Inclusão e alfabetização de crianças com síndrome de Down

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Inclusão e alfabetização de crianças com síndrome de Down: concepções de 
professoras 
 
 
Karla Karoline Silva Vitor1 
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante2 
 
Resumo 
A educação inclusiva surgiu com o movimento de inclusão, buscando a superação da exclusão das 
pessoas com deficiência. Esta requer o envolvimento e a mudança de toda sociedade. A escola é um 
espaço primário para esta superação. Nela as atividades propostas precisam atender as necessidades 
dos alunos, respeitando suas limitações dentro do processo de ensino-aprendizagem. É fundamental 
conhecer algumas características do desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança com 
síndrome de Down, relevantes para este processo. Esta pesquisa de abordagem qualitativa analisou 
as concepções das professoras do ensino fundamental, sobre o processo de alfabetização e letramento 
das crianças com síndrome de Down e suas implicações a luz das perspectivas de inclusão 
educacional. Para tal, participaram da pesquisa três professoras do ensino fundamental de escolas 
públicas municipais. Os dados coletados através de entrevistas semi-estruturadas foram analisados 
nas categorias referentes a Educação Inclusiva; alfabetização e letramento; estratégias usadas na 
alfabetização de crianças com síndrome de Down; formação de professores e inclusão educacional. 
Concluímos que as professoras compreendem a importância da inclusão educacional como ação que 
objetiva incluir alunos com deficiência em práticas sociais, proporcionando um convívio que 
compreende, valoriza e respeita as diferenças. Mas seus discursos trazem concepções do modelo 
médico da deficiência que precisam ser refletidas. 
 
Palavras-Chave: Inclusão, Síndrome de Down, Alfabetização. 
 
 
1 Introdução 
 
Neste século o paradigma de educação inclusiva tem conquistado espaço, visto que o 
paradigma de integração limitava-se a colocar os alunos na escola sem que as adaptações 
necessárias fossem realizadas. Conscientizando a sociedade de que a escola deve ser um 
espaço para todos, aberta as diferenças, a inclusão prima por uma prática educativa que atenta 
para as especificidades de cada educando, especialmente aqueles que por muito tempo já 
foram excluídos tanto pela sociedade quanto pela escola. 
Ao entrarmos nas escolas é possível perceber que as crianças com deficiência estão, 
atualmente, presentes em maior número nas classes regulares de ensino. De acordo com o 
MEC de 2000 a 2010 houve um aumento de 492,8% nas matrículas do público de Educação 
Especial. No entanto, é preciso que se reflita, se a inclusão desses alunos é mais por uma 
 
1 Concluinte do curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. 
karla_vitor@yahoo.com.br 
2 Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais, Centro de Educação da 
Universidade Federal de Pernambuco. ticiaferro@hotmail.com. 
 
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garantia de seus direitos, que são reivindicados por suas famílias, do que por uma aceitação e 
autêntica mudança no pensamento e atitude da sociedade, especificamente daqueles que estão 
diretamente ligados ao processo educativo. Ainda é importante refletir se a inclusão encontra 
os recursos necessários para que seja uma realidade na prática escolar cotidiana, para além 
dos números. Esta reflexão não será nosso foco nesta pesquisa, no entanto, não poderíamos 
deixar de fazê-la mesmo que não a aprofundando já que a maneira como a inclusão se dá 
influencia as práticas de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais 
especiais. 
 A inclusão tem se configurado como um processo complexo, pois o trabalho 
pedagógico a ser desempenhado exigirá do professor mais formação, para conhecer as 
especificidades necessárias à organização do processo de ensino-aprendizagem que possibilite 
atender as necessidades educacionais de cada aluno, respeitando suas particularidades. Este 
processo irá requerer uma série de estratégias sistemáticas, planejadas, avaliadas que 
contemplem este aluno. 
É da escola, a responsabilidade de primar por uma educação para o desenvolvimento 
integral do ser humano; a educação inclusiva defende que o aluno com deficiência seja 
formado mediante este princípio. No entanto, para os alunos com deficiência, a escola parece 
não contemplar sua integralidade, ainda vive-se numa perspectiva integracionista na qual 
basta à criança estar na escola. São comuns situações nas quais estes são considerados 
incapazes ou os docentes se conformarem com a falta de recursos para o processo de ensino-
aprendizagem. 
Na sociedade as pessoas com síndrome de Down ainda são vítimas de preconceitos, 
taxadas de incapazes, impotentes. Isso ainda ocorre mesmo com a sociedade já tendo 
testemunhado pessoas com a deficiência formando-se, trabalhando, constituindo suas famílias 
e vivendo como cidadãos com direitos e deveres. A escola parece reproduzir estas 
concepções, pois a inclusão é uma necessidade visível, mas tem encontrado enormes barreiras 
para que de fato possa ser efetivada. Talvez a barreira mais forte seja o preconceito; ainda 
muito presente tanto fora quanto dentro das escolas e estas parecem disseminá-lo à medida 
que não atende as necessidades dos alunos com deficiência. 
A alfabetização é uma competência fundamental a todo cidadão, mas parece ser 
segregada a esses alunos. Nos primeiros anos do ensino fundamental é dedicada grande 
atenção a alfabetização dos alunos, considerada um grande desafio por muitos professores. A 
alfabetização e suas práticas têm gerado muitas discussões a fim de fazer deste um processo 
3 
 
de ensino-aprendizagem prazeroso, em que os alunos possam dar sentido ao que realizam, 
tornando-se sujeitos letrados. 
Contudo, a alfabetização parece ser colocada a parte ou em segundo plano, quando se 
trata de crianças com necessidades educativas especiais, ao passo que estas não acompanham 
ou tem o mesmo desenvolvimento cognitivo e motor de crianças sem deficiências. 
Esta pesquisa parte do princípio de que alfabetização e letramento de crianças com 
síndrome de Down têm por base os mesmos princípios que a de crianças sem deficiência, 
considerando que o alfabetizador tem de realizar as adaptações necessárias para superar os 
impedimentos próprios da síndrome, que acabam por dificultar a apropriação da leitura e 
escrita. 
Neste contexto, este trabalho pretende analisar as concepções dos professores/as do 
ensino fundamental, que possuem experiência com crianças com síndrome de Down em sala 
regular, sobre o processo de alfabetização e letramento destas crianças e suas implicações a 
luz das perspectivas de inclusão educacional. Ainda como objetivos específicos pretende-se 
discutir as estratégias de alfabetização utilizadas; analisar o conceito de inclusão das 
professoras entrevistadas; verificar se as concepções dos professores estão baseadas em mitos 
e estereótipos sociais sobre a síndrome de Down. 
 
2 Da segregação à inclusão: algumas considerações 
 
As discussões acerca da Educação Especial surgiram no século XX. A promulgação da 
Declaração dos Direitos Humanos, 1948, influenciou os familiares de pessoas com 
deficiência, entre outras pessoas da sociedade a iniciarem debates e movimentos, numa luta 
em prol dos direitos destas de serem cidadãos comuns, como qualquer outro, que além de 
direitos também tem deveres, independente de suas deficiências físicas, motoras ou sensoriais. 
Muitas foram, e são até hoje, as ações para que pessoas com deficiência tenham acesso 
comum e integral aos sistemas básicos da sociedade, como: lazer, esporte, educação, saúde, 
bens e serviços públicos diversos. No entanto, o preconceito arraigado na sociedade faz de 
suas diferenças, de suas necessidadesespeciais, doenças que as impossibilitam de ter um 
convívio social, sendo por tanto tempo segregados em clínicas especializadas no cuidado e 
tratamento. As pessoas com deficiência ainda são vistas como pessoas sem potencialidades ou 
habilidades inclusive dentro de suas próprias casas, sendo, às vezes escondidas por suas 
famílias. 
4 
 
 A Cooperativa de Vida Independente de Estocolmo (Stil), (1990 apud SASSAKI, 
2006, p. 28), expõe um dos motivos pelos quais as pessoas com deficiências são 
discriminadas: 
 É que os diferentes são frequentemente declarados doentes. Este modelo médico da 
deficiência nos designa o papel desamparado e passivo de pacientes, no qual somos 
considerados dependentes do cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar, 
isentos dos deveres normais, levando vidas inúteis. 
 
O modelo médico, usado por tempos para interpretar as deficiências, as compreendia 
como um problema que pode ser solucionado, assim a pessoa poderá se adequar aos padrões 
sociais. Para Sassaki (2006, p. 29), este modelo “tem sido responsável, em parte, pela 
resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para 
incluir em seu seio as pessoas com deficiências”. 
Durante mais de um século discute-se sobre o direito ao desenvolvimento e a 
participação comum de pessoas com deficiência na vida em sociedade com seus pares, mas 
percebe-se que ainda há muito a se fazer para que isto seja uma realidade, principalmente no 
que diz respeito à mudança dos ambientes e do pensamento da sociedade. 
 Surge por volta da década de 1960 o movimento de integração, que objetivava inserir 
as pessoas com deficiência nas atividades cotidianas da sociedade como um todo. Porém para 
que isto fosse possível eram necessárias mudanças que a integração não garantia, pois está 
permitia o acesso aos sistemas sociais sem que estes fossem adaptados as necessidades de 
todos. Sua interpretação equivocada por algumas pessoas fez da integração um processo 
unilateral, no qual o indivíduo com deficiência deveria se normalizar já que agora participava 
da sociedade. 
Sem dúvida o movimento de integração foi um avanço, no que diz respeito à busca 
pelos direitos das pessoas com deficiência a integração social e a desinstitucionalização dos 
manicômios, mas com o passar do tempo via-se que não era suficiente. Sassaki (2006, p. 33) 
fala sobre o mérito da integração de “inserir a pessoa com deficiência na sociedade, sim, mas 
desde que ela esteja de alguma forma capacitada a superar as barreiras físicas, programáticas e 
atitudinais nela existente”. 
A escola enquanto lugar privilegiado para formação e construção de saberes e 
socialização entre pares, não fugia, nem foge, aos preconceitos sociais, já que é composta 
pelas pessoas pertencentes a esta sociedade discriminadora. No âmbito da Educação Especial, 
o movimento de integração coloca os alunos nas escolas regulares e esta se torna mais um 
5 
 
ambiente de exclusão, pois estes não encontram uma proposta educativa que atenda as suas 
necessidades educacionais especiais. 
Já as escolas especiais agrupavam os alunos de acordo com o grau de sua deficiência, 
realizando atividades incoerentes com suas idades e nível de conhecimento. Nessa 
perspectiva, adolescentes, ainda hoje, são infantilizados, ao realizarem atividades próprias 
para crianças da Educação Infantil. 
Logo a integração não era o que de fato se necessitava para que as pessoas com 
deficiência tivessem direito a educação; não bastava apenas à garantia de acesso a escola, era 
preciso qualidade e mudança de paradigmas e posturas dos que esta compunha. Integração, 
neste contexto é sinônimo de acesso. 
Visto que o processo de integração não atendia as necessidades das pessoas com 
deficiência, surge no final do século passado o movimento de inclusão, que estamos 
vivenciando atualmente, porém ainda em processo de transição, pois a integração ainda está 
muito presente na sociedade, e consequentemente na educação. 
 
2.1. Inclusão 
 
No final do século XX inicia-se o movimento de inclusão, com o intuito de fazer do 
acesso uma efetiva participação das pessoas com deficiência na sociedade. Como o 
movimento de integração, a inclusão objetiva a formação e o desenvolvimento pleno destas 
pessoas em situações comuns e saudáveis, interagindo com seus pares. 
No entanto diferencia-se do movimento de integração por trazer em sua ideologia a 
transformação da sociedade e de seus sistemas, a fim de atender as necessidades específicas 
das pessoas com deficiência, numa relação bilateral, na qual os esforços para a inclusão 
partem destas pessoas e da sociedade em suas esferas políticas, econômicas, culturais e 
sociais. Já a integração, diferentemente, inseria as pessoas esperando normalizá-las para 
responderem aos padrões sociais. Guebert (2007, p.36) deixa isto claro, ao afirmar que a 
inclusão “é um processo bilateral, no qual não há diferenças entre as pessoas (a sociedade é 
para todos), mas sim a equiparação de oportunidades, sendo esses os aspectos necessários 
para obtermos o sucesso no processo inclusivo”. 
Um marco importante para a inclusão foi a Declaração de Salamanca, 1994, na qual 
estão definidas estratégias para garantir a equiparação de oportunidades, em especial às 
educacionais. Nela estabelece-se que as pessoas com deficiência serão denominadas “pessoas 
portadoras de necessidades especiais” 
6 
 
A educação especial passou por mudanças que não foram lineares e que deixaram 
marcas culturais presentes até hoje na sociedade. Mantoan (sd, p. 3) resume as etapas pelas 
quais a educação especial passou da seguinte maneira: 
A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, 
eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência 
para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico. Em 
seguida, chegou às instituições de educação escolar e, depois, à integração da 
educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a 
proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino 
regular. 
 
 A educação inclusiva surgiu com o movimento de inclusão, buscando a superação da 
exclusão das pessoas com deficiência. A escola que é reconhecida, culturalmente, como lugar 
legítimo da educação, da formação do cidadão, é o espaço primário para esta superação. Para 
Voivodic (2007, p. 22) “a educação inclusiva não reflete o momento presente, mas evidencia 
o problema social em relação à forma como os deficientes têm sido tratados”. 
A educação especial enfrenta, hoje, um desafio enquanto inclusiva, de sair da 
realidade de apoio e assistencialismo para a de atendimento as necessidades específicas de 
cada aluno. 
A educação inclusiva concebe a pessoa com deficiência como alguém com 
necessidades educacionais especiais, necessidades diferentes e mais específicas, não como 
alguém sem potencial ou conhecimentos, ou seja, com um incapaz. Compreende-a como 
pessoa que precisa e tem o direito de desenvolver-se nos campos emocional, físico, cognitivo 
e social, vendo-a em sua integralidade. Rompe-se, assim, com as concepções arraigadas 
socialmente do modelo médico de interpretação das deficiências. 
Guebert (2007, p.37) define bem a concepção de educação inclusiva ao dizer que esta: 
Valoriza a pessoa com necessidades educativas especiais enquanto um ser humano 
normal dotado de sentimentos, de desejos e de elaborações mentais. Sob esta 
perspectiva, a limitação passa a ser vista como uma das características do individuo 
e jamais como referência de quem ela é, pois a deficiência é uma característica da 
pessoa, sendo considerada parte dela, e não que a pessoaseja sua deficiência. 
 
 Há uma grande dificuldade na aceitação destas pessoas no espaço educativo, pois isto 
implica na reorganização de todo este e dos paradigmas educacionais, reverem as funções da 
escola, ou melhor, compreendê-las. Talvez, a primeira e mais difícil etapa dessa mudança, 
seja despir-se dos preconceitos que cada uma traz consigo, em especial, aqueles que formam a 
escola e são os responsáveis legítimos por promover a educação para todos que tanto se prega 
em nosso país. De acordo com Oliveira (2006, p.98) existem na sociedade saberes, 
imaginários e representações sobre pessoas com deficiência que precisam ser superados para 
7 
 
que a inclusão seja efetivada, pois estes são baseados numa visão de mundo estigmatizada que 
leva a discriminação e exclusão. 
A escola é um espaço privilegiado para que, desde crianças, as pessoas com 
deficiência, assim como todas as sem deficiência, possam se socializar e construir 
conhecimentos, compartilhar saberes, fazer amigos, entre tantos outros benefícios. No 
entanto, é preciso envolver toda a comunidade educativa, promovendo o ideal da inclusão; de 
transformação da sociedade, gestores, professores, alunos, pais e funcionários precisam estar 
cientes das necessidades e importância da inclusão para que atendam e atuem coletivamente 
para sua consolidação. 
 A inclusão não se dá apenas com a inserção da pessoa com eficiência na escola e em 
outros ambientes sociais. É necessário que o governo adote políticas inclusivas efetivas. É 
fundamental que os educadores reflitam sobre o processo de inclusão para que colaborem e 
sejam propagadores desta, aceitando as diferenças entre os alunos, reconhecendo a escola 
como espaço heterogêneo e libertando-se de estigmas que levam, ainda hoje, a uma educação 
que exclui mais do que inclui. Segundo Martins (2006, p.18) a inclusão dos que normalmente 
são excluídos no espaço de ensino vem sendo reconhecido pouco a pouco e isto é essencial 
para a dignidade e para a prática dos direitos humanos. 
 
2.2.Síndrome de Down 
 
Segundo Pueschel (2006, p. 54), no início do século XX médicos suspeitaram que a 
causa da síndrome de Down fosse um problema nos cromossomos, mas faltavam técnicas 
para que exames mais avançados fossem feitos, que comprovassem suas suspeitas. 
 Apenas anos mais tarde, após técnicas laboratoriais terem avançado permitiu o estudo 
detalhado dos cromossomos da célula humana. Por volta de 1959 Lejeune relatou que a 
criança com Síndrome de Down tem um cromossomo a mais em cada célula, precisamente no 
cromossomo 21. É o que relata Pueschel (2006, P. 54): “Em estudos de tais crianças ele 
observou 47 cromossomos em cada célula, ao invés dos 46 esperados e, ao invés dos dois 
cromossomos 21 em cada célula, o que levou ao termo Trissomia 21”. 
Geneticistas descobriram, ainda, que além da Trissomia 21, a síndrome de Down pode 
ser decorrente de outros problemas nos cromossomos. A translocação, quando a célula possui 
46 cromossomos, mas o 21 está ligado a outro que na divisão celular provocará uma alteração 
e, o mosaicismo, assim denominado por ter as células com 46 e 47 cromossomos formando 
uma espécie de mosaico, resultado de um erro nas primeiras divisões celulares. 
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São nas células que estão os genes responsáveis por nossas funções fundamentais e 
aparência. Logo a alteração existente na divisão do cromossomo 21, como aqui explicitado, 
interfere nas funções fundamentais ao ser humano: sensoriais, motoras, intelectuais e em sua 
aparência. Assim como as pessoas sem deficiência, as pessoas com síndrome de Down têm 
características herdadas de seus genitores. No entanto, o cromossomo 21 extra lhe conferirá 
características que são comuns a todos, que os tornam diferentes de seus familiares e de 
pessoas sem deficiência, mas parecidos entre si (PUESCHEL, 2006, p.77). 
Pessoas com síndrome de Down geralmente apresentam a cabeça levemente achatada 
na parte posterior (braquicefalia), pálpebras estreitas com dobras no canto interno dos olhos, 
hiponia muscular, atenção baixa, deficiência na memória auditiva de curto prazo, na visão e 
complicações respiratórias. 
As características das pessoas com síndrome de Down são variadas, uns podem ter 
problemas cardíacos congênitos enquanto outros não, por exemplo. Elas são decorrentes de 
falhas na divisão celular que podem dificultar o desenvolvimento de algumas habilidades, 
porém estas não determinam que estes sejam impotentes ou incapazes de se desenvolverem 
plenamente como qualquer outra pessoa. Pueschel (2006, p. 79) afirma a importância de 
“frisar que as crianças com síndrome de Down são mais semelhantes do que diferentes da 
criança comum da comunidade.” 
Muitas vezes os professores não conseguem desenvolver um bom trabalho com as 
crianças com síndrome de Down por, ainda, considerarem a deficiência como fator 
determinante de suas possibilidades e sua competência. As oportunidades de aprendizagem e 
desenvolvimento são assim minimizadas, o que os prejudica na vida escolar como também 
fora da escola. A falta de conhecimento e informação, como também o modo como, boa parte, 
da sociedade concebe a pessoa com deficiência, baseado no modelo médico levam a este 
prejuízo. 
É importante tomar conhecimento das características específicas da síndrome de Down 
para que a educação não esteja fundada nos estereótipos sociais, mas reconheça que as 
pessoas com a síndrome como diferentes, não apenas geneticamente como também em sua 
identidade e possibilidades de desenvolvimento global. 
 
2.3.Síndrome de Down e escola 
 
Como já foi explicitada, a inclusão requer o envolvimento e a mudança de toda a 
sociedade. Mas, ainda hoje e durante muito tempo, o processo de ensino-aprendizagem está 
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focado nas limitações; limites que foram determinados pelos preconceitos advindos das 
concepções do modelo médico de deficiência, ao conceber a pessoa com deficiência como 
doente e/ou ser inferior, incapaz de pensar, de aprender, de trabalhar, de ter amigos, de 
conviver socialmente. 
No cotidiano já se vê muitas pessoas com a síndrome superarem as expectativas para 
elas estabelecidas, estão formadas, trabalhando, constituindo suas famílias, enfim realizando-
se enquanto seres humanos e cidadãos. A TV, por exemplo, enquanto veículo de comunicação 
de grande abrangência social, apresenta histórias de vida de algumas dessas pessoas, o que 
contribui para minimizar os preconceitos e ir conscientizando a sociedade sobre as 
capacidades que estas pessoas também possuem. Isto corrobora com Saad (2003, p.70) ao 
dizer que: “Dar visibilidade à pessoa com síndrome de Down é uma forma de informar sobre 
suas possibilidades.” 
Saad (2003, p.70) fala ainda que as atitudes preconceituosas são excludentes e 
resultam na eliminação das oportunidades de desenvolvimento do sujeito e deste se 
reconhecer como um cidadão. Ser cidadão implica que as pessoas com deficiência têm os 
mesmos direitos que qualquer outro seja este como for. 
Entre esses direitos esta o de acesso e permanência na escola, direito a uma educação 
para o pleno desenvolvimento, como rege a LDB 9.394/96. Logo para que as crianças com 
síndrome de Down tenham um bom desenvolvimento e participem efetivamente das 
atividades escolares, a fim de consolidarem uma aprendizagem significativa, é preciso que a 
escola favoreça este processo, dispondo de estrutura física adequada e agradável a todos os 
alunos, professores formados e atualizados, preparados para promover a inclusão, que 
conheçam as características específicas dos alunos com síndrome de Down, ao fazer as 
adaptações necessárias para que estes possam dentro das suas limitações construírem seus 
conhecimentos. 
Narotina escolar as atividades propostas precisam atender as necessidades dos alunos, 
respeitando suas limitações dentro do processo de ensino-aprendizagem. Portanto é 
fundamental conhecer algumas características do desenvolvimento cognitivo e linguístico da 
criança com síndrome de Down, relevantes para este processo. Estas crianças têm um atraso 
no desenvolvimento da linguagem e dificuldades na oralidade, isso faz com que possuam um 
vocabulário reduzido, levando-os a se expressarem com pouca clareza, porém compreendem 
muito bem a fala de outrem. Também tem dificuldades no processamento da memória 
auditiva de curto prazo. Essas afetam sua capacidade de se expressar e de desenvolverem 
10 
 
habilidades cognitivas como pensar, raciocinar e relembrar informações instantaneamente 
(BUCKLEY; BIRD 1994 apud, BISSOTO 2005, p. 82). 
Essas características da criança com SD nos remetem ao processo de alfabetização e 
letramento, no qual essas condições irão interferir e dificultar sua consolidação. É importante 
considerá-las enquanto dificuldades a serem contornadas. 
Podemos dizer que a alfabetização parece ser um dos pilares da prática pedagógica, 
visto que é uma competência fundamental a todas as disciplinas. E ainda que “as crianças e 
adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes (...). Nessas experiências 
culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e 
meninas vão se constituindo como sujeitos letrados.” (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAES, 
20 p70) 
Segundo Soares (1998, p. 47 apud, LEAL, ALBUQUERQUE, MORAES, 20 p.70) 
alfabetizar e letrar são inseparáveis apesar de serem duas ações diferentes. No entanto, o ideal 
é ensinar a ler e escrever no conjunto das práticas sociais de leitura e escrita, o que chama de 
“alfabetizar letrando”. É o que também preconiza o fascículo 1 do Pró-Letramento: Programa 
de Formação Continuada de Professores dos anos/séries Iniciais do Ensino Fundamental: 
Alfabetização e Linguagem (MEC 2008, p. 13): 
(...) alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação do 
sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita 
ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de 
inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início 
quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na 
sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por 
toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que 
envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de 
obras literárias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetização e 
letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas 
complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis. Assim, não se trata de 
escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. 
 
 É esta perspectiva de alfabetização atual, ao mesmo tempo discutida há anos, que os 
alunos também com deficiência podem ser ensinados à medida que vivem as práticas de 
leitura e escrita citadas e se relacionam com os diferentes gêneros textuais e seus suportes, 
pois participam da vida em sociedade. 
O trabalho educacional deve considerar os impedimentos específicos da síndrome de 
Down como obstáculos a serem contornados. Utilizar gestos e imagens para dar comandos e 
ensinar-lhes outros conteúdos curriculares é uma estratégia. Esta estratégia usará a memória 
visual, que se constitui mais desenvolvida que a auditiva. Além disso, tal estratégia consiste 
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em uma oportunidade para que possam expressar-se a sua maneira e ao seu tempo, com gestos 
e seu vocabulário particular. 
Essas são ações que contribuem para contornar as dificuldades já citadas, permitindo 
que as pessoas com síndrome de Down participem do cotidiano escolar e não sejam excluídas 
porque possuem impedimentos, como qualquer outra pessoa. De acordo com Bissoto (2005, 
p. 86) alguns estudos apontam que o desenvolvimento destas pessoas, assim como de pessoas 
sem deficiência, recebe influências genéticas, sociais, econômicas e culturais. 
 A escola não pode esquecer que o aluno com síndrome de Down e todo aluno com 
deficiência tem sua singularidade. Para Oliveira (2006, p.115) as pessoas com deficiência, 
seja ela qual for não tem suas individualidades e personalidades respeitadas pela sociedade e 
na escola isto leva a “produção do fracasso escolar” de muitos. 
Compartilhar da mesma síndrome não significa ter as mesmas necessidades, o 
princípio de igualdade de direitos não pode ser confundido com igualdade na aprendizagem. 
Estes alunos precisam ser respeitados em seu ritmo de aprendizagem, interesses, aptidões, 
dificuldades, sentimentos, enquanto ser humano único. “Numa prática curricular guiada por 
princípios homogeneizadores, há uma concepção intrínseca de que o processo de 
aprendizagem é igual e ocorre da mesma forma para todos os sujeitos.” (LUNARDI, sd, p. 7) 
Os ganhos num trabalho que atenta para as necessidades e potencialidades da pessoa 
com deficiência, estão claramente dispostos por Saad (2003, p.73). Ao concluir as análises de 
sua pesquisa afirma ser “possível dizer que investir na deficiência resulta em dependência, ao 
passo que investir no potencial resulta em ganhos como autonomia, participação, dignidade e 
cidadania.” 
 
3 Delineamento Metodológico 
 
Optamos na pesquisa pela abordagem qualitativa, por esta buscar compreender e 
interpretar os fenômenos sociais e a subjetividade humana, sendo o homem objeto e sujeito da 
pesquisa (SANTOS FILHO, 2007). De natureza descritiva e analítica, a pesquisa voltou-se 
para análise das concepções das professoras do ensino fundamental, sobre o processo de 
alfabetização e letramento das crianças com síndrome de Down e suas implicações a luz das 
perspectivas de inclusão educacional. 
De acordo com Bogdan e Biklen (1982 apud LÜDKE E ANDRÉ 1986, p. 11-12) 
apresentam cinco características básicas para discutir o conceito de pesquisa qualitativa entre 
elas: 
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O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são os focos de atenção 
especial pelo pesquisador. Nesses estudos há sempre uma tentativa de capturar a 
“perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira como os informantes encaram as 
questões que estão sendo discutidas. 
 
Outra característica é a análise dos dados com a tendência de “seguir um processo 
indutivo”, ou seja, não há uma preocupação do pesquisador em buscar evidências para 
comprovar as hipóteses anteriormente definidas, é a partir da averiguação dos dados que as 
abstrações vão se formando ou consolidando-se (LÜDKE E ANDRÉ 1986, p. 13). Portanto, a 
análise dos dados foi qualitativa, buscando interpretar e descrever as concepções dos 
professores a partir dos relatos coletados. 
A pesquisa foi realizada com 3 professoras do ensino fundamental de escolas públicas 
de Recife e de Camaragibe. Para chegarmos a estas profissionais fizemos visitas em algumas 
escolas munidas de uma carta de apresentação da Universidade Federal de Pernambuco com o 
intuito de fazer um levantamento nas mesmas sobre a presença de professoras do ensino 
fundamental, que possuíssem experiência com crianças com síndrome de Down em sala 
regular. 
Das docentes entrevistadas duas foram de Camaragibe aqui intituladas de Professora A 
e Professora B e uma de Recife Professora C. A Professora A cursou o Magistério, graduação 
em Licenciatura Ciências com Habilitação em Biologia e é especialista em Administração e 
Gestão Escolar. Leciona há 22 anos, atualmente trabalha com a turma do 1º ano, faixa etária 
entre6 e 7 anos, na qual vive a primeira experiência de ensino com um aluno com síndrome 
de Down. 
A Professora B tem graduação em Pedagogia e está especializando-se em Formação 
Professor Básico. Leciona há mais de 25 anos, atualmente trabalha com a turma do 2º ano, 
faixa etária entre 7 e 10 anos, já teve experiências com crianças com necessidades especiais, 
mas nesta turma passa pela primeira experiência de ensino com um aluno com síndrome de 
Down. 
A Professora C é graduada em Pedagogia e leciona há 20 anos. Atualmente trabalham 
com a turma do 2º ano do 2º ciclo, faixa etária de 10 anos. Já trabalha com crianças com 
síndrome de Down há algum tempo, neste momento dá continuidade a um trabalho iniciado 
na educação infantil. 
Encontrados os sujeitos com o perfil da pesquisa apresentamos a cada um 
individualmente os objetivos da mesma solicitando-os a participação no trabalho. Ao obter a 
confirmação da participação, os dados foram coletados. Entramos em contato com a gestão 
das escolas e combinamos o tempo e o espaço a serem usados na pesquisa, afim de que as 
13 
 
entrevistas fossem realizadas dentro do horário de trabalho das professoras sem causar 
prejuízos às atividades escolares. 
Elegemos como técnica para coleta de dados, entrevistas semi-estruturadas, com 
roteiros simples para orientar a pesquisadora, sendo estas gravadas, mediante a autorização 
das participantes. Segundo Lakatos e Marconi (2004, p. 278) o objetivo da entrevista é a 
“obtenção de informações importantes e de compreender as perspectivas e experiências das 
pessoas”. Seu interesse principal é de “conhecer o significado que o entrevistado dá aos 
fenômenos e eventos de sua vida cotidiana, utilizando seus próprios termos”. 
As entrevistas semi-estruturadas seguiram duas de suas modalidades: a focalizada, na 
qual o pesquisador segue o roteiro prévio e tem liberdade para fazer perguntas e; a não 
dirigida, em que o entrevistado tem liberdade para expressar e manifestar suas opiniões e 
sentimentos. (LAKATOS; MARCONI 2004, p.279). Estas objetivaram a coleta de relatos das 
professoras, mais específicos e detalhados possíveis, sobre as possibilidades de aprendizagem 
dos alunos com síndrome de Down e as estratégias para a alfabetização deste. Também seus 
conceitos acerca da inclusão, principalmente no âmbito escolar, verificando a presença de 
mitos e estereótipos sociais em suas falas, objetivando, contudo, analisar suas concepções. 
Foi possível, ainda, a obtenção de informações pessoais das professoras pesquisadas 
(nome, escolaridade, local de trabalho, experiência profissional especialmente na educação 
inclusiva, formações que participou e se estas tratavam da educação inclusiva). 
As técnicas foram aplicadas no próprio ambiente escolar no espaço da sala de aula das 
participantes no momento em que seus alunos encontravam-se em atividade fora da sala, 
seguindo os seus horários regulares de aula, não havendo nenhum prejuízo as atividades 
escolares. 
 
4 Resultados e Discussão 
 
 Tendo por objetivo analisar as concepções das professoras do ensino fundamental, que 
possuem experiência com crianças com síndrome de Down em sala regular, sobre o processo 
de alfabetização e letramento, os dados coletados a partir das entrevistas estão analisados com 
base em categorias que discutem: a) Educação Inclusiva; b) Alfabetização e letramento; c) 
Alfabetização de crianças com síndrome de Down: possibilidades e estratégias de 
aprendizagem; d) Formação de professores e inclusão educacional. 
 
4.1.Concepções das professoras sobre a Educação Inclusiva 
14 
 
 
Iniciamos as entrevistas perguntando as docentes seu conceito acerca do termo 
inclusão e em seguida como compreendiam a atual ação voltada para participação de pessoas 
com deficiência na escola regular, abordando especificamente a educação inclusiva. 
Sobre a inclusão, as professoras deixaram claro em suas expressões tanto corporais 
como verbais a importância que esta tem e sua complexidade. Fizeram uma pausa ao ouvir o 
questionamento como se estivessem se colocando em um momento reflexivo sobre suas 
convicções. Iniciaram suas falas na tentativa de responder a questão e logo paravam 
reorganizando-as, como se não sentissem segurança daquilo que pensam; ao continuarem, 
usaram uma entonação séria na voz. 
As docentes fazem uma relação da inclusão com aceitação da sociedade às diferenças 
entre as pessoas. A Professora C define a inclusão como “o acolhimento de pessoas com 
diferenças especiais, aceitando essas diferenças e percebendo que essas diferenças não 
podem estigmatizar”. Enfatiza ainda que: “Todos somos diferentes!”. Concorda com a 
Professora B que diz ser necessário “um olhar diferente” e ainda que para muitos basta 
colocar a pessoa em determinado local “ser jogado” que estará incluída. 
 Discordando assim do paradigma de integração no qual a pessoa com deficiência 
bastava ter acesso aos serviços e bens sociais, como a escola. Neste paradigma a escola ainda 
percebe-a através dos estigmas sociais decorrentes do modelo médico da deficiência como a 
passividade, a incapacidade, a invalidez, por exemplo, continuam sendo vistos como 
incapazes de aprender. (SASSAKI 2006). 
A Professora B conclui dizendo que a inclusão é “a chance de puder viver em um 
ambiente conforme todos vivem, ter a mesma opinião, a mesma oportunidade e por aí”. A 
Professora A responde diretamente sobre o que o professor precisa para incluir os alunos, mas 
é possível retirar de sua fala que entende a inclusão como a aceitação do aluno com 
determinada deficiência na sala “incluir o meu aluno com aquela necessidade especial que ele 
tem.” 
Podemos perceber na fala das entrevistadas algumas congruências quando falam de 
acolher o diferente, aceitar suas diferenças; do preparo necessário, que tem de receber o aluno 
na sala regular. Porém o tema inclusão ainda parece causar confusões; pois enquanto a 
Professora B define como “chance” a Professora C define como “direito”: “A escola é um 
direito de todo brasileiro, portanto, os portadores de diferenças especiais tem o direito a 
escola”. 
15 
 
A inclusão é um conceito abrangente que remete a participação de todos aqueles que 
de algum modo estão excluídos da sociedade em seus sistemas gerais (SASSAKI 2006, p. 39; 
PIRES 2006). Entendemos que as pessoas com deficiência compõem parte deste público. 
Segundo Mantoan (2006, p. 15) os debates acerca da inclusão trouxeram para a escola 
brasileira o desafio de se organizar pedagogicamente para garantir o acesso e a permanência 
dos alunos com deficiência na escola sem discriminações, valorizando as diferenças. 
Percebemos com as entrevistas, que a educação inclusiva é tratada como uma 
aceitação das diferenças de cada um. Este é um dos princípios que conduzem a prática da 
inclusão social, como também a convivência, considerando a diversidade humana, a 
aprendizagem através da cooperação e a valorização de cada pessoa. Trata-se de aceitar, 
conviver, valorizar e aprender, considerando que existe uma diversidade humana e não que 
apenas a pessoa com deficiência seja “o diferente”. Esta diversidade “é representada, 
principalmente, por origem nacional, sexual, religião, gênero, cor, idade, raça e deficiência”. 
(SASSAKI 2009, p. 40) 
 No entanto, essa aceitação falada parece não ser algo simples, afinal a inclusão é um 
processo complexo de mudança nos saberes sociais é trabalhoso por exigir uma nova 
organização das práticas pedagógicas. Martins (2006, p. 20) afirma que são implicações do 
processo educativo “rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de apoio aos 
alunos, afim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendoao 
máximo as suas potencialidades” 
 A Professora A ao ser questionada sobre a ação de incluir as pessoas com 
necessidades educacionais especiais (NEE) na sala regular diz que esta “tem que estar voltada 
para as necessidades daquele aluno”. Todavia se contradiz ao expor que melhor seria se para 
cada turma houvesse apenas “uma só especialidade”. Afirma que isso não acontece 
atualmente, no caso desta participante ele tem em sala um aluno com Deficiência Intelectual 
(DI) além do aluno com SD. Podemos inferir que para a Professora A existe um limite para 
inclusão e, mesmo defendendo este paradigma, a mesma sucumbe à segregação, pois defende 
a aceitação dos alunos na sala regular de acordo com seus “problemas”: “Hoje, nós estamos 
aceitando duas ou mais problemáticas de deficientes dentro da sala de aula”. 
A professora B também se contradiz, apesar de considerar a inclusão importante, ela 
inicia a entrevista dizendo: “Eu entendo que inclusão seja algo não... Agora eu faço assim: 
muitas pessoas acham que a inclusão é você colocar aquela, aquela ou coisa, ou pessoa, ou 
seja lá o que for, naquele local e ser jogado, né?” Sem perceber as docentes A e B usam em 
seus discursos, as expressões sublinhadas anteriormente, termos que tratam a deficiência 
16 
 
como um objeto, algo estranho, um problema com o qual terá de lidar em sala de aula. 
Percebe-se o quanto os saberes sociais arraigados ainda interferem nas práticas escolares, 
mesmo que haja uma compreensão dos princípios da educação inclusiva, esses saberes podem 
interferir ou determinar o trabalho a ser realizado e a maneira como os alunos com NEE serão 
percebidos na escola. 
No começo do processo de implementação da educação inclusiva segundo as 
Professoras A e C houve muita resistência por parte da escola e dos professores. De acordo 
com a fala da primeira, esta foi devido ao receio, o medo dos professores de não saber como 
trabalhar com aquele aluno. Já para a segunda, além da falta de informação havia também o 
sentimento de solidão, pois os docentes se viam sozinhos para o processo educacional no 
âmbito escolar: 
 
Eu acredito que essa inclusão que estamos tendo agora tá quebrando o tabu que o professor tinha porque 
quando foi para incluir esses alunos em sala houve uma resistência, mas com a oferta de formação que a rede 
tá oferecendo a gente tá tendo formação, fica um estagiário aqui e eu e minha estagiária saímos para 
formação. Então acho que tá quebrando aquele preconceito e aquele receio, né? Eu acho que era mais o medo 
de como trabalhar com aquele meu aluno. (Professora A) 
 
Quando veio a proposta de inclusão se matriculou crianças e várias escolas saíram matriculando. Mas depois 
desse período as escolas criaram resistência, pronto, teve um momento que as pessoas se abriram pra isso, mas 
quando viu que o retorno vindo do governo e de demais outras estâncias você não tem. Então é você sozinha 
foi-se de um jeito ou de outro procurando uma forma de negar. (Professora C) 
 
No geral, as docentes reconhecem que na educação inclusiva é necessário olhar 
diferente para as pessoas com deficiência, considerando suas peculiaridades. Entretanto, ainda 
percebe-se em alguns momentos de seus discursos que a deficiência ainda é compreendida 
como um fenômeno centrado no indivíduo, ou seja, a pessoa com deficiência é diferente 
enquanto os outros são iguais/ normais. De acordo com Guebert (2007, p. 37) com a inclusão 
a deficiência passa a ser entendida como uma característica da pessoa e não mais a pessoa 
como uma deficiência. 
Tais mudanças são necessárias para que se possa incluir, ao romper com o modelo 
médico de deficiência. No âmbito educacional, inclusão se traduz pelo respeito ao aluno, ao se 
contemplar, de fato, todas as dimensões necessárias a aprendizagem do aluno. No caso deste 
manuscrito, a ênfase está na alfabetização e letramento, conforme discussão a seguir. 
 
4.1.1 Os conceitos de alfabetização e letramento das professoras 
 
17 
 
Passamos a conversar sobre a alfabetização, perguntando as professoras como 
conceituavam. As professoras compreendem a alfabetização de maneira bem distinta. No 
entanto, podemos inferir que suas compreensões parecem abstratas, limitadas ao conceito de 
aquisição de habilidades técnicas, motoras de codificação e decodificação. No quadro abaixo 
podemos ver suas respostas. 
 
A professora B diz ser “o saber” e ainda que o aluno tenha de está seguro daquilo que 
aprendeu. De que saber está se falando? Seguro de que aprendizagem? A docente não discorre 
sobre quais os saberes são mobilizados e ensinados no processo de alfabetização, além de 
parecer considerar o aluno como alguém que não é dotado de conhecimento, pois enquanto 
ser imaturo ele não pode ser considerado alfabetizado. Parece está presa a ideia de que as 
crianças são tabulas rasas onde se deposita conhecimento, bem como ao conceito de 
maturação das teorias cognitivistas, priorizando-se, assim, práticas homogeneizadoras. 
Enquanto a professora C define como “aquisição da leitura e da escrita” e de compreender o 
mundo, parecendo existir a concepção de os alunos são tabulas rasas, dentro de uma prática 
também homogeneizadora. 
Tal prática homogeneizadora (tradicional) é percebida no relato da professora, que 
concebe a prática pedagógica na alfabetização como o ensino de “como se inicia as letras”, 
ao reproduzir um modelo que foca no ensino e não na aprendizagem do aluno. 
A professora B coloca também durante sua fala que a alfabetização é um processo sem 
fim que se inicia na educação infantil e segue perpassando os demais níveis escolares. 
Nesse sentido, Soares (2011, p. 15) destaca: 
É verdade que, de certa forma, a aprendizagem da língua materna, quer escrita, quer 
oral, é um processo permanente, nunca interrompido. Entretanto é preciso 
diferenciar um processo de aquisição da língua (oral e escrita) de um processo de 
desenvolvimento da língua (oral e escrita); este último sem dúvida nunca é 
interrompido. Não parece apropriado, nem etimologicamente nem pedagogicamente, 
Rapaz! Alfabetizar? Principalmente... num vou nem dentro de um conceito da...das normas técnicas, né? Mas 
informar principalmente aos nossos alunos como se inicia as letras, certo? É... os conceitos, a quebra de 
brincadeiras para a aprendizagem no dia a dia é alfabetizar. Porque hoje eu num faço... Alfabetizar é ensinar 
através de brincadeiras e de forma prazerosa os meus alunos. (Professora A) 
 
Alfabetização? Agora eu faço assim: é o saber. O ser ele tem que sabe; então ele ser... alfabetização ele estar 
alfabetizado e compreender o que ele conheceu porque a alfabetização. (...) Bom, pra mim não é uma 
alfabetização ele tem que tá seguro do que ele realmente aprendeu do que, entendeu? Do que conheceu ele 
tem que tá seguro daquilo enquanto ele tiver imaturo pra aquilo não é uma alfabetização pra mim tem que tá 
muito seguro. (Professora B) 
 
É a aquisição da leitura e da escrita e compreensão do mundo que o cerca. (Professora C) 
 
18 
 
que o termo alfabetização designe tanto o processo de aquisição da língua quanto o 
de seu desenvolvimento. 
 
De acordo com o conceito de alfabetização abordado nesta pesquisa, a alfabetização 
refere-se às habilidades de codificar e decodificar, mas não se resume a elas. Porém tais 
habilidades devem ser construídas ainda ensino fundamental – anos iniciais- e não se chegar 
até a faculdade apropriando-se destas. Os processos de alfabetização e de letramento como já 
explicitaram no referencial, apesar de distintos são inseparáveis não envolve apenas o ensino 
para aquisição destas habilidades, mas “ensinar a ler e escrever no contexto das práticas 
sociais de leitura e escrita”. (SOARES 1998apud LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS 2006, 
p. 70) 
Apesar de distintas as afirmações das entrevistadas parecem estar voltadas para um ensino 
ainda tradicional no qual prevalecia memorizações de símbolos, sem reflexão sobre porque 
usamos letras para escrever, o que elas representam, o que se escreve, porque se escreve e 
como se escreve, por exemplo. Quando se ensina apenas os códigos para memorizações 
exaustivas despreza-se a realidade de que a escrita é um sistema notacional e que implica 
pensar sobre como este funciona, conforme discute Morais (2005): “concebemos 
erroneamente que a tarefa do aprendiz consistiria em ‘dominar um código’ e subestimamos a 
fascinante empreitada cognitiva que ele terá que assumir” (p.38). 
Nenhuma das professoras fala do uso de textos e da importância da leitura para o processo 
de alfabetização a princípio. Apenas quando questionamos sobre as estratégias de ensino a 
professora C discorre sobre a importância de um ambiente alfabetizador por proporcionar um 
contato diário com a leitura e a escrita. Estas ações implicam motivação dos alunos, além de 
reduzir as diferenças sociais, assegurando assim “a vivência de práticas reais de leitura e 
produção de textos diversificados” (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS 2006, p. 81). 
Podemos inferir dos discursos das participantes que a alfabetização ainda gera muitas 
definições entre os docentes que parecem não ter clareza do que é este processo e o que nele 
está implicado. Logo, a concepção de “alfabetizar letrando”, objetivando que alunos se 
constituam sujeitos letrados parecem ser ainda muito complexo, não só nas práticas como 
também nos saberes docentes. Soares (2011, p. 18) afirma que “a respeito do conceito de 
alfabetização, que essa não é uma habilidade, é um conjunto de habilidades, o que a 
caracteriza como um fenômeno de natureza complexa, multifacetado.” 
Sendo assim, “alfabetizar letrando” implica reflexões acerca da prática e das concepções 
que professores adotam a fim de garantir o direito não apenas de ler e registrar palavras com 
19 
 
autonomia através da escrita alfabética, como também de ler, compreender e produzir seus 
próprios textos (LEAL, ALBUQUERQUE, MORAIS 2006, p. 81). 
 
4.2 As estratégias usadas pelas professoras na alfabetização de crianças com 
síndrome de Down. 
 
Continuando a entrevista passamos a conversar sobre a síndrome de Down. A priori 
questionando as professoras a respeito de seu conceito acerca desta e em seguida sobre as 
estratégias usadas e dificuldades encontradas por elas nesse processo de aprendizagem, 
especificamente de alfabetização. 
As entrevistadas conceituam a síndrome como uma falha, acidente ou distúrbio 
genético. A Professora A é um pouco mais precisa e acrescenta é “a falha na divisão celular, 
né? Justamente na bipartição das células”. 
 As professoras são objetivas em suas respostas quanto às questões da genética. Apenas 
a Professora B fala um pouco mais sobre a SD dizendo considerá-la não tão grave com 
relação a outras “deficiências” e o que estas pessoas precisam mesmo é de muita ajuda da 
sociedade por serem muito frágeis. Observamos, mais uma vez, que as professoras estão 
cativas aos conceitos do modelo médico de deficiência, no qual as pessoas com deficiência 
eram segregadas de acordo com o grau de comprometimento de suas funções cognitivas. 
Questionadas a respeito de como adquiriram seus conhecimentos a respeito da 
síndrome, as Professoras B e C afirmam ter sido principalmente através de pesquisas, 
referindo-se a auto-formação que discutiremos mais adiante. Já a Professora A é restritiva: 
“Foi da minha formação acadêmica, viu?” Ainda sobre esta questão nos chamou atenção à 
fala da Professora B, ela diz ter aprendido também através do contato diário com o aluno. 
A formação ela nos trás, né? algumas coisas que e a gente fica assim, tira dúvidas de algumas coisas que a 
gente tem dificuldade, mas eu acho que o dia a dia é que faz a gente perceber muita coisa também entender e 
compreender muita coisa... fora a formação. (Professora B) 
 
Durante as entrevistas as participantes usam termos como: o síndrome de Down, esse 
problema, problemáticas, palavras aqui soltas, mas dentro de seus discursos carregadas de 
sentido (barreiras atitudinais). O uso destes termos nos remete as concepções do modelo 
médico da deficiência no qual as termologias empregadas estavam relacionadas ao conceito 
de que a deficiência determinava o indivíduo, como falamos anteriormente, com a inclusão a 
deficiência passa a ser uma característica, parte da pessoa e não o indivíduo em si, pois as 
20 
 
pessoas com deficiência têm sentimentos, desejos, são sujeitos pensantes (GUEBERT 2007 p. 
37). 
 Isto evidência a complexidade da inclusão enquanto processo de transformação nas 
diferentes dimensões sociais, mostra o quanto ainda esta concepção está arraigada no saber 
popular e que pode se refletir nas práticas educacionais. Vale salientar que o uso destes 
termos são formas de discriminação por parte das docentes. Apesar de parecer apenas um 
“modo de falar” que ainda é comum na sociedade. São decorrentes de uma cultura baseada 
em estigmas na qual a sociedade esteve cativa durante anos. O estigma faz da pessoa um ser 
incomum e desacreditado (SAAD 2003; OLIVEIRA 2006). 
Abordamos a temática da discriminação nas entrevistas perguntando as docentes se no 
espaço escolar elas acreditavam haver alguma forma preconceito. Todas disseram que não há, 
nem por parte das crianças, tão pouco delas ou das estagiárias. Apenas a professora B disse ter 
havido no começo do ano letivo quando o aluno com SD chegou à sala, mas logo foi 
contornado através do diálogo em sala que contou com a participação da diretora. Afirmou 
ainda que através do convívio diário isso foi superado como está no trecho abaixo. 
 
Professora B: Logo quando a gente começou em fevereiro desse ano, quando ele chegou aí sempre assim, 
chamava ele de doidinho, né? Mas aí a gente foi conversando, conversando aí hoje tá... 
Pesquisador/a: Então, houve só no começo, mas com o convívio... 
Professora B: Foi... o convívio, logo no começo depois as crianças aceitaram na maior. 
 
Percebemos que acreditam em práticas voltadas para superar as limitações 
encontradas, tanto os impedimentos próprios da síndrome como também atentando para os 
referentes ao nível de aprendizagem, realizando adaptações nas atividades realizadas. 
Concordando com que o atendimento às pessoas com deficiência não deva ser em função de 
suas limitações, mas de suas capacidades de desenvolvimento e mudança (MAZZOTTA 
1982, apud SAAD, 2003 p. 68). 
 
Veja só, pra mim as dificuldades que uma criança com Down apresenta são as dificuldades que uma criança 
normal apresenta, uns mais outros menos. Então assim toda minha estratégia era eu perceber qual a dificuldade 
maior da criança. Bom, aquela criança tem um problema de visão porque muitos deles tem o problema de visão 
mais acentuado, então os cartazes que eu fazia eram maior, que chamassem mais atenção dele, o espaço tem 
que ser um espaço alfabetizador, eles tem que olhar e ver todos os dias a quase todo momento um espaço de 
escrita e leitura.(Professora C) 
 
As professoras demonstram acreditar nas capacidades de aprendizagem dos alunos 
com SD afirmando que encontram dificuldades como a lentidão na realização das atividades, 
no raciocínio, a desatenção, falta de concentração, um pouco de agressividade e de 
21 
 
compreendê-los devido aos problemas na fala. De acordo com Bissoto (2005, p. 86) a ação 
educacional precisa considerar que “há necessidades educacionais próprias de aprendizagem 
relacionadas à especificidade da síndrome, que devem ser investigadas, reconhecidas e 
trabalhadas através detécnicas apropriadas, sendo importante uma adoção de uma diversidade 
de recursos.” 
 
Mas é uma coisa assim que a gente percebe que eles são muito frágeis, entendesse? Que eles precisam muito, 
muito da sociedade. Aqui o aluno mesmo ele, ele toda atividade ele já lê, lê não. Ele já conhece as letras do 
nome dele, ele faz o primeiro e o pré-nome, mas ele não consegue fazer sozinho. Ele é muito dependente da 
gente, muito, muito síndrome de Down. Agora é uma necessidade assim, que eu acho, que pras outras, não 
são assim muito difícil, difícil dele aprender. Agora claro todos vão ter aquela lentidão pra aprender, mas 
síndrome de Down, agora eu faço assim é um distúrbio na gestação. (Professora B) 
 
Sabendo que os portadores de SD, conseguem aprender, e que apresentam diferenças como qualquer outra 
criança, pois uns aprendem com mais lentidão, outros são mais rápidos. (Professora C) 
 
 
De acordo com a Professora C não há muita diferença na alfabetização do aluno com 
ou sem síndrome de Down. Ela defende o princípio que todos somos diferentes e não apenas 
os que possuem alguma deficiência. Enquanto as demais participantes dizem que além das 
adaptações nas atividades, e mesmo este aluno participando da rotina escolar com os demais, 
precisa de mais atenção. Então, as professoras dedicam um momento específico para 
acompanhar o aluno na realização das tarefas propostas, garantindo, assim, que eles a 
realizem. 
No entanto as professoras A e B ao discorrerem sobre suas estratégias deixam claro 
que estas são limitadas e não propõem desafios mais complexos aos alunos com SD. Adiante 
evidenciamos isto a partir da fala de uma das participantes, além de podermos ver a sua 
confiança no trabalho realizado, e o “fracasso escolar” do aluno com a justificativa da evasão 
deste devido à falta de comprometimento da família. 
 
O que eu pude fazer eu fiz da melhor forma possível infelizmente não deu sequência porque ela não trouxe, mas 
eu tenho certeza se ela trouxesse ele desenvolveria um pouco mais a coordenação motora, porque ele não 
pegava material nenhum aí o que eu fiz com ele antes de rasgar papel eu dava o jornal pra ele cortar porque 
ele não sabia pegar em tesoura. Estava dando jornal, papel ofício pra ele que é bom pra ele desenvolver a 
coordenação, ensinando a ele fazer bolinha, jogar com os colegas. Foi isso que eu busquei e infelizmente não 
teve um acompanhamento porque eu acredito hoje eu acho que ele já estava pegando. (Professora A) 
 
As educadoras acreditam no princípio de que essas crianças compreendem mais do 
que conseguem expressar (FOREMAN; CREWS 1998 apud BISSOTO 2005, p. 85). A 
Professora C relaciona a agressividade com a dificuldade de comunicação que algumas 
crianças com Down apresentam: “porque quando a criança, o ser não consegue se 
22 
 
comunicar, não consegue expressar aquilo que está sentindo então, ele reagia com 
violência”. Para ela, isso os aborrece porque não conseguem se fazer entender. 
Interrogamos as participantes sobre seus conhecimentos a respeito dos sistemas 
comunicação alternativa/ aumentativa; todas informaram desconhecer qualquer sistema. No 
entanto, a Professora C fala sobre a necessidade de usar recursos visuais e sinais em sala de 
aula, por exemplo, cartazes com letras maiores e cores fortes. Na comunicação usar 
conjuntamente sinais associados à fala, pode diminuir as dificuldades de comunicação 
aprimorando o padrão da fala e o conteúdo da linguagem (FOREMAN; CREWS 1998; 
BUCKLEY 1993 apud BISSOTO 2005, p. 85). 
Diferentemente a professora A, apesar de conhecer as dificuldades do aluno e adaptar 
atividades para este, ainda, exige muito que o aluno com SD desenvolva a oralidade. Ela diz 
que pede que ele fale, mas ainda só consegue balbuciar. Então a partir da orientação de uma 
fonoaudióloga emprega uma metodologia que consiste em repetir várias vezes uma palavra 
afim de que ele a fale. 
 Durante a entrevista quando conversamos sobre as estratégias usadas, dificuldades e nível 
de aprendizagem dos alunos com SD, foi perceptível a ansiedade da professora A para com a 
construção da oralidade da criança. Ela relata que, quando chegou à escola, o aluno não 
interagia nem falava nada, mas com o convívio escolar passou a balbuciar e interagir 
minimamente. 
 
Então tinha que buscar a oralidade dele e jogos que propusessem a ele atividades de coordenação motora. (...) 
Então oralmente J não fala, além de não falar só balbuciava, a gente ficava puxando dele e ele não fazia... só 
respondia através de estímulos: hum! Era algo que ele queria fazia: hum ! A coordenação motora dele, 
motora, ele não tá nem em rabisco, nem em desenho. Ele não sabe rabiscar. Todo comprometido a oralidade e 
a motora. (Professora A) 
 
Inferimos a partir das falas das professoras que os alunos com SD não são “difíceis de 
aprender”, como afirma a Professora B, mas que é necessária uma prática pedagógica que 
atente tanto para seus impedimentos específicos decorrentes da síndrome quanto para as 
dificuldades do processo de ensino-aprendizagem, bem como das questões culturais e sociais 
que estão além dos muros da escola. Sendo assim, concordam com Lunardi (sd, p. 7) ao 
afirmar que na escola práticas conduzidas por princípios homogeneizadores concebem a 
aprendizagem dos alunos como se fosse um processo que ocorre de maneira igual para todos. 
Todas as educadoras de alguma forma comentaram sobre os problemas encontrados fora 
da escola que refletem no processo educacional das crianças com SD. Em especial, podemos 
destacar em comum nos seus discursos a participação da família, que além da dificuldade em 
23 
 
aceitar esta criança tem outro desafio de expor-las aos diferentes saberes e imaginários sociais 
(OLIVEIRA 2006, p. 98) que as discriminam. Os alunos das professoras A e B não 
frequentam regularmente as aulas o que atrapalha seu desenvolvimento. A professora A diz, 
ainda, que sempre conversa com a mãe do aluno incentivando-a a levá-lo para a escola para 
que haja mais avanços em seu desenvolvimento. 
 
Eu levei pra direção a direção buscou telefonar, insistir. Mas ela disse que não tava podendo vir porque estava 
sem condição, tinha que trazer ele de transporte alternativo e ele tinha carteira de transporte alternativo, eu 
não sei se ela tinha carro, mas pelos padrões tudo, eu acho que a mãe dela segundo ela me falou, que a mãe 
não queria que tirasse ele de casa, que ele viesse caminhando, queria que ela trouxesse ele no braço. Aí eu 
disse mãezinha você sabe que ele tem que incluir e ela sabe, que é acompanhado pelo psicólogo que tem que 
incluir, mas ela não quer... a vó não aceitava que ele fizesse nada. Eu disse: você num ver tantas crianças com 
portadoras de SD ter um bom desempenho pra teatro, música e ela tinha terapia ela me dizia: amanhã eu não 
venho porque à tarde eu vou levar ele pra fono, tal dia tem psicólogo. Eu tá, mas os dias que tiver disponível 
venha, por favor, porque a psicóloga vai fazer a parte dela e eu a minha aqui na sala de aula porque eu estou 
comprometida com J. Aí ela: tá certo. Mas... (Professora A) 
 
Segunda a Professora A trazer o aluno com necessidades educacionais especiais para sala 
de aula regular ajuda a quebrar o tabu das famílias que escondem as crianças devido à 
deficiência quando discorre: “Tem que trazer pra sala regular. Até porque quebra aquele 
tabu da família, né? De esconder”. 
Algo também importante para quebra de tabus, de acordo com a Professora A, é a 
formação de professores por diminuir a insegurança destes em desenvolver um trabalho com 
o aluno com deficiência. Para as mestras as formações proporcionam um preparo dos mesmos 
para poder atender as necessidades educacionais dos alunos de acordo com os princípios de 
inclusão educacional.4.3 Formação de professores como fator fundamental ao processo de inclusão 
educacional 
 
 Durante as entrevistas a temática de Formação de Professores apresenta-se de modo 
marcante. Por isso, mesmo não sendo inicialmente interesse desta pesquisa a abordagem desta 
temática descobrimos em seu decorrer que se fazia necessário discuti-la, pois aparece no 
discurso das docentes como um fator fundamental, que leva a uma tomada de consciência 
sobre a inclusão educacional e suas implicações. 
 Nas entrevistas foi possível perceber que elas reconhecem a formação como 
indispensável e fundamental para que a inclusão de crianças com deficiência nas salas de aula 
24 
 
regular possa de fato acontecer. A essa formação, duas das entrevistadas chamam de 
“preparo” tanto dos docentes quanto da escola como podemos ver abaixo. 
 
 (...) o professor tem que tá bem capacitado, bem coordenado para aceitar o aluno com deficiência dentro da 
sala de aula. A inclusão sem preparo num vai incluir vai excluir. (Professora A) 
 
Porque a inclusão pra mim é uma coisa assim, que você tem que dá toda atenção. Já tá dizendo inclusão é uma 
coisa que precisa de todo um preparo. (Professora B) 
 
E a escola precisa estar preparada para receber. A escola é um espaço de formação e informação. Se 
queremos uma sociedade que aceite e respeite as diferenças a escola precisa ser um espaço de aceitação. 
(Professora C) 
 
 
A professora C explica que a partir do primeiro contato com um aluno com SD, passou 
a pesquisar, se auto-formando, por exemplo, conversando com especialistas como uma 
fonoaudióloga. Ela expõe que em anos trabalhando na rede com crianças com SD nunca 
participou de formação alguma, a não ser em outro local onde trabalha. 
A auto-formação é um ponto comum entre as participantes, todas dizem ter recorrido a 
alguma ou algumas formas de pesquisa em busca de adquirir conhecimentos favoráveis ao 
trabalho com o aluno com SD. Ao discorrerem voluntariamente sobre suas práticas com esse 
aluno, elas as justificam colocando que ao pesquisarem ou conversarem com alguém 
aprenderam que agindo assim, usando isso ou aquilo, estariam trabalhando para o 
desenvolvimento dos mesmos. 
No geral as participantes enfatizam que é importante que o professor busque por 
conhecimentos - a auto-formação. Todas colocaram que foi preciso preparar-se, buscaram 
formar-se e informar-se para realizar o trabalho em sala de aula, assim que se depararam pela 
primeira vez com um aluno com SD. 
 
O que eu busquei foi o quê? Através da internet como trabalhar com aquele meu aluno, porque eu só tinha, o 
quê? Conhecimento teórico e não tinha a prática, porque meu primeiro ano pra trabalhar com síndrome de 
Down foi este, é este, estava está sendo este ano tá sendo interrompido. Aí o que foi que eu fiz? Fui buscar 
através da pesquisa conteúdos e como desenvolver aquelas atividades, qual seria a minha interação e 
desenvolvimento psicológico, pessoal e principalmente técnico com aquele aluno. (Professora A) 
 
 
Porque a gente tem que buscar, porque se a gente não buscar agora eu faço assim, a gente corre logo pros 
livros ou pra internet, agora internet, né? (Professora B) 
 
E eu assim... como eu tinha a proposta de aceitar esses alunos então eu tinha que correr atrás e pedir ajuda. 
Foi quando eu procurei a “fono” que me ensinou uma serie de exercícios. (Professora C) 
 
 
25 
 
Em determinado momento a professora B se remete a formação, logo no começo da 
entrevista, como se tentassem justificar certa insatisfação no trabalho realizado devido à falta 
desta. 
A gente tá faltando muita coisa ainda pra gente puder abraçar, né? Apesar de que a gente abraça essa pessoa 
inclusa dentro da sala de aula, a gente tenta vê eles, né? Com um olhar diferente, respeita os alunos os 
próprios colegas também respeitam, mas a gente vê assim, uma falta assim, de um preparo maior pra que a 
gente possa dá o melhor ainda. A gente faz o possível, mas a gente precisa de um preparo maior pra poder a 
gente abraçar mesmo, né? E fazer um trabalho melhor. (Professora B) 
 
As participantes expõem que as formações que já tiveram a oportunidade de participar 
voltaram-se para temas relativos a teorias sobre a inclusão, sobre o que é a SD, suas 
características e limitações. 
Para a Professora A, a formação oferecida pela rede na qual trabalha tem sido 
excelente, pois abrange como trabalhar com o aluno e como avaliá-lo. Entretanto, não detalha 
a questão da alfabetização, logo fala, com entusiasmo, sobre uma formação que participou 
recentemente. Parece que essa formação supriu uma necessidade particular de como avaliar o 
aluno com síndrome de Down. A docente considera temática mais importante do que o 
processo de alfabetização. Ela diz que tinha dificuldades, pois dava um conteúdo e ficava se 
questionando sobre como fazer a avaliação. 
 
Foi bem oferecido, eu digo a você uma coisa: eu participei três anos da coordenação pedagógica e o suporte 
que a prefeitura me deu foi excelente e hoje dando continuidade, né? Porque não só alfabetizar, mas 
principalmente como avaliar o meu aluno. E hoje a rede direcionou à avaliação porque minha problemática 
era isso: eu dou o meu conteúdo e como eu vou avaliar aquele meu aluno? Porque tem que ver que ele não 
esta ao mesmo nível, né? Então houve um avanço, e que avanço foi esse? Será que esse avanço eu devo 
direcionar ele pra que outro, próximo ano. Então ela tá dando aquele suporte de como avaliar aquele meu 
aluno. Hoje está bem que só! (Professora A) 
 
 
A Professora A fala ainda que com as formações o receio e o medo das professoras 
foram quebrados. Para ela, o preconceito era um medo ou receio de não saber como trabalhar 
com crianças com deficiência. Segundo Saad (2003, p. 70) “a atitude preconceituosa, por ser 
excludente, elimina as oportunidades de desenvolvimento maior do sujeito de até de perceber-
se como cidadão”. 
No entanto para a Professora C tem uma concepção distinta da Professora A, para ela 
nas formações ainda falta muito com relação a discussões a respeito do trabalho 
metodológico, diz que é uma necessidade e um pedido dela e de outras docentes que se 
discuta o “como fazer”. Segundo ela a troca de experiências com as colegas de trabalho ajuda 
no trabalho que é desenvolvido. 
26 
 
 
Eles falam muito assim, da deficiência em si, do que eles podem alcançar e como podem alcançar, que são 
mais lento, né? Em relação aos normais... é mais assim, mas assim, o alfabetizar a criança assim, ainda não. E 
é isso que a gente pede. O professor ele tá em busca disso, faz esse pedido para que possam conceder a gente 
essa formação e não só ao professor que tem esse aluno, mas a todo professor da rede. Porque eu posso tá hoje 
com ele, mas amanhã ele vai ser de outra professora, e essa professora? Então a gente tem que tá formada. 
(Professora C) 
 
 
Contudo, inferimos que as formações acerca da educação inclusiva parecem ser 
limitadas aos professores que trabalham com alunos com deficiência e de acordo com a 
especialidade atendida. Como podemos ver na fala acima a professora contesta esta prática 
por entender que os educadores precisam estar preparados para realizar em sala ações que 
possam de fato incluir os alunos com NEE. A Declaração de Salamanca (1994) traz a 
perspectiva de que a “preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator 
chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas”. 
 
5 Considerações Finais 
 
 Podemos concluir que as professoras compreendem a importância da inclusão educacional 
como uma ação que objetiva incluir os alunos com deficiência em praticas sociais comuns a 
todos os cidadãos proporcionando um convívio que compreende, valorizae respeita as 
diferenças. Consideram, as mesmas, que este seja um processo difícil por acreditarem que a 
escola não esta preparada para atender as necessidades educacionais dos alunos, necessitando 
de recursos materiais e de profissionais com formação continuada que discuta as questões 
pedagógicas que favoreçam a aprendizagem aos diferentes alunos, considerando suas 
peculiaridades. 
 Todavia, é possível perceber que os discursos das docentes trazem concepções do modelo 
médico da deficiência que precisam ser refletidas a fim de que estes não se reflitam no modo 
como as mesmas iram desafiar as crianças com SD em sua aprendizagem. Apesar de 
acreditarem nos potenciais destas crianças não as estimulam a processos mais complexos de 
aprendizagem, parecem propor-lhes os mesmos desafios, com exceção da Professora C. 
Acreditamos que apesar de desfrutarem da mesma rotina e temáticas em sala de aula a 
alfabetização e o letramento das crianças com SD estão limitados. 
 Com esta pesquisa podemos perceber que há uma necessidade de investigar e discutir as 
práticas de alfabetização e letramento de crianças com SD, bem como de outros impedimentos 
cognitivos. E, ainda, necessidade das formações de professores abordarem as temáticas a 
27 
 
cerca da educação inclusiva, como se defende na Declaração de Salamanca (1994), não 
apenas para caracterizar as pessoas com deficiências, mas também discutir estratégias de 
ensino tanto na área aqui pesquisada como nas demais do currículo escolar. 
 Outra questão é pesquisar o número de crianças com impedimentos cognitivos 
frequentando regularmente a escola, visto que nesta pesquisa houve uma dificuldade em 
encontrar professores com experiências com alunos com SD. Além de as participantes 
infirmarem uma evasão destes alunos. 
 
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