalho, as seguintes 
etapas: decidir o tema de estudo, que se refere à escolha realizada por pessoas que se propõe a 
construir uma oficina, reunir todo o material possível sobre o tema, buscando subsídios em 
materiais como revistas, filmes, livros, mas também nas conversas cotidianas; o entendimento do 
tema que será abordado, que se dará através do Estudo e Desenvolver estratégias para poder dizer 
sobre o tema, podendo referir-se a qualquer meio disponível ou possível de ser criado. As oficinas 
também trazem como característica, a abertura de espaços de aprendizado que buscam o diálogo 
entre os participantes. Na oficina surge um novo tipo de comunicação entre professores e alunos. 
É formada uma equipe de trabalho, onde cada um contribui com sua experiência. O professor é 
dirigente, mas também aprendiz. Cabe a ele diagnosticar o que cada participante sabe e promover 
o ir além do imediato. 
 Cabe ressaltar que as ações do Grupo INTERNEXUS envolvendo oficinas, contemplam os 
três momentos de Delizoicov e Angotti que consistem em: 
1) problematização inicial; 
2) organização do conhecimento; e 
3) aplicação do conhecimento. 
Problematização inicial 
São apresentadas aos alunos situações reais, para que os mesmos sejam desafiados a expor suas 
posições ou concepções prévias sobre o tema. O ponto culminante dessa problematização é 
fazer que o aluno sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não 
detém, ou seja, procura-se configurar a situação em discussão como um problema que precisa 
ser enfrentado. 
 O objetivo desta primeira etapa é problematizar estes conhecimentos prévios acerca do tema 
proposto, bem como compreender o que os educandos percebem diante das questões que estão 
sendo colocadas em pauta. 
Organização do conhecimento 
Caracteriza-se pelo desenvolvimento de atividades que auxiliem o aluno a compreender e 
partilhar os conhecimentos sistematizados pela Ciência permitindo, a ele construir uma 
resposta mais aprofundada para a questão proposta inicialmente. 
 
As mais variadas atividades são então empregadas, de modo que o professor possa desenvolver 
a conceituação identificada como fundamental para uma compreensão científica das situações 
problematizadas. 
 Nesse momento podem ser desenvolvidas atividades que utilizem recursos como vídeos, 
sites de internet, livros, reportagens entre outros. 
Aplicação do conhecimento 
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado 
pelo aluno, para analisar e interpretar tanto situações iniciais que determinaram seu estudo 
como outras situações que, embora não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, podem 
ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. É nesse momento que ocorre a retomada das 
questões iniciais e da proposição de novos questionamentos ou novas situações-problema que 
possibilitem ao aluno a utilização dos novos conhecimentos desenvolvidos.