ARTIGO Docencia de Filosofia objetivando o filosofar 2

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Docência de Filosofia: objetivando o filosofar
Jusley Pires Vidal Costa
Resumo: O presente artigo aborda a forma como docência de filosofia se apresenta nas escolas e traz uma proposta de diferenciação da abordagem filosófica escolar. Esta proposta se volta para uma docência que busca, não mais a transmissão de conteúdos filosóficos, mas a busca pelo exercício do filosofar. Os autores estudados para esta proposta de docência voltada ao exercício do filosofar são Juarez Gomes Sofiste e Alejandro Cerletti. 
Palavras-chave: filosofia, docência, educação, filosofar.
Abstract: This article discusses the way in which teaching of philosophy is presented in schools and brings a proposal of differentiation of the school philosophical approach. This proposal turns to a teaching that seeks, not more the transmission of philosophical contents, but the search for the exercise of philosophizing. The authors studied for this proposal of teaching focused on the exercise of philosophy are Juarez Gomes Sofiste and Alejandro Cerletti.
Key words: philosophy, teaching, education, philosophizing.
INTRODUÇÃO
A partir de todas as minhas vivências no curso de Licenciatura em Filosofia da Universidade Federal de Juiz de Fora, perpassando pelos departamentos de Filosofia e de Educação, e pelas vivências no ambiente escolar através do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), comecei a repensar a prática escolar e seu objetivo, principalmente no que diz respeito ao ensino de Filosofia.
Há muitas dúvidas acerca do que trabalhar em sala de aula, pois, o professor encontra em seu caminho empecilhos como: poucos minutos de aula, indisciplina e dificuldades de aprendizagem dos alunos, cronogramas de atividades muito corridos, etc. Além disso, o professor também se encontra perdido entre o cronograma da escola, o cronograma dos programas governamentais e o cronograma dos vestibulares. Por tais motivos, as aulas de filosofia acabam se tornando aulas onde é transmitido um conteúdo aos alunos do qual eles não tiram muito proveito.
Neste trabalho irei apresentar uma alternativa para que as aulas de filosofia sejam mais dinâmicas e significativas, de forma a trazer mais proveito e mais prazer aos alunos. O status da Filosofia se perdeu há algum tempo, ela não é mais vista como era vista e valorizada há anos atrás, essa desvalorização é mais um motivo pára que a disciplina de Filosofia apresente-se de maneira diferente nas escolas, fugindo do modelo de educação bancário que vemos até hoje reinando nas escolas. 
O professor deve levar os alunos a agirem através do exercício do filosofar, que consiste em problematizar, argumentar e conceituar. Os alunos precisam ter a liberdade de questionar e poderem, assim, desenvolver seu pensamento, que muitas vezes é podado em aulas onde o professor se apresenta como o dono da razão e os alunos como meros receptores. Como na metáfora de Jostein Gaarder, os alunos devem subir pelos pêlos do coelho para olharem nos olhos do grande mágico, ou seja, eles precisam adquirir uma postura filosófica. 
Este projeto tem como objeto de estudo o ensino de filosofia e a forma como ele se apresenta. É extremamente comum nos depararmos com práticas docentes em que o aluno é um mero receptor de um saber pronto, ele não pode questionar e não é visto como alguém que possui saberes prévios. Tal modelo de educação depositária é uma catástrofe, e não deveria estar relacionado à filosofia, que desde seu início se apresenta como uma forma revolucionária de se entender o mundo. Cito Sofiste: 
Educar é possibilitar o humano. Considerando o princípio antropológico da inconclusão, da abertura para o mundo, podemos afirmar que educação tem relação direta com investigação. Pedagogia da resposta. A do saber pronto é no mínimo, uma catástrofe pedagógica. Trata-se de um processo de desumanização. (SOFISTE, 2007, P.98).
Seguindo o modelo do saber pronto, a filosofia corre o risco de se tornar outra matéria que faz com que a escola fique apenas reproduzindo “mais do mesmo”, não dando lugar a uma atualização, não fazendo as coisas serem divertidas, fáceis, diretas. A filosofia também corre o risco de, tentando se adequar a esta realidade, se tornar um instrumentalismo oportunista. Quando, na verdade, a filosofia deveria contribuir para que os jovens possam pensar e avaliar como irão se incorporar ao mundo atual. 
O ensino de filosofia começa a se apresentar como um saber ensaiado, onde o que detém o conhecimento transmite o que sabe para aquele que não detém. Este é um problema abordado por Alejandro Cerletti (2009, p.14), que diz que “as exigências programáticas do ensino institucionalizado de filosofia fazem com que, no desenrolar dos cursos, a reflexão filosófica sobre o significado ou sentido da filosofia costume ser abreviada ao extremo ou postergada quase indefinidamente”. 
O mundo atual busca respostas práticas, rápidas e úteis. É difícil encontrar uma utilidade para a filosofia que se adeque a este contexto atual. Este é um grande desafio para a docência de filosofia, pois o professor precisa conseguir mostrar que a filosofia tem sua utilidade, o que não poderá ser mostrado se o modelo de mera transmissão de conhecimentos continuar se perpetuando. A filosofia não mais encontra sua finalidade sendo vista apenas como mãe das outras disciplinas, agora ela precisa desdobrar seu potencial crítico, se tornando útil ao analisar as potencialidades de sua época. O problema abordado neste trabalho será o ensino de filosofia vazio de sentido e significado. As aulas de filosofia precisam ser um lugar onde possa haver reflexão, dando lugar à atitude filosófica.
É essencial que haja um lugar e um momento para que, jovens e adultos, possamos pensar o mundo que vivemos e decidir como nos situarmos nele. Em definitiva, não é outra coisa que reviver a cada dia a atitude de quem filosofa, que não dá nada por suposto e não se conforma com o que os demais pensem por ele ou por ela. (CERLETTI, 2009, p.53)
SOBRE OS OBJETIVOS E AS HIPÓTESES
Para que a filosofia tenha toda sua potencialidade explorada em sala de aula, é preciso que haja uma mudança de foco. Por exemplo, um professor de matemática, tem como objetivo que seus alunos aprendam matemática. Seguindo esta lógica, o objetivo de se ensinar filosofia seria que os alunos aprendessem filosofia. Porém, isso é algo que conforme já exploramos, deixa a filosofia numa posição de trivialidade, de ‘inutilidade’.
Como nosso problema nesta pesquisa é o fato de ensino de filosofia nas escolas ser vazio de sentido e significado, o objetivo deste projeto é mostrar que o foco do professor de filosofia precisa estar baseado no ensino do filosofar, sendo assim, o professor irá ensinar uma atitude filosófica. Este objetivo, não supõe que o professor faça com que seus alunos se tornem filósofos, mas que eles passem a ver o mundo e interpretá-lo de forma diferente e que, através do exemplo do professor possam adquirir certo amor pelo conhecimento. Isto se explica nas palavras de Cerletti (2009, p.40): “quem aprende filo-sofia filosofa quando cria, isto é, quando os conhecimentos que vai adquirindo, ou com os quais conta, são reordenados a partir de uma nova maneira de interpretá-los. Ou seja, quando estabelece novas relações com o mundo.” 
A ausência de um ensino de filosofia voltado para o filosofar é uma das hipóteses para o problema da falta de significado que a filosofia possui nas escolas. Outra hipótese é a falta de diálogo, os professores de filosofia não dão espaço para os alunos expressarem sua opinião e menos ainda para filosofarem. Segue o relato de um aluno de 2° ano do Ensino Médio ao responder a seguinte pergunta: “Como você acha que deveria ser uma aula de filosofia?”: “Algo interativo, que o professor faz debates e deixa os alunos expressarem sua opinião. Aulas com exemplos práticos para vermos a matéria na prática.”. Esta resposta nos mostra que a docência de filosofia precisa sim ser repensada, os alunos querem se expressar e querem que os saberesescolares tenham relação com sua vida prática. A filosofia precisa se tornar mais significativa para os alunos.
Como alternativa para se alcançar este ensino de filosofia baseada no ensino do filosofar e no diálogo, podemos nos valer de um método criado por Juarez Gomes Sofiste: o método da Investigação Dialógica, que consiste em uma prática dialética que envolve o diálogo e a investigação. Tal como no ensino proposto por Cerletti, a investigação dialógica de Sofiste também tem como objetivo o desenvolvimento da capacidade de filosofar. O método é apresentado no livro: “Sócrates e o ensino da filosofia: Investigação dialógica uma pedagogia para a docência de filosofia.”
[...] do ponto de vista filosófico, podemos afirmar: a) o fundamento do método, o diálogo, supõe a natureza mesma do filosofar, no caso, desenvolvido comunitariamente; b) o método rompe como a lógica da afirmação, é garantia de liberdade intelectual e abertura da consciência frente às verdades constituídas, aos dogmatismos, totalitarismos e ideologias; c) o método não subtrai nenhuma idéia à livre discussão, é busca de fundamentação e verificação da validade dos raciocínios e d) é construção coletiva de conhecimentos com validade intersubjetiva. (SOFISTE, 2007, p.98)
Neste método, não se propõe que seja dada uma aula de filosofia, e sim que seja feita uma sessão de investigação dialógica. Nesta sessão, um tema é problematizado e a partir dele são formulados conceitos. O professor sai da posição de detentor do saber e passa a ser um participante da sessão em um movimento dialético. A investigação dialógica não está buscando transmitir conteúdos de Filosofia. Claro que durante as sessões há uma apresentação de teorias filosóficas que geram efetivamente um aprendizado de Filosofia, porém, seu foco está em ajudar as pessoas a desenvolverem competências filosóficas, ou seja, desenvolverem o filosofar. Este filosofar consiste em três habilidades que são trabalhadas durante a sessão, sendo estas conhecidas como PAC: Problematizar, Argumentar e Conceituar.
O ENSINO DE FILOSOFIA INSTITUCIONALIZADO
Quando pensamos nas primeiras escolas filosóficas, vemos que elas eram locais onde a Filosofia era transmitida pelos filósofos aos seus discípulos. Atualmente, a filosofia foi institucionalizada como disciplina, passando assim a integrar currículos e adquirindo uma dimensão estatal. Muitas vezes, neste modelo, deixa-se de lado a pergunta sobre o que é filosofia e, principalmente a pergunta acerca do que seria ensinar filosofia.
Ao pensarmos a docência de filosofia nas escolas temos que ter em vista o modelo educacional presente na maioria das escolas e o objetivo do ensino de Filosofia que iremos buscar. Muitas vezes, as escolas acabam por apenas reproduzir mais do mesmo, tendo um ensino direcionado à mera transmissão de conhecimentos, o que, nas palavras de Sofiste, chamamos de “pedagogia de armazém”.
Denominamos de “pedagogia de armazém” o modelo de educação onde: 1) A escola é entendida como a socializadora do conhecimento, uma espécie de intermediário entre alguém que produz e alguém que consome conhecimentos. 2) O professor é o balconista, alguém encarregado de transmitir ou vender o conhecimento, que ele não produziu, mas que copia de alguém. 3) O estudante é o consumidor, também á imagem e semelhança do professor e da escola, não pensa, não produz, apenas escuta aula, anota e faz prova. Pedagogia que se fundamenta e estrutura no mero ensino, como ainda é regra geral entre nós. (SOFISTE, 2007, p. 24-25)
Com o modelo de “pedagogia de armazém”, há o risco de nos atermos a um ensino transmissivo e manipulável da Filosofia. 
Dito de maneira sintética, constataríamos que, se pretendemos apoiar-nos na transmissão, nos vemos obrigados a delimitar o objeto transmitido (a filosofia) como algo identificável e, de certa forma, manipulável; e, se pretendemos definir que é filosofia, deveremos redefinir o que significa ensiná-la já que cada caracterização julgaria a possibilidade de sua transmissão. (CERLETTI, 2009, p. 12-13)
Além de problematizarmos o que seria ensinar filosofia, devemos nos ater também a o que seria aprender filosofia. Este aprendizado pode significar aprender História da Filosofia, adquirir habilidades cognitivas e argumentativas próprias da filosofia ou adquirir a capacidade de ter uma atitude sobre a realidade ou construir um olhar sobre o mundo. Encontrar o ponto de partida do processo de ensino de Filosofia não é um obstáculo para nosso estudo, mas o motor e estímulo para avançarmos neste problema. 
Com a institucionalização do ensino de Filosofia, chegamos ao problema de uma delimitação de conteúdos programáticos e currículos que precisam ser executados em prazos determinados. Estas exigências acabam por fazer com que a reflexão filosófica costume ser abreviada ou postergada durante o curso para que todos os conteúdos pré-definidos sejam devidamente trabalhados. Para driblar o engessamento do currículo é importante que o professor não se prenda apenas a o quê ensinar, gerando uma busca incessante por mera transmissão de conteúdos, o que reforça a educação depositária, mas que ele pense em como ensinar aquilo que lhe foi proposto.
Citando Cerletti:
Em qualquer situação de ensino de filosofia, o que emerge sempre, quer se queira ou não tornar evidente, é o contato que com ela mantém quem assume a função de ensinar. Um curso de filosofia poderá situar-se na filosofia ou desenvolver sobre a filosofia. (CERLETTI, 2009, p.18)
Esta citação nos faz refletir que o professor pode escolher como trabalhar o conteúdo que lhe foi proposto. Uma das opções é “situar-se na filosofia”, utilizando aquele conteúdo como fim de sua prática pedagógica. A outra opção é “desenvolver-se sobre a filosofia”, utilizando aquele conteúdo como meio para desenvolver uma prática docente mais significativa. O professor pode mostrar-se como filósofo em sala de aula, não precisando criar uma filosofia própria, mas tendo uma atitude filosófica, expressando o filosofar.
Em última instância, todo ensino filosófico consiste essencialmente em uma forma de intervenção filosófica, seja sobre textos filosóficos, sobre problemáticas filosóficas tradicionais, seja até mesmo sobre temáticas não habituais da filosofia, enfocadas desde uma perspectiva filosófica. (CERLETTI, 2009, p. 19)
O FILOSOFAR COMO OBJETIVO DO ENSINO DE FILOSOFIA
Pela etimologia da palavra, filosofia significa amor pelo conhecimento, sendo assim, a filosofia estabelece uma relação do saber com o amor pelo conhecimento. Por isso, uma atividade de filosofia aspiraria alcançar o saber e principalmente o filosofar. O filosofar se faz quando começa a brotar o desejo de saber, ele funciona como um motor para o ensino. Precisamos pensar nas condições de possibilidade de trabalhar o filosofar nas aulas de filosofia.
Por ser um saber muito antigo e de uma linguagem bastante peculiar, a filosofia, quando meramente transmitida, é vista pelos alunos como algo totalmente desligado de sua realidade. Esse distanciamento causa um desinteresse dos alunos pelo conteúdo. Ao buscar uma prática didática de filosofia que tenha como objetivo o incentivo ao filosofar, o professor pode levar os alunos a terem interesse pela filosofia. Este professor pode cativar seus alunos através de seu exemplo, como afirma Cerletti.
Ensinar filosofia, então, nunca terá garantias de que alguém “aprenda” a ser “um filósofo”, ao menos do modo como o professor o deseja. O que um bom professor tentará fazer é criar as condições para que talvez se dê um “amor”. Talvez, a paixão do professor-filósofo pela filosofia seja “contagiosa”, e os alunos, para além de cumprir com os requisitos formais do curso de uma disciplina filosófica, desejem filosofar deslumbrados por seu amor. (CERLETTI, 2009, p.38)
É preciso que o professor leve os saberes para o contexto da sala de aula e filosofe a partir e com estes saberes, evitando a mera repetição. Deste modo ensinaríamos filosofia filosofando e os alunos aprenderiamfilosofia começando a filosofar. Cerletti nos diz que o ensino de filosofia é ao mesmo tempo repetição e criação, pois ele deve transmitir informações (dimensão objetiva) e deve produzir o filosofar (dimensão subjetiva). É um desafio para o docente conseguir atingir em suas aulas uma mudança subjetiva do aluno, e é de extrema importância que ele objetive conseguir tal mudança.
Deve-se criar um ambiente onde os alunos possam se colocar como interrogantes filosóficos e criar perguntas filosóficas. Através das perguntas, gera-se uma tensão do não sabido e este é o motor para o filosofar.
O ensino de filosofia, entendido como ensino do filosofar, de acordo com o que colocamos neste livro, se desdobra sempre no limite do ensinável. Em cada pergunta que se formula, se ela é autentica, há sempre algo da ordem do não-sabido que gera tensão. No caso da filosofia, a atualização constante desse não saber é o motor e o estímulo do filosofar. (CERLETTI, 2009, p. 39)
Neste movimento de atingir a dimensão objetiva através da repetição e subjetiva através do filosofar, os professores de filosofia ocupam o lugar de transmissão, provocação e convite à filosofia e ao filosofar. Nas palavras de Cerletti eles “transmitem saberes, mas provocando o pensamento e convidando a pensar”. 
 Conforme já foi comentado como alternativa para se alcançar este ensino de filosofia baseada no ensino do filosofar, podemos nos valer do método criado por Sofiste, a saber, o método da Investigação Dialógica, que consiste em uma prática dialética que envolve o diálogo e a investigação. Tal como no ensino proposto por Cerletti, a investigação dialógica de Sofiste também tem como objetivo o desenvolvimento da capacidade de filosofar. Iremos agora apresentar o método da investigação dialógica como proposta ao ensino de filosofia.
A INVESTIGAÇÃO DIALÓGICA COMO PROPOSTA PARA O ENSINO DE FILOSOFIA
Para a criação de seu método, Sofiste se baseou na forma como Sócrates fazia filosofia. Ele nos alerta para os perigos de um ensino de filosofia pautado em “um conjunto de conhecimentos, conceitos, teorias ou história da filosofia”. Estes saberes históricos podem ser os meios para a aprendizagem do filosofar. Como foi abordado acerca de se desenvolver sobre a filosofia e não na filosofia, tendo ela como ponto de partida para o filosofar.
A pedagogia socrática se baseia na investigação e no diálogo, por isso, o método desenvolvido foi nomeado “Investigação Dialógica”. A investigação dialógica arquiteta uma nova docência, que supera o mero ensino transmissivo e faz com que os alunos possam pensar e todos possam ser protagonistas do processo do saber. Sofiste não acredita que apenas a transmissão de conteúdos possa levar ao exercício do filosofar. 
Não acreditamos que o ensino da cultura filosófica de uma perspectiva apenas didática possa levar, como que, por milagre, ao filosofar. Trata-se da crença de que a filosofia é uma espécie de superdisciplina, de modo que bastaria sua inclusão, por exemplo, no Ensino Médio e teríamos estudantes mais críticos e reflexivos. Tal compreensão é perigosa e pode gerar muitas frustrações e decepções. (SOFISTE, 2007, p. 88)
A investigação vem como proposta para o ensino de filosofia colocando fim ao modelo tradicional de educação, abolindo inclusive o termo aula. A aula tradicionalmente conhecida precisa ser superada, pois a “pedagogia de armazém” constitui-se como uma catástrofe pedagógica. A metodologia da investigação está de acordo com documentos tais como os Paramêtros Curriculares Nacionais, que trazem como objetivos de ensino o desenvolvimento de capacidades e habilidades. 
Paulo Freire tem imensa importância na metodologia desenvolvida por Sofiste, contribuindo com suas perspectivas acerca do diálogo e da investigação. “O diálogo é, assim, a condição fundamental para a verdadeira educação” (FREIRE, 1975, p.98) e quanto à investigação ele nos diz: “só existe saber na invenção, no reinvento, na busca inquieta, impaciente, permanente [...]” (FREIRE, 1975, p. 66). Ter o diálogo e a investigação como referenciais teóricos pressupõe princípios filosóficos, antropológicos e pedagógicos. 
Como ocorre a investigação dialógica na prática? Como as investigações não são aulas, são chamadas de sessões. Cada sessão possui quatro momentos. O primeiro momento é o da incentivação, onde os participantes são "chamados" para o tema. O segundo momento consiste na investigação propriamente dita, onde todos irão argumentar sobre o tema que foi problematizado. A argumentação se baseia na escuta, as falas dos participantes se complementam. A terceira parte consiste na fixação, que é o momento onde são retomadas as teses e conceitos apresentados. Por fim, tem-se a avaliação, esta não é uma avaliação dos alunos, mas da investigação em si, onde os participantes expõem se acharam que foi possível filosofar ou não naquela sessão.
A investigação dialógica transforma o ambiente escolar. Os conteúdos filosóficos passam a ser meios para o acesso ao filosofar, não sendo excluídos outros recursos não filosóficos. A sala de aula muda sua estrutura, as cadeiras não ficam mais dispostas linearmente, é preciso que o ambiente proporcione o diálogo e a construção coletiva de saberes, sendo o formato circular o melhor formato para que a sessão ocorra. O professor sai de sua posição de transmissor de conhecimentos e passa a ser também um investigador, que contribui com seus conhecimentos para a construção do saber. Os alunos passam a ser sujeitos ativos no processo de conhecimento, planejando ações e avaliando o processo. 
Investigação Dialógica, portanto, não se propõe, como na aula falada pelo mestre e copiada pelo educando, a ensinar nada. Trata-se da criação de um ambiente, ou seja, a transformação da sala de aula em sala de investigação. No processo de investigação é que se dá, mediante o diálogo, o desenvolvimento das habilidades e competências. (SOFISTE, 2007, p. 100-101)
A investigação dialógica leva os alunos a desenvolverem competências próprias do filosofar. Estas compreendem o PAC, que significa: Problematizar, Argumentar e Conceituar. Ela é uma excelente proposta para que o ensino de filosofia se reinvente, deixando de ser mera transmissão de conteúdos de História da Filosofia e passando a ser uma atividade filosófica que tem como fim o desenvolvimento do filosofar.
CONCLUSÃO
Com este trabalho, percebemos que há um caminho a ser seguido pelos docentes de filosofia e que este pode fazer com que o espaço dela seja ocupado com louvor nas escolas de educação básica. A filosofia pode deixar de ser a disciplina que os alunos vêem como chata e desinteressante e passar a ser um momento de reflexão e construção de conhecimentos. 
A proposta de se buscar o filosofar através da Investigação Dialógica pode estar de acordo com os programas curriculares que o professor precisa seguir, ele só precisa se embasar nestes componentes curriculares para preparar o momento de incentivação da investigação. Cada autor, tema, problema filosófico pode ser o ponto de partida das investigações dialógicas. Assim, os alunos não ficam sem os conteúdos obrigatórios que serão cobrados nos vestibulares e não ficam sem realizar o importante exercício do filosofar.
Os autores aqui escolhidos foram fundamentais neste estudo, pois ambos valorizam a atitude filosófica, ou seja, o filosofar. É graças ao filosofar que a filosofia tem seu diferencial, é graças à busca por conhecimento que a filosofia se faz filosofia. Não seria filosófico negligenciar o filosofar em nossas práticas didáticas. Enquanto professores de filosofia, precisamos buscar o diferencial em nossas aulas. E por que não, abolirmos a aula de nossas práticas? Abolirmos a educação depositária e inovarmos trazendo aos nossos educandos o que a filosofia tem de melhor. 
A filosofia tem seus problemas filosóficos que são tidos como conteúdos e aqui vimos que o ensino de filosofia em si é propriamente um problema filosófico, que precisa ser questionado, pensado e repensado para que nãose engesse em uma educação catastrófica e sem significado. O ensino de filosofia objetivando o filosofar é aquele onde se faz filosofia filosofando. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosófico. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
SOFISTE, Juarez Gomes. Sócrates e o ensino da filosofia: Investigação dialógica uma pedagogia para a docência de filosofia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.