05 Conhecimentos Especificos

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Prefeitura Municipal de Parauapebas/PA 
PEB II - Professor Licenciado Pleno em Educação Física 
 
 
1. O papel pedagógico da Educação Física na constituição dos sujeitos, da sociedade e do mundo. 2. 
Tendências Pedagógicas da Educação Física na escola: desenvolvimentista, construtivista, crítico-
emancipatória, concepção de aulas abertas, aptidão física e crítico-superadora; .................................... 1 
3. Educação Física: História, características e importância social; .................................................... 32 
4. As diferentes manifestações da cultura corporal: jogos, esporte, lutas, danças e ginásticas. Aspectos 
didáticos-pedagógicos das manifestações da cultura corporal no contexto escolar. .............................. 40 
5. Base Nacional Comum Curricular: Aspectos Específicos de Educação Física para o ensino 
fundamental 2. ....................................................................................................................................... 52 
6. Atividades rítmicas e expressivas: a dança. .................................................................................. 63 
7. Educação Física Inclusiva. ............................................................................................................ 65 
8. Conhecimentos sobre o corpo. ..................................................................................................... 71 
9. Saúde e Qualidade de Vida. ......................................................................................................... 80 
10. Primeiros Socorros no Esporte. .................................................................................................. 92 
 
 
 
 
 
 
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relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom 
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As abordagens pedagógicas1 
 
De acordo com Darido (2004) as Tendências Pedagógicas podem ser entendidas como pressupostos 
pedagógicos que caracterizam uma determinada linha pedagógica adotada pelo professor em sua prática, 
ou seja, são criadas em função dos objetivos, propostas educacionais, prática e postura do professor, 
metodologia, papel do aluno, dentre outros aspectos. 
Nascimento (2000) ressalta o fato das várias proposições metodológicas, neste estudo denominadas 
tendências pedagógicas, serem construídas ao longo do processo histórico brasileiro e possuírem estreita 
relação com o contexto político, econômico e social de cada época, ou seja, transpõem essas 
características em seus aspectos didático-pedagógicos. 
Segundo Melo (1999), a história da Educação Física encontrou institucionalização no Brasil Imperial, 
em meados de 1822 a 1889, quando a atividade física ganhou espaço nas Leis e Decretos que legislam 
acerca da Educação Física e Desportos, reforçadas pelos pareceres de um dos Patronos da Educação 
Física Brasileira: “Rui Barbosa”, que, naquela época, buscava chamar atenção para os valores que a 
atividade física podia desenvolver. Diante desse significativo apelo e da mobilização social 
desencadeada, assistiu-se em 1851, a promulgação da lei nº 630 que incluía a ginástica nos currículos 
escolares no Brasil. 
De acordo com o autor, foi desse modo que a Educação Física brasileira transpôs os muros da escola 
trazendo características da ideologia positivista. Este caráter militarista perdurou durante as quatro 
primeiras décadas do século XX, valorizando a educação do físico e da saúde corporal. Percebe-se uma 
forte influência dos métodos ginásticos trazidos pelos professores de Educação Física europeus que 
apresentavam uma rígida formação militar. 
De acordo com Resende (1994), a ginástica militar, enquanto conteúdo da Educação Física escolar 
começa a se dissipar, dando lugar aos esportes. 
Para Assis de Oliveira (2001), a influência do esporte na Educação Física se dá após a segunda guerra 
mundial, fortalecida pela ditadura militar que em seus objetivos incluía o desenvolvimento das aptidões 
físicas pela execução mecânica de exercícios de alto rendimento. Dessa forma, o aluno era visto como 
um atleta em potencial e as aulas de Educação Física deveriam desenvolver a qualidade e performance 
dos movimentos. 
No ESPORTIVISMO, os objetivos e a metodologia assemelhavam-se mais a um treinamento, 
centrando-se nas repetições para a aquisição da técnica (forma de executar o movimento), visando atingir 
um padrão de rendimento máximo. Assim, as informações técnicas eram exaltadas em contrapartida às 
reflexões sóciohistóricas, que ficavam em segundo plano. 
É importante salientar que estas considerações também eram inerentes às outras áreas (disciplinas), 
não só à Educação Física. Por conseguinte, o papel da Educação Física Escolar era o de aprimorar a 
potencialidade dos alunos / atletas, com ênfase na aprendizagem esportiva visando rendimento, sem, 
entretanto, abandonar os modelos anteriores do higienismo e militarismo. 
Daí a forte presença da aprendizagem do modelo esportivo no imaginário da Educação Física até os 
dias de hoje. O papel do professor é semelhante ao do técnico, do treinador e o do aluno, ao de atleta 
(SOARES et al., 1992). Infelizmente esta tendência foi muito intensa e está presente até hoje nas aulas 
Educação Física Escolar e nas concepções dos professores. 
Segundo Darido (2003) a partir do final da década de 70, surgem novas concepções pedagógicas na 
Educação Física Escolar. Um fator importante para o surgimento das novas concepções na área foi a 
valorização dos conhecimentos científicos, que se deu principalmente com a volta de vários professores 
 
1 BROUCO, G. R.; DARIDO, S.C. as diferentes tendências pedagógicas da educação física. 
1. O papel pedagógico da Educação Física na constituição dos sujeitos, da 
sociedade e do mundo. 
2. Tendências Pedagógicas da Educação Física na escola: desenvolvimentista, 
construtivista, crítico-emancipatória, concepção de aulas abertas, aptidão física 
e crítico-superadora; 
 
 
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que se especializaram nos principais centros de pesquisa no exterior e retornam ao país como doutores, 
com uma nova visão a respeito dos objetivos da Educação Física na escola. 
A partir dos anos 80, cresce uma forte necessidade de rompimento com a forma da execução da 
Educação Física no passado, negando as concepções (tradicionais) anteriores dando origem ao 
movimento autodenominado “renovador” (RESENDE, 1994). 
Entre as teorias que apresentam propostas para a superação e rompimento do modelo 
mecanicista/esportivista/tradicional, as que setornaram mais conhecidas foram: a psicomotricidade, a 
desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora e a crítico-emancipatória (DARIDO, 2003). No 
mesmo sentido a proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, documentos criados 
na década de 90, pelo Ministério da Educação – MEC é apresentado como fonte orientadora das práticas 
pedagógicas dos professores na escola. 
Essas concepções, surgidas em contraposição à vertente tradicional, foram denominadas tendências 
pedagógicas “Renovadoras”, e emergiram da articulação entre as diferentes teorias psicológicas, 
sociológicas e concepções filosóficas. 
A PSICOMOTRICIDADE, que tem como seu principal autor/pesquisador o estudioso francês, Jean Le 
Boulch, abordando o fato de que a atividade motora está diretamente relacionada aos aspectos 
psicológicos (emocionais e cognitivos) do indivíduo. Para o autor, há uma relação de interdependência 
entre essas áreas. 
Segundo Darido (2004) a psicomotricidade também é utilizada pela Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria 
e Neurologia, sendo que na Educação Física ganhou força e influência somente nas décadas de 70 e 80. 
Já a DESENVOLVIMENTISTA, também surgida nos anos 80, destina-se principalmente às crianças 
de quatro a quatorze anos, defende que as aulas de Educação Física promovam a aquisição de 
habilidades motoras, como andar, correr, saltar, arremessar, rolar, respeitando certos padrões apontados 
como ideais para cada faixa etária e que serão úteis ao longo da vida do aluno. 
Destaca-se como principal obra desta tendência, “Educação Física Escolar: fundamentos de uma 
abordagem desenvolvimentista” (TANI et al., 1988). Os autores ressaltam que não se deve defender a 
Educação Física como meio de solucionar os problemas de cunho social do Brasil, mas sim privilegiar 
nas aulas de Educação Física a aprendizagem do movimento para obtenção e desenvolvimento das 
habilidades motoras. 
Abordando-se a Tendência INTERACIONISTA CONSTRUTIVISTA, constata-se a influência da 
Psicomotricidade, tanto na busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas 
ao movimento humano, como na discussão sobre o papel da Educação Física na escola. E assim como 
a psicomotricidade, tem uma proposta de ensino principalmente voltada para crianças na faixa etária até 
os 10-11 anos, ou seja, dentro dos primeiros ciclos do Ensino Fundamental. 
O principal representante desta concepção no Brasil é o professor João Batista Freire e a obra de 
maior expressão ”Educação de corpo inteiro – Teoria e prática da Educação Física” (FREIRE, 1989). Ele 
defende nesta obra a idéia de que a escola não pode se ater somente às capacidades cognitivas da 
criança, mas ao corpo como um todo. 
Uma das principais abordagens da Educação Física Escolar que também se opõe ao modelo 
mecanicista / esportivista, surge embasada filosoficamente no Marxismo e denominada CRÍTICO-
SUPERADORA. 
Segundo Soares et al. (1992) a tendência Crítico-Superadora é diagnóstica, por que pretende ler os 
dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor especifica, e trabalha pedagogicamente com 
a reflexão. 
A Educação Física escolar nesta visão aborda os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os 
jogos, como parte de um conhecimento da cultura corporal do movimento, que devem abranger temas da 
cultura corporal, sempre ligados à realidade social a que estão inseridos. O professor tem o papel de 
orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas (reais) da cultura corporal inserido em suas aulas, 
e o aluno de maneira crítica, poderá constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma. 
 O marxismo também dá suporte filosófico à Tendência CRITICO-EMANCIPATÓRIA, sendo uma das 
principais obras o livro Transformação Didático – Pedagógica do Esporte, escrito em 1994 pelo professor 
Elenor Kunz, seu principal defensor. 
De acordo com Assis de Oliveira (2001) apud Kunz (1994) o nascimento desta proposta pedagógica 
deu-se em virtude da falta de propostas teórico-práticas em nível do desenvolvimento concreto na 
realidade escolar, surgindo com propósito de acrescentar aos avanços das reflexões / produções didático-
pedagógicas da Educação Física escolar. 
Nesta concepção o principal conteúdo na Educação Física escolar é o Esporte, pedagogicamente 
desenvolvido de maneira reflexiva, voltado à formação de um aluno crítico e emancipado. Kunz (2001) 
salienta que pode-se entender por emancipação, um processo contínuo de libertação do aluno, das 
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condições limitantes de suas capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no contexto 
sociocultural e esportivo. 
Kunz (2001) critica o livro Metodologia do Ensino da Educação Física (Soares et al., 1992), por 
“intransparência metodológica” no ensino da Educação Física, pois não esclarece como relacionar o 
conhecimento com a prática, ou seja, por não explicitar qual o conhecimento que os alunos devem adquirir 
para criticar e compreender o esporte, indo além da simples prática. 
Esta tendência pode ser compreendida como um agir comunicativo, ou seja, proporciona ao aluno o 
desenvolvimento de uma capacidade consciente de questionamento e argumentação acerca dos temas 
abordados nas aulas. 
No decorrer das décadas de 1980 e 1990 ocorreu um embate político na construção de políticas 
educacionais que culminou com a LDBEN e nos desdobramentos desta, não colocando um ponto final 
nesse embate, mas sim redimensionando-os (CAPARROZ, 2003). Um destes desdobramentos são os 
PCNS – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. 
A construção dos PCNs se pautou na perspectiva de compreender o texto como uma tentativa de 
síntese propositiva de inserção da Educação Física no currículo escolar. Os interrogantes que guiaram o 
estudo foram: o entendimento do que é Educação Física; a concepção de corpo e movimento e os 
conteúdos e objetivos [...] (CAPARROZ, 2003). 
Segundo Darido (2004) estes documentos objetivam subsidiar a versão curricular dos Estados e 
municípios respeitando e empregando comumente as experiências já existentes, por meio de reflexões e 
discussões internas de cada escola (de acordo com suas realidades sociais) elaborando projetos, dando 
sustentação a prática pedagógica dos professores. 
Segundo Darido et al. (2001) os PCNs elegem a cidadania como eixo norteador trabalhando valores 
como respeito mútuo, dignidade, solidariedade; valorizam a pluralidade da cultura corporal. Propõe a 
utilização de hábitos saudáveis; analisa criticamente os padrões de estética e beleza apresentados pela 
mídia e impregnados em nossa sociedade; além de reivindicar espaços apropriados para prática de lazer 
e atividades corporais. E, por conseguinte, proporcionam aportes relevantes como: princípio da inclusão 
(escola dirigida a todos sem discriminação), as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e 
procedimentais) e os temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação 
Sexual e Trabalho e Consumo). 
Ainda de acordo com a autora, embora as abordagens contenham enfoques diferenciados entre si, 
com pontos muitas vezes divergentes, tem em comum a busca de uma Educação Física que articule as 
múltiplas dimensões do ser humano. 
Esse fato fez emergir, nos últimos 20 anos, novos olhares e novas reflexões acerca do modus operanti 
das práticas pedagógicas dos professores de Educação Física e também refletiu nos processos de 
seleção para provimento de vagas nas redes de ensino de todo país. 
 
Conteúdos de ensino da educação física escolar 
 
O componente curricular, Educação Física, abrange os seguintes conteúdos de forma progressiva e 
por níveis de complexidade: jogos, brincadeiras, atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas, 
ginásticas, danças, lutas e conhecimentos sobre seu próprio corpo.Para o ensino e a aprendizagem de 
cada um desses conteúdos é essencial considerar as abordagens: Procedimental (fazer) sem restringir 
somente ao entendimento/desenvolvimento de habilidades motoras e dos fundamentos do esporte, mas 
também incluir a organização, sistematização de informações, aperfeiçoamento, entre outros; Conceitual 
(conhecimentos teóricos, conceitos e fatos) que além da reflexão sobre o conhecimento das regras, 
táticas e dados históricos, devem abordar conceitos sobre ética, estética, desempenho, satisfação, 
eficiência, entre outros e; Atitudinal (valores, atitudes e normas) que expressam o próprio objeto de ensino 
e aprendizagem por meio das experiências vivenciadas pelos alunos, contribuindo para a construção de 
posturas responsáveis perante si e os outros (PCNs, 1998). 
Para garantir a efetivação dos conteúdos é necessário um planejamento que considere as diferentes 
fases do desenvolvimento e o grau de complexidade das atividades propostas, além de reconhecer que 
ao chegar à escola o aluno já traz um repertório de movimentos, resultante das suas experiências de vida. 
É fundamental, portanto, incluir nos conteúdos de ensino, não obstante os descritos anteriormente, 
questões e temas transversais importantes para a formação como cidadania, saúde e qualidade de vida, 
meio ambiente, violência, diversidade cultural, novas tecnologias, entre outros. 
Ainda sobre os conteúdos de ensino da Educação Física, deve-se observar sua abrangência em 
relação às expectativas/direitos de aprendizagem, considerando-se sua relevância social e cultural; a 
formação intelectual e potencialidade do aluno para a construção de competências; o estabelecimento de 
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conexões interdisciplinares e contextualizações, além da acessibilidade e adequação aos interesses da 
faixa etária, tais como: 
 
Em relação ao esporte 
 
O esporte é um fenômeno social em expansão no mundo contemporâneo. Tomou dimensões sociais 
que buscam atender não somente à performance, mas à educação e ao lazer. Portanto, a importância do 
esporte na sociedade pode ser evidenciada pela sua capacidade de produzir satisfação e prazer, além 
do seu caráter político-participativo e transformador. Desse modo, cabe à Educação Física escolar o 
importante papel de disseminadora dos seguintes conteúdos: 
- Conhecer aspectos históricos, geográficos e políticos do esporte e para desporto enquanto elementos 
da cultura humana; 
- Relacionar aspectos do esporte com os jogos; 
- Vivenciar aspectos básicos dos fundamentos (movimentos + regras) de esportes coletivos e 
individuais trabalhados como conteúdo específico; 
- Compreender as diferenças entre esporte de rendimento, esporte como lazer e esporte como meio 
para promoção da saúde; 
- Conhecer as características dos esportes e sua relação com o ambiente; 
- Identificar, analisar e compreender a influência da mídia nos esportes; 
- Conhecer o contexto social e econômico de diferentes esportes; 
- Compreender as dimensões do esporte e suas relações no âmbito da escola e fora dela; 
- Identificar e interpretar o esporte e sua apropriação pela indústria cultural; 
- Compreender as relações entre esporte e trabalho; 
- Conhecer os processos de organização de eventos esportivos e sistemas de disputas; 
- Compreender o fenômeno esportivo e aspectos relativos à competição esportiva; 
- Ressignificar as práticas esportivas, considerando as limitações físicas e intelectuais das pessoas 
com deficiência. 
 
Em relação aos jogos e brincadeiras 
 
As estratégias lúdicas favorecem o processo de aprendizagem, obtendo-se a atenção do aluno na 
execução do movimento de forma prazerosa, sem, no entanto, desconsiderar que, além da brincadeira, 
proporciona um momento de interação social e cultural. Por outro lado, observa-se que atualmente os 
jogos eletrônicos tornaram-se meios lúdicos de forte adesão, em substituição aos jogos e brincadeiras 
tradicionais. Portanto, o professor contemporâneo tem o grande desafio de resgatar os jogos e 
brincadeiras tradicionais, incorporando concomitantemente as novas tecnologias dos games por meio das 
seguintes estratégias: 
- Conhecer a origem dos jogos, brincadeiras e cantigas de roda, trabalhados como conteúdo 
específico; 
- Vivenciar experiências de criação e recriação dos jogos e brincadeiras; 
- Apropriar-se da flexibilização quanto às regras oferecidas nos jogos, vivenciando, experimentando e 
criando diferentes formas de jogar; 
- Reconhecer e apropriar-se dos jogos considerando: o outro, seus objetivos, resultados, 
consequências e motivações; 
- Construir o conhecimento por meio dos jogos e brincadeiras tradicionais, bem como dos jogos atuais; 
- Conhecer as novas tecnologias de jogos eletrônicos, refletindo sobre as possibilidades de 
contribuição para o processo ensino/aprendizagem. 
 
Em relação à ginástica 
 
Na atualidade, a ginástica tem sido pouco praticada no ambiente escolar. Essa preocupação é 
corroborada por vários estudiosos sobre a temática da Educação Física. Para tanto, é necessário um 
novo olhar no sentido de reposicioná-la a partir de uma nova perspectiva teóricometodológica, que amplie 
o leque de possibilidades vivenciais e corporais, uma vez que a ginástica é um importante fio condutor de 
manifestações culturais, na medida em que permite ao aluno experimentar, conhecer, problematizar e 
compreender seus próprios limites e criar alternativas de superação. Portanto, a ginástica deve abordar 
os seguintes temas: 
- Conhecer o contexto histórico-conceitual da ginástica (métodos e modalidades); 
- Conhecer e vivenciar as modalidades de ginástica; 
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- Identificar as modalidades de ginástica e seu desenvolvimento até os dias atuais; 
- Vivenciar movimentos de transferência de peso, deslocamento, salto, giro, torção, equilíbrio, 
desequilíbrio, inclinação, expansão, contração, entre outros; 
- Reconhecer a influência da mídia nos padrões de comportamento do/no corpo; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural nas práticas corporais; 
- Aplicar conteúdos nos quais os alunos vivenciem e aprendam a executar elementos referentes à 
ginástica; 
- Propor conteúdos que abordem a cooperação, a participação e a inclusão. 
 
Em relação à dança 
 
A dança, uma das principais expressões corporais, favorece o desenvolvimento de habilidades e 
harmonização entre o corpo e a mente. Essa linguagem corporal é um relevante instrumento educativo, 
pois possibilita o reconhecimento do potencial do aluno de forma lúdica, criativa e prazerosa por meio do 
movimento. Nessa perspectiva, devem-se considerar os seguintes fatores: 
- Conhecer o conceito, contexto e origem da dança; 
- Conhecer os aspectos culturais atrelados à origem e à permanência das danças folclóricas; 
- Vivenciar os movimentos básicos das danças trabalhadas como conteúdo específico; 
- Ampliar repertório pessoal de movimentos; 
- Experimentar formas variadas de se mover; 
- Vivenciar experiências de criação e recriação da dança; 
- Reconhecer e inovar movimentos; 
- Conhecer e compreender a dança como manifestação cultural; 
- Conhecer e compreender elementos estéticos; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito da dança; 
- Vivenciar processos coreográficos, elaboração e produção; 
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e concursos de dança. 
 
Em relação às lutas 
 
Esse conteúdo da Educação Física escolar está presente no cotidiano social de forma concreta, 
sobretudo pelo forte apelo midiático das lutas de competição. Nesse contexto, emerge um grande leque 
de oportunidades para o desenvolvimento de valores, potencialidades, limites e disciplina,além de 
manifestações socioculturais que permitem ao aluno vivenciar experiências motoras, contato corporal, 
elaboração de estratégias e troca de informações. Para tanto, propõe-se: 
- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e origem das lutas trabalhadas como conteúdo 
específico; 
- Apresentar os diversos tipos de lutas e seus desdobramentos na atualidade; 
- Vivenciar movimentos característicos das lutas trabalhadas em outras práticas corporais; 
- Vivenciar as relações corporais consigo mesmo e com o outro; 
- Diferenciar formas de apresentação das lutas; 
- Identificar e compreender a influência da mídia, ciência e indústria cultural no âmbito das lutas; 
- Vivenciar modalidades e características peculiares de diferentes lutas; 
- Compreender aspectos relativos a apresentações, festivais e competições de lutas; 
- Ampliar repertório pessoal de movimentos. 
 
Educação “corporal” no âmbito da educação física2 
 
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações básicas que 
orientaram nossas reflexões sobre o tema. Elas são derivadas de questões como: do ponto de vista 
educativo, o que tem significado a educação “corporal”? Que tipo de educação “corporal” a escola e a 
educação física vêm realizando? Por que surge o interesse pela educação “corporal” (também na escola) 
e quais suas determinações sócio-históricas? 
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” fornece uma pista de uma das questões que 
pretendemos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou possível falar confortavelmente da 
possibilidade de uma educação intelectual, por um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro, 
quando não de uma terceira educação, a moral – expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant, 
 
2 BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes. v. XIX, n. 48, p. 69-88, 1999. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf > Acesso em: 23 out. 2015. 
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filósofo que, não obstante, segundo Welsch, preocupou-se intensamente com as mediações entre as 
diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual 
ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da soma a educação 
integral (educação intelectual, moral e física). É claro, o alvo era ou é o comportamento humano, mas 
influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na 
melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai pautar-se pela ideia, culturalmente cristalizada, da 
superioridade da esfera mental ou intelectual – a razão como identificadora da dimensão essencial e 
definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto; 
a emancipação é identificada com a racionalidade da qual o corpo estava, por definição, excluído. 
A esse respeito, assim se expressa Santin: A racionalidade foi proclamada como a especificidade 
exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da 
racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos pressupostos para assegurar 
os plenos direitos de pertencer à humanidade. 
Ou, como afirma Gil em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de corpo-máquina: 
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve ao corpo estar 
substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a sua 
natureza humana. Doravante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se. 
 
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da modernidade e que projetavam 
perspectivas para a humanidade não reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel 
central. Não lhe atribuíam papel importante para a construção de uma prática emancipatória, como 
também nenhum papel subversivo. A emancipação humana (iluminista) dar-se-ia pela razão, pela 
consciência desencarnada. As teorias da consciência, mesmo as de orientação positivista, são 
mentalistas – vai ser a psicanálise, que não casualmente não goza de grande prestígio acadêmico, que 
colocará o corpóreo, a dimensão não-racionalizada, como elemento importante para o entendimento das 
ações humanas. 
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima no chamado método 
científico (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece como um elemento 
perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso. 
Para Veiga Neto, se existe alguma culpa na ciência ou na racionalidade moderna, ela se situa na 
divisão entre res estensa e res cogitans, pois essa separação fundamentou o nosso afastamento em 
relação ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o 
destino de tudo o que nos cerca, incluindo aí os outros homens e mulheres. Tal separação está na base 
da ideia do controle racional do mundo. 
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da aprendizagem, com raras 
exceções, são desencarnadas – é o intelecto que aprende. Ou então, depois de uma fase de 
dependência, a inteligência ou a consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre 
aprendizagem motora são em parte cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi 
historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é interessante perceber um movimento no sentido de 
recuperar a “dignidade” do corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem. 
Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos nas ciências naturais. 
 
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem 
produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a 
finalidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução 
da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo 
“saudável”), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e controle 
social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de seu caráter secundário perante a força 
emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha 
a necessidade da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava um certo 
mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação 
corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o 
comportamento corporal é educar o comportamento humano. 
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da educação física (EF) como esse 
entendimento de corpo e de educação corporal se concretizou. Antes é imprescindível fazer uma 
observação quanto a um equívoco que grassa no âmbito da educação física. Trata-se do entendimento 
de que a educação corporal ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação física. Sem 
dúvida, à educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que só pode 
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ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do comportamento corporal, porque humano, 
acontece também em outras instâncias e em outras disciplinas escolares. 
 
Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da disciplina educação física (EF) para a 
“educação corporal” que acontece na escola, portanto, na construção das teorias pedagógicas da EF. 
Mas é importante observar que na instituição escolaro termo disciplina envolve um duplo aspecto: por 
um lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância de preceitos, normas, da conduta do corpo; 
por outro, os aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a “educação 
corporal”. Nos dizeres de Faria Filho: “Assim como a escola ‘escolarizou’ conhecimentos e práticas 
sociais, buscou também apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe 
fosse mais adequada”. Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o tratamento do corpo na 
EF sofre influências externas da cultura de maneira geral, mas também internas, ou seja, da própria 
instituição escolar. 
 
Da origem médica e militar à esportivização 
 
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na instituição escolar 
emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina. A 
instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) 
pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente 
pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos 
saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa 
perspectiva nacionalista/patriótica. Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização 
de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha, 
Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Esses movimentos são signatários do 
entendimento de que a educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais eficiente 
com base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde o controle do 
comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no e pelo corpóreo (o exemplo mais recente é o 
movimento carismático da Igreja Católica no Brasil – a aeróbica do Senhor). Normas e valores são 
literalmente “incorporados” pela sua vivência corporal concreta. A obediência aos superiores precisa ser 
vivenciada corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano do sensível do que do intelectual. 
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente das ciências biológicas. O corpo 
aqui é igualado a uma estrutura mecânica – a visão mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu 
funcionamento. O corpo não pensa, é pensado, o que é igual a analisado (literalmente, “lise”) pela 
racionalidade científica. Ciência é controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A ciência 
fornece os elementos que permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um aumento de sua eficiência 
mecânica. Melhorar o funcionamento dessa máquina depende do conhecimento que se tem de seu 
funcionamento e das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento. 
 
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de colaborar na construção de 
corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que permitisse uma 
adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi 
também legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a 
necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo. Como lembra Le Breton, a medicina 
representa, em nossas sociedades, um saber em alguma medida oficial sobre o corpo. 
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonância com alterações de 
ordem mais geral, ou seja, da forma como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanças históricas. 
Foucault identifica uma mudança importante da ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos 
micropoderes. Paulatinamente no século XX saímos de um controle do corpo via racionalização, 
repressão, com enfoque biológico, para um controle via estimulação, enaltecimento do prazer corporal, 
com enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década de 1960 como o momento mais importante 
dessa inflexão. Voltaremos a isso mais adiante. 
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi gestado e adquiriu grande significação 
social nesse período histórico (séculos XIX e XX). Essa prática corporal, a esportiva, está desde cedo 
muito fortemente orientada pelos princípios da concorrência e do rendimento. Este último aspecto ou esta 
última característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos filantropos e pela medicina na 
Europa continental que é a ginástica. Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de 
recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos 
imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como 
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hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições etc. Treinamento esportivo e 
ginástica promovem a aptidão física e suas consequências: a saúde e a capacidade de 
trabalho/rendimento individual e social, objetivos da política do corpo. A ginástica é parte importante do 
movimento médico-social do higienismo, como mostrou Soares. 
Interessante observar que Foucault, quando perguntado sobre quem coordena a ação dos agentes da 
política do corpo, afirma que é “um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da 
filantropia no início do século XIX: pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde, da 
alimentação, da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram personagens, instituições, saberes... 
uma higiene pública, inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje assistimos a uma proliferação de 
categorias de trabalhadores sociais”. Entre estes, seguramente podemos situar os professores de EF. 
 
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana, segundo Grieswelle, deveu-se 
também ao fato de este ter incorporado o princípio do rendimento que o aproximou da ética do trabalho, 
propiciando inclusive a construção do conceito de “Cristandade Muscular”. Courtine mostra de forma 
brilhante como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos Estados Unidos, conferindo-lhe 
um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes. 
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo 
disciplinado, exigindo auto sacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana do trabalho 
tinha se infiltrado profundamente nas práticas esportivas, como se a utilidade social destas práticas 
devesse ser julgada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do século XIX, esta lógica de 
organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século, 
ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção um tanto diferente das finalidades da 
cultura física. O espírito de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido 
investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente 
buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-
estar individual aparece nas críticas da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por 
investir a totalidade da energia do indivíduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e 
mesmo reforçar um medo do prazer. 
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno polissêmico, ou seja, apresenta vários 
sentidos/significados e ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu conferir, pela 
categoria política da nação, um significado mais imediatamente político aos resultados esportivos, o qual 
é incorporado à política docorpo mais geral, com as repercussões que todos conhecemos na educação 
física. Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o esporte passa a 
substituir, com vantagens, a ginástica como técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que 
precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos. 
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princípios mais fundamentais, essa 
“nova” técnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude das intersecções sociais (principalmente 
políticas) desse fenômeno, novos sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas gerações 
para representar o país no campo esportivo (internacional). Tal combinação de objetivos fica muito clara 
no conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado pelo governo brasileiro e publicado 
em 1971. 
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no corpo (máquina) com 
vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempenho 
produtivo), o conhecimento básico/privilegiado que é incorporado pela EF para a realização de sua tarefa 
continua sendo o que provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas mais diversas 
especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplicações práticas. 
 
Os anos 80 e a crítica ao “paradigma da aptidão física e esportiva” 
 
O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no item anterior esteve presente desde 
a origem e durante a implementação no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar 
que aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente citado, e pelos 
documentos da política de desenvolvimento dos esportes e da educação, aliás, extremamente 
abundantes nesse período, fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante no projeto 
de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao desenvolvimento da aptidão física e ao 
desenvolvimento do desporto: a primeira, porque era considerada importante para a capacidade produtiva 
da nação (da classe trabalhadora) – ver a esse respeito Gonçalves –, e o segundo, pela contribuição que 
traria para afirmar o país no concerto das nações desenvolvidas (Brasil potência) e pela sua contribuição 
para a primeira, ou seja, para a aptidão física da população. É claro que no percurso da hegemonia desse 
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paradigma ele foi contestado, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar 
seriamente seus princípios. No seio da própria instituição militar, que teve forte influência na trajetória da 
EF brasileira, muitos de seus intelectuais foram influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo 
movimento escolanovista e pensaram a educação e a educação física com base nos princípios dessa 
teoria pedagógica. 
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente na área da EF. O de que o 
predomínio do conhecimento das ciências naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como 
conhecimento fundamentador da EF, significava a ausência da reflexão pedagógica. Ao contrário, como 
procurei demonstrar em estudo anterior de Bracht, até o advento das ciências do esporte nos anos 70, o 
teorizar no âmbito da EF era sobretudo de caráter pedagógico, isto é, voltado para a intervenção educativa 
sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educação integral (o 
famoso caráter biopsicossocial), mas como a educação integral não legitima especificamente a EF na 
escola (ou na sociedade) e sim o seu específico, este era entendido na perspectiva de sua contribuição 
para o desenvolvimento da aptidão física e esportiva. 
A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da EF, processo que tem vários 
determinantes, permitiu ou fez surgir uma análise crítica do paradigma da aptidão física. Mas esse viés 
encontra-se num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira 
na década de 1980. 
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista. Por esse viés, entendia-se que faltava 
à EF ciência. Era preciso orientar a prática pedagógica com base no conhecimento científico, este, por 
sua vez, entendido como aquele produzido pelas ciências naturais ou com base em seu modelo de 
cientificidade. O desconhecimento da história da EF fez com que não se percebesse que esse movimento 
apenas atualizava o percurso e a origem histórica da EF e, portanto, que ele não rompia com o próprio 
paradigma da aptidão física. Nesse período vamos assistir à entrada em cena também de outra 
perspectiva que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento 
motor e aprendizagem motora). O segundo momento vai permitir, então, uma crítica mais radical à EF, 
como veremos a seguir. 
 
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais claramente um campo 
acadêmico na/da EF, campo este que se estrutura a partir das universidades, em grande medida em 
virtude da importância da instituição esportiva, já em simbiose com a EF. O discurso (neo)cientificista da 
EF visava também à legitimação desta no âmbito universitário. 
A educação física, como participante do sistema universitário brasileiro, acaba por incorporar as 
práticas científicas típicas desse meio. Uma das consequências será a busca de qualificação do corpo 
docente dos cursos de graduação em programas de pós-graduação, inicialmente no exterior, mas 
também, e crescentemente, no Brasil. Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-
graduação em educação no Brasil. Principalmente com base nessa influência, o campo da EF passa a 
incorporar as discussões pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas ciências 
humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista. 
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da 
função social da educação, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade 
capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe. 
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as 
possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida 
pela EF. A década de 1980 foi fortemente marcada por essa influência, constituindo-se aos poucos uma 
corrente que inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de crítica e 
progressista. Se, num primeiro momento – digamos, o da denúncia –, o movimento progressista 
apresentava-se bastante homogêneo, hoje, depois de mais de 15 anos de debate, é possível identificar 
um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenças importantes. 
 
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje bastante mais diversificado. Embora 
a prática pedagógica ainda resista a mudanças, ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo paradigma 
da aptidão física e esportiva, várias propostas pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e 
se colocam hoje como alternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas. 
Uma dessas propostas é a chamada abordagem desenvolvimentista. A sua ideia central é oferecer à 
criança – a proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro séries do primeiro 
grau – oportunidades de experiências de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, 
portanto, de modo a atender essa criança em suas necessidades de movimento. Sua base teórica é 
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essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autoresprincipais são os 
professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM. 
Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a chamada psicomotricidade, ou 
educação psicomotora, que exerceu grande influência na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta 
que está longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela reportagem recente da revista Nova 
Escola, intitulada “A educação física dá uma mãozinha”, na qual se demonstra como a EF pode auxiliar 
no ensino de matemática. Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à EF uma 
especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o 
movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas 
um saber a ser transmitido pela escola. 
 
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora preocupada com a cultura 
especificamente infantil, porque fundamentada também basicamente na psicologia do desenvolvimento, 
pode igualmente ser colocada como próxima às duas anteriores. 
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de atualização ou renovação do 
paradigma da aptidão física, levado a efeito com base no mote da promoção da saúde. Considerando os 
avanços do conhecimento biológico acerca das repercussões da atividade física sobre a saúde dos 
indivíduos e as novas condições urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a 
ideia de que a principal tarefa da EF é a educação para a saúde ou, em termos mais genéricos, a 
promoção da saúde. 
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se vincularem a uma teoria crítica da 
educação, no sentido de fazer da crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria 
central. Esse é o caso de duas outras propostas que vão mais explícita e diretamente derivar-se das 
discussões da pedagogia crítica brasileira. 
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino da educação física, de um coletivo 
de autores, publicado em 1992. Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico crítica 
desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e autointitulou-se crítico-superadora. Entende essa 
proposta que o objeto da área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus 
diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando 
o conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da realidade; 2º - da 
iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - 
do aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma 
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios. 
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina críticoemancipatória e que tem como principal 
formulador o professor Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de colegas 
que compõem o Núcleo de Estudos Pedagógicos do Centro de Desportos daquela universidade. As 
primeiras elaborações do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire. 
Outra forte influência são as análises fenomenológicas do movimento humano com base, em parte, em 
MerleauPonty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também Trebels, este seu 
orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepção de 
movimento que ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí como uma forma de 
comunicação com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado 
numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação autônomas, perspectiva esta 
influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos 
elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir 
criticamente nessa esfera. 
 
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de aulas abertas à experiência, tornada 
conhecida no Brasil pelo professor alemão Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM. Essa 
proposta está consubstanciada principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em 
conjunto com seu colega alemão R. Laging; o outro, resultado da divulgação e do trabalho do professor 
Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM. 
Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum que 
vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e considerando que a concepção 
fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no 
sentido de se conseguir a coparticipação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas. 
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas (não todas) que se colocam como 
alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos. 
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Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crítico-superadora e crítico-emancipatória), as 
formas culturais dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da sociedade 
capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento paradigmático nesse caso. Reproduzi-los 
na escola por meio da educação física significa colaborar com a reprodução social como um todo. A 
linguagem corporal dominante é “ventríloqua” dos interesses dominantes. Assim, ambas as propostas 
sugerem procedimentos didático-pedagógicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do 
movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento 
crítico a seu respeito, desvelando suas vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, 
concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética para a crítico-superadora, e o agir 
comunicativo para a crítico-emancipatória. Assim, conscientes ou dotados de consciência crítica, os 
sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e também 
agir de forma transformadora como cidadãos políticos. 
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um “antídoto” para um conjunto de características da 
cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a interpretação dessas abordagens, por um lado, 
são produtoras de falsa consciência e, por outro, transformam os sujeitos em objetos ou consumidores 
acríticos da indústria cultural. 
 
Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da EF, o movimentar-se humano, não mais 
como algo biológico, mecânico ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno 
histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educação física só criará corpo quando 
as ciências sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referência. No entanto, é preciso 
ter claro que a própria utilização de um novo referencial para entender o movimento humano está na 
dependência da mudança do imaginário social sobre o corpo e as atividades corporais. 
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma quase unanimidade na discussão 
pedagógica desse campo. Os termos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de 
movimento aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribuídas consequências 
pedagógicas distintas. 
 
Desafios das propostas pedagógicas progressistas da educação física 
 
As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com desafios de várias ordens: desde 
questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prática 
pedagógica nas escolas, até questões mais teóricas que dizemrespeito, por exemplo, às suas bases 
epistemológicas. 
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico. Os argumentos que legitimavam 
a EF na escola sob o prisma conservador (aptidão física e esportiva) não se sustentam numa perspectiva 
progressista de educação e educação física, mas, ao que tudo indica, hoje também não na perspectiva 
conservadora. Parece que a visão neotecnicista (economicista) de educação, que enfatiza a preparação 
do cidadão para o mercado de trabalho, dadas as mudanças tecnológicas do processo produtivo, pode 
prescindir hoje da EF e não lhe reserva nenhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento 
público – a revitalização do discurso da promoção da saúde é uma tentativa de setores conservadores de 
legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade de encontrar eco, haja vista a crescente 
privatização, e individualização, da saúde promovida pelo Estado mínimo neoliberal. Além disso, o 
crescimento da oferta e do consumo dos serviços ligados às práticas corporais fora do âmbito da escola 
e do sistema tradicional do esporte – como as escolas de natação, academias, escolinhas de futebol, 
judô, voleibol etc. – permite o acesso à iniciação esportiva, às atividades físicas, sem depender da EF 
escolar. 
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar a EF (e a educação 
artística), hoje, na escola, de uma perspectiva crítica de educação. Os argumentos vão na mesma direção 
do exposto quando apresentamos as propostas progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a cultura 
corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é 
chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, 
para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal 
ou de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF. 
 
Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura adequada da “política do corpo” 
(Foucault) ou então de como o “corpo” aparece na atual dinâmica cultural, no sentido mais amplo, com 
suas intersecções sociais, principalmente na sua função de afirmar, confirmar e reconstruir (porque 
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constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histórico, bem como situar o papel da instituição 
educacional nesse processo. 
Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja mais voltada para a cultura corporal 
ou de movimento num sentido restrito, para compreender as mudanças que se operam nesse âmbito é 
preciso analisar também o percurso da “história do corpo”. 
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a partir dos anos 60), um verdadeiro 
boom do corpo. Essa (re)descoberta do corpo se dá em várias instâncias e perspectivas e suas razões 
só podem ser aqui discutidas de forma muito precária. Tal (re)descoberta está presente também no meio 
acadêmico, onde o corpo passa a ser objeto privilegiado da história, da filosofia, da antropologia, da 
psicologia da aprendizagem etc. 
As razões pelas quais o “corpo” – e, por consequência, as práticas corporais – passa a ser objeto digno 
das diversas disciplinas científicas, objeto de atenção da teoria política às teorias da aprendizagem, são, 
seguramente, múltiplas e complexas. O que é possível afirmar é que estas estão vinculadas ao novo 
status social que a cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir da década de 1960. 
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da história da ciência, é possível dizer que 
desenvolvimentos internos (conhecimentos do âmbito das ciências cognitivas, da neurofisiologia, da 
biologia, da filosofia etc.) e externos à ciência (crítica ao caráter repressivo das instituições, a possibilidade 
da vivência do sexo pelo prazer graças aos avanços da anticoncepção, possibilidades de mercadorização 
do corpo, o advento da indústria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo ou à dimensão corpórea do 
homem um significado ou uma importância maior nas teorias explicativas de algumas ciências e a 
reconhecê-lo como problema ou objeto. Algumas delas possuem importância central para a educação. 
Refiro-me às teorias da sociologia, da história e da antropologia que enfatizam a importância da ação 
sobre o corpo como elemento da ordem social, à filosofia, campo em que, depois da crise da razão 
iluminista (paradigma da consciência), percebe-se a retomada do tema da dimensão não-racional do 
comportamento humano ou da sua dimensão estética; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser 
reconhecido como sujeito epistêmico, pois, como coloca Assmann, “todo conhecimento é um texto 
corporal, tem uma textura corporal”. Enfim, como assevera Eagleton, citado por Alves de Lima, “a 
retomada da importância do corpo foi uma das mudanças mais importantes no pensamento radical 
presente”. 
Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural e sobre como a corporeidade nela 
se apresenta, seria importante perguntar se está se gestando uma nova visão de corpo (um novo 
significado humano de corpo), uma visão de corpo que efetivamente supere a visão moderna apresentada 
aqui e que foi (é?) a base da EF moderna. Em que medida as práticas corporais da atual dinâmica cultural 
ainda são tributárias fiéis daquela visão moderna de corpo? (corpo-máquina, corpo-ter). 
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental – caminhando para uma cultura pós-
moderna –, estamos num campo bastante complexo, indefinido, que não admite simplificações – e que 
por isso mesmo se coloca como desafio. 
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pós-moderna, como, por exemplo, a de 
Lipovetsky, tenderemos a responder afirmativamente à primeira questão acima. Viver o corpo com base 
nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e a pulverização radical dos sentidos/significados 
dessa vivência seriam indicadores do rompimento com valores próprios da modernidade. 
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso que se faz acerca do corpo, há outra 
visão, outra atenção, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o imaginário do corpo, 
porém sem que se alterasse o paradigma dualista. Pois não poderia existir uma liberação do corpo e sim 
uma liberação do homem mesmo, isto é, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto 
através de um uso diferente das atividades físicas ou de uma nova aparência. Separar o corpo do sujeito 
para afirmar a liberação do primeiro é uma figura de estilo de um imaginário dualista. 
Para o autor, “a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo sem mudar sua forma. Tende a 
psicologizar o ‘corpo-máquina’, mas esse paradigma mantém sua influência de forma mais ou menos 
oculta”. 
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e não mente-corpo), que tem por base o 
dualismo homem-natureza. A mercadorização do corpo (técnicas corporais, produtos para o corpo etc.) 
necessita manter a diferenciação homem-corpo, precisa manter a oposição entre o “que corresponde ao 
corpo e o que corresponde ao inapreensível do homem”. 
Courtine, analisando o caso dos Estados Unidos, também entende que o momento narcísico do corpo 
corresponde não a um laisser-aller hedonista, mas a um reforço disciplinar, a uma intensificação dos 
controles. Ele não corresponde a uma dispersão da herança puritana, mas antes a uma repuritanização 
dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explícito, multiplicam-se hoje. 
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O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências estão articuladas com as 
estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em últimainstância, das 
pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade que 
precisa se afirmar diante do hoje hegemônico. Daí a importância de uma leitura adequada da realidade 
que possa se articular com um projeto alternativo realizável. 
 
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemológico. É sabido que um movimento, 
muito influente no momento, questiona fortemente a pretensão de verdade da ciência (ou da razão 
científica), e com isso acaba atingindo o núcleo central da pedagogia crítica que é exatamente sua 
pretensão de superar, por meio de uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, 
superar uma visão superficial, distorcida ou falsa da realidade. Não será possível aqui aprofundar a 
questão. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentário de Tomaz T. da Silva, um dos mais 
importantes teóricos da tradição crítica na educação: “esses questionamentos colocam em questão a 
própria utilização do termo ‘crítico’ ou pelo menos nos obriga a repensá-lo. Não creio [diz ele] que haja 
presentemente alguma resposta fácil a esse importante desafio”. 
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias pedagógicas críticas da educação 
física, embora já constituam uma pauta bastante volumosa. 
 
PROPOSTAS PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL3 
 
A educação nacional tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, prepará-lo para o 
exercício da cidadania e qualificá-lo para o trabalho. Entre os seus princípios, a Lei preconiza que a 
educação deve garantir o padrão de qualidade do ensino e propiciar a interação entre educação escolar 
junto às práticas sociais, estimulando assim, o “aprender a aprender”. 
Ao referir-se ao pleno desenvolvimento da criança, presumi-se o desenvolvimento global ou integral 
que contemple os aspectos motores, afetivos, cognitivos e sociais. Priorizar uma educação de corpo 
inteiro e contemplar as atividades motoras, cujo aluno tem direito é parte das ações de uma educação de 
qualidade que viabiliza ao educando a possibilidade de expressar suas manifestações, culturais através 
das diversas áreas do saber. 
A educação como fenômeno macro, inseparável e articulado à cultura, deve projetar suas ações 
educacionais atreladas ao contexto social e desta forma relacioná-las ao cotidiano. Nesta perspectiva, as 
possibilidades de expressão, movimentação, percepção e imaginação vêm propiciar a liberdade e o 
respeito à diversidade. Neste cenário a Educação Física desponta como instrumento viabilizador desta 
concepção. 
Educação Física é um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por 
processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente 
de si mesmo e do mundo que o cerca. 
A Educação Física escolar como disciplina sistematizada e regulamentada do componente curricular 
está apta a contribuir significativamente para o processo de construção dos conhecimentos e formação 
integral dos alunos. Pautada na autonomia e na emancipação do sujeito ético e moral, atende as novas 
perspectivas educacionais, que preconizam o acesso e a busca de uma formação mais completa a todas 
as crianças inseridas no contexto educacional. 
Nessa dimensão, Daólio pontua que a Educação Física como componente curricular pode ser 
entendida como uma prática cultural, com uma tradição respaldada em certos valores. Ela ocorre 
historicamente em um certo cenário, com um certo enredo, que demanda de uma certa expectativa. 
Ao tomar consciência da relevância desta disciplina, é significativo que os profissionais que atuam nas 
aulas de Educação Física, defendam os princípios que já estão legitimados nesta área para benefícios 
propostos, bem como a sociedade em geral deve reivindicar esta prática desenvolvida por um profissional 
preparado, propiciando uma melhor formação para os futuros cidadãos. 
Na proposta contida nos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, fica evidenciada 
a exigência de que o professor tenha uma competência polivalente. 
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que 
abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos, provenientes das diversas 
áreas de conhecimento. 
Este caráter polivalente demanda por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve 
tornar-se, ele também, um aprendiz ao refletir constantemente sobre sua prática, debater com seus pares, 
 
3 ALBUQUERQUE, D. I. de P. Denise Ivana de. CARVALHO, T. F. de. Abordagem Didático-Pedagógica do Processo Ensino-Aprendizagem da Educação Física 
Escolar na Educação Infantil e no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. 
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dialogar com as famílias e a comunidade e buscar informações necessárias para o trabalho que 
desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças, a 
observação, o registro, o planejamento e a avaliação. 
Tais parâmetros são elementos norteadores de uma prática que implica competências, habilidades e 
conhecimentos específicos, cuja aquisição deveria ser o objetivo central da formação inicial e continuada 
destes docentes. 
As discussões e reflexões que cercam a formação profissional atrelada aos professores polivalente e 
especialista em relação à Educação Física, precisam ser revistas, pois as questões corporativistas e 
burocráticas do contato com um único professor nas séries iniciais podem engessar a resolução desta 
problemática. 
Para Freire, se houver maior seriedade neste país, no que se refere educação, o espaço de trabalho 
deverá ser daquele que estiver mais bem preparado para ocupá-lo. 
Nesta perspectiva, cabe aos cursos de formação de professor, rever seus currículos, articulando teoria 
e prática. Assim no processo de formação, os cursos deveriam ao menos, discutir a importância das 
práticas corporais para reflexão docente, e organizar-se em torno de eixos articuladores das 
competências e habilidades que deverão ser demonstradas pelo professor reflexivo, no seu exercício 
profissional. 
Para Daólio, são muitas as justificativas dos professores polivalentes para não ministrarem as aulas 
de Educação Física. Entre elas, estão à consequência de não serem especialistas e a ausência de contato 
com os conteúdos específicos desta disciplina no seu processo de formação inicial. A cultura da nossa 
sociedade, relacionada à prática de atividades físicas aumenta as barreiras para lidar com a tradição, de 
que não há tempo a perder com brincadeiras. Também se acrescenta à crença que a Educação Física 
não proporciona o pensamento e conhecimento. Estes conceitos são inerentes nos discursos 
pedagógicos que tratam desta questão. 
A Educação Física, a partir da revisão do conceito de corpo e considerando a dimensão cultural 
simbólica a ele inerente, pode ampliar seus horizontes, abandonando a ideia de área que estuda 
movimento humano, o corpo físico ou o esporte na sua dimensão técnica, para vir a ser uma área que 
considera o homem eminentemente cultural, contínuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos 
corporais. 
As atividades pertinentes à Educação Física se constituem como elementos fundamentais na vivência 
dos alunos, em interação com valores e conceitos do contexto sociocultural, que proporcionam a 
possibilidade de comunicação através da linguagem corporal. 
A propósito de seus objetivos e conteúdos, o processo de ensino e aprendizagem na Educação Física 
não deve se restringir aos exercícios de certas habilidades e destrezas, mas também a capacidade do 
indivíduo refletir sobre suas possibilidades corporais, com autonomia, de modo a exercê-lasde maneira 
social e culturalmente significativas. São esses os preceitos da cultura corporal de movimento. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física, trazem uma proposta que procura 
democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando, ampliar, de uma visão 
apenas biológica, para um trabalho que englobe as dimensões afetiva, cognitiva e sociocultural dos 
alunos. Incorpora de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no 
desenvolvimento do seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e avaliações da prática 
de Educação. 
O desafio que se apresenta é o de transformar a concepção de Educação Física e seus objetivos em 
uma cultura corporal capaz de assumir a responsabilidade de formar o cidadão. A concepção de cultura 
corporal amplia a contribuição para o pleno exercício da cidadania, na medida em que seus conteúdos 
permitem uma vivência de diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações 
culturais. 
 
Ensino Infantil 
 
Caracterização da Criança4 
 
Os primeiros anos de vida da criança são de importância fundamental para o seu desenvolvimento, 
sendo que a escola irá desempenhar uma função ímpar nesse processo. 
Para falarmos sobre a criança, faz-se necessário defini-la. De acordo com o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI: “a criança, como todo ser humano, é um sujeito social e 
 
4 MAGALHÃES, J. S.; KOBAL, M. C.; GODOY, R. P. de. Educação Física na Educação Infantil: Uma Parceria Necessária. Revista Mackenzie de Educação 
Física e Esporte, 2007. 
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histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma 
determinada cultura e um determinado momento histórico”. 
Borges afirma que a criança é um ser representante do meio no qual está inserida, onde os pais 
desempenham um papel de extremo poder. São personagens mágicos, que adivinham desejos secretos, 
satisfazem os anseios mais profundos e executam façanhas miraculosas. Quando estávamos vivenciando 
essa fase, também imaginávamos assim: que nossos pais eram mágicos; nossos brinquedos ganhavam 
vida durante a noite; e a vida era um grande faz-de-conta; ou seja, éramos ingênuos, iniciando os 
primeiros contatos com o mundo, que com o passar dos anos se tornaria bastante instável. 
O período da Infância, segundo Barbanti, é definido por: Período de crescimento, no qual um ser 
humano se encontra quase inteiramente na dependência dos cuidados dos pais. Vai desde o nascimento 
até a adolescência. Este período é extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz, 
concomitantemente, em todos os domínios, e que, segundo os caracteres anatômicos, fisiológicos e 
psíquicos, se divide em três estágios: primeira infância, de zero a três anos; segunda infância, de três a 
sete; e a terceira infância, de sete anos até a puberdade. 
 
É um período da vida que não é constituído somente por alegria e encantos, como imaginam os 
adultos. Gradualmente, as crianças percebem e tomam consciência de que elas têm que lutar contra os 
perigos para alcançarem seus anseios e tê-los satisfeitos. 
A família representa um papel de fundamental importância ao longo desse período. É dela que os 
pequeninos devem receber afeto, carinho, estímulos e muita atenção. Os adultos devem buscar participar 
da vida das crianças, mostrando interesse pelas suas descobertas, questionamentos, dentre outros, 
porque o desenvolvimento infantil adequado depende da família. 
Barbosa salienta que: Somos hoje, o espelho dos investimentos que recebemos ontem. Um indivíduo 
com valores sólidos é invariavelmente o fruto de um longo preparo. A infância tem um papel importante 
nesse processo. Esses processos são contínuos e interligados, influenciam-se e apresentam ritmos que 
diferem de indivíduo para indivíduo. 
Atualmente, os pais não permanecem mais em casa tempo integral para cuidar dos filhos. Nossa 
sociedade impõe a necessidade de trabalhar para conquistarmos uma vida digna. Portanto, cada vez 
mais cedo as crianças são colocadas em instituições de Educação Infantil. 
Esse espaço deve ser o mais acolhedor possível, porque é onde as crianças ficam longe do ambiente 
familiar. As instituições precisam elaborar sempre um projeto pedagógico, um documento onde os 
objetivos, valores, filosofia, metas, estejam claros. Kishimoto destaca que deve ser fruto de trabalho 
coletivo de todos os profissionais, pais e comunidade. 
Faz-se necessário que os profissionais estudem, procurem saber o que, por que, e para que os 
conteúdos devem ser desenvolvidos nas aulas. Cada idade tem características únicas e diferentes das 
outras. Para que o desenvolvimento aconteça da melhor maneira, é de fundamental importância o 
professor ter consciência plena do processo ensino e aprendizagem. 
 
Para uma Compreensão da Educação Física Escolar 
 
A Educação Física no Brasil, de sua implantação aos dias atuais, passou primeiramente pelas 
influências do sistema político brasileiro, seguindo o padrão de políticas internacionais, onde exercia o 
papel de formar o cidadão forte, com saúde e moralidade cívica, integrado à nação, e o poderio militar se 
sobressaia como forma de nacionalismo. Nesse período, a Educação Física Escolar preocupou-se com 
a saúde e a higiene dos escolares, levando à sua concepção biológica, fazendo com que o aluno 
despertasse para o sentido de saúde, através da criação de hábitos higiênicos, do convívio com a água 
e exercícios ao ar livre, servindo dessa forma, aos objetivos de grupos interessados em sua implantação. 
De acordo com os autores citados, seguindo-se a esse período, a Educação Física passa pela 
ascensão do fenômeno esportivo. Nessa época, a disciplina foi incluída como obrigatória para os cursos 
de primário a médio até os 18 anos de idade, determinada pela LDB promulgada em 1961. 
Como afirma Betti a Educação Física recebe nova regulamentação, segundo a qual a “Educação 
Física, Desportiva e Recreativa” deve integrar como atividade escolar, todos os graus de escolaridade 
oficial, sendo entendida como atividade, que por seus meios, processos e técnicas deve desenvolver 
forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do aluno. 
A partir desse período, a Educação Física Escolar passa a ser objeto de estudos mais aprofundados, 
seguindo novas concepções, que levam a disciplina ao campo dos domínios motor, cognitivo e afetivo, 
compreendendo o indivíduo como um todo. 
 
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Desta forma, ganham força os estudos acadêmicos, surgindo novas concepções de ensino, 
confirmando as novas tendências a serem aplicadas à Educação Física Escolar, destacando-se a 
Desenvolvimentista, a Construtivista, a Crítico-Superadora e a Educação Motora. 
Pesquisas acadêmicas não costumam ser aplicadas na prática imediatamente. Observamos que há 
falta de um intercâmbio de informações, facilitando a chegada à escola dessas informações e avanços 
da área no ensino da Educação Física Escolar. 
Vemos o profissional de Educação Física Escolar atuante nas escolas, refém de uma cultura 
esportivista, não entendendo a Educação Física como uma disciplina que atende ao desenvolvimento 
completo do indivíduo, tanto motor, como cognitivo e afetivo-social. 
O professor de Educação Física Escolar parece ainda enfatizar o conteúdo procedimental acima do 
conceitual e do atitudinal, independente do nível escolar em que esteja sendo ministrada a aula, embora 
reconheçamos que para cada idade e fase de desenvolvimento, deva sobressair um dos tipos de 
conteúdo, isto é: na Educação Infantil acentua-se o procedimental, com menor ênfase para o conceitual;já no Ensino fundamental deve ocorrer maior ênfase no conceitual; e no ensino médio, o conteúdo 
atitudinal deverá sobressair-se sobre o procedimental e o conceitual, salientando que um conteúdo nunca 
é aplicado sozinho, somente com maior ou menor ênfase, mas sempre juntos. 
Infelizmente, esta atitude está repetindo-se nos profissionais recém formados, que tiveram contato 
direto na sua formação acadêmica com as mais recentes abordagens metodológicas da Educação Física, 
e mesmo assim repetem procedimentos ultrapassados. 
Creditamos este fato à facilidade de utilização do conteúdo procedimental, culturalmente aceito como 
o mais adequado perante a sociedade, que ainda não consegue compreender a Educação Física senão 
pela via dos Esportes. 
Nossos pais e nós mesmos passamos por esse processo, ou seja, encaramos a Educação Física 
Escolar com a única função de preparar a criança para ser um atleta, deixando de observá-la como meio 
de exploração de todas as potencialidades de desenvolvimento do indivíduo: emocional, social, cognitiva, 
moral, entre outros. 
A Educação Física Escolar começa pouco a pouco a ser encarada como uma disciplina obrigatória, 
valorizada pelos professores de outras áreas e pais de alunos, embora ainda o que vemos é a importância 
ficar apenas na teoria e não ser realmente aplicada à prática. Entretanto, iniciou-se o processo de 
valorização. 
Na Educação Infantil, a Educação Física desempenha um papel de relevada importância, pois a 
criança desta fase está em pleno desenvolvimento das funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais, 
passando da fase do individualismo para a das vivências em grupo. A aula de Educação Física é o espaço 
propício para um aprendizado através das brincadeiras, desenvolvendo-se os aspectos cognitivo, afetivo-
social, motor e emocional conjuntamente. 
Devemos destacar a influência que os pais exercem, em primeira instância, em seu filho dentro de 
casa, nessa fase de desenvolvimento, devendo partir dos professores de Educação Física, a iniciativa de 
trabalhar para um maior entendimento e compreensão do valor dessa área para o desenvolvimento 
integral da criança, perante a direção, professores polivalentes e pais. 
A interdisciplinaridade surge como ferramenta para tal valorização. Na Educação Infantil, e mais 
notadamente no Ensino Fundamental e Médio, há uma valorização demasiada de áreas como Língua 
Portuguesa, Matemática, Ciências e História em detrimento de Educação Física e Educação Artística, 
que são tidas como culturalmente inferiorizadas. 
O fortalecimento do status da Educação Física no currículo escolar, levará ao fomento de sua 
valorização pela sociedade. Efetivamente, o professor de Educação Física Escolar deve manter-se 
atualizado com os conhecimentos advindos das pesquisas acadêmicas, encurtando o longo tempo que 
os resultados dessas pesquisas levam para serem aplicados no dia-a-dia escolar. 
 
Educação Física, LDB e Referencial Curricular para a Educação Infantil 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 estabelece, no Artigo 2º, que: A educação, 
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, 
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. 
 
Embora bem definidos no documento a importância da contribuição familiar e do Estado no 
desenvolvimento da criança, faz-se necessário que a mesma frequente, por um determinado período de 
sua vida, a escola. Este período corresponde à Educação Básica e ao Ensino Superior. 
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De acordo com a LDB, artigo 22º, “a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para 
progredir no trabalho e em estudos posteriores”. 
 Assim, ao final do período escolar, o aluno deve estar apto para viver em sociedade, consciente de 
suas obrigações e direitos. 
Como já mencionado anteriormente, a Educação Física é parte integrante da Educação Básica. Esse 
componente curricular, no decorrer de sua conturbada história, sempre foi motivo de discussão entre 
muitos autores sobre sua real importância no contexto escolar. Seria essa área realmente importante para 
o desenvolvimento do aluno como as demais? 
De acordo com Le Boulch, a Educação Física é tão importante quanto as demais áreas educativas, 
pois procura desabrochar no indivíduo suas aptidões e aquisições de habilidades e capacidades. Está 
sempre recebeu um papel secundário dentro da Educação, mas as pesquisas científicas apontaram que 
é impossível educar integralmente sem levar em conta o ato motor. No entanto, as práticas pedagógicas 
ainda atribuem maior tempo para atividades intelectuais, voltadas para a aquisição de letras e números, 
mesmo para as crianças menores. Brinquedos e brincadeiras aparecem no seu discurso, mas na prática, 
restringem-se ao período do recreio. 
 
Ainda sobre o mesmo foco, o RCNEI afirma que “(...) a permanente exigência de contenção motora 
pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, 
que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem”. 
Entretanto, o movimento é a forma de comunicação predominante na vida humana. É a primeira 
maneira que o bebê utiliza para fazer-se entender: através dele reivindicamos algo, organizamos, 
descobrimos nossa relação com o mundo, objetos e pessoas. 
Mattos e Neira destacam o significado do movimento realizado pelos alunos, quando o entendemos 
como uma vinculação a intenções, raciocínios e planos de ações elaboradas. Não existe uma maneira 
mais eficaz de nos comunicar, que não seja através do movimento. 
Assim sendo, e de acordo com a LDB, artigo 29º, “A educação infantil, primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. 
Portanto, fica claro que a Educação Física deve constituir-se em componente obrigatório das Escolas 
de Ensino Infantil, permitindo que as crianças desenvolvam-se integralmente, onde corpo e mente sejam 
únicos, sem supervalorização da mente em detrimento do corpo, uma vez que de acordo com Freire, não 
é possível matricular apenas os corpos na escola. 
 
Porém, quais devem ser os conteúdos selecionados pelos professores para comporem o projeto 
pedagógico? Como saber as atividades que melhor beneficiariam as crianças da Educação Infantil? 
COLL et al definem conteúdo como uma seleção de saberes culturais, habilidades, linguagens, valores, 
crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, entre outros, cuja assimilação é 
considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequados ao que 
se deve aprender. Para tanto, o professor deve sempre buscar manter o seu compromisso com a 
Educação, ministrando conteúdos significativos. 
Gallardo pontua que o desenvolvimento pleno e equilibrado do aluno é resultado de fatores trabalhados 
mutuamente, como o cognitivo, o afetivo, o social e o motor, sendo preparado não só para o futuro, mas 
também para o agora, respeitado, estimulado e muito bem cuidado. 
Como já dito anteriormente, a escola tem uma função essencial no desenvolvimento do aluno, uma 
vez que eles ficam grande parte do seu tempo nesse ambiente, sob a responsabilidade de profissionais 
que não são integrantes de sua família, e desempenham função de grande importância em suas vidas. 
Para a criança da Educação Infantil, a escola é um ambiente novo e estranho; na maioria das vezes, é a 
primeira vez que fica longe dos pais, e é preciso que esse afastamentoseja trabalhado com muito cuidado 
e carinho, para não traumatizar. 
 Barbosa ressalta: “os profissionais que ali se encontram precisam entender que o afastamento dos 
pais, talvez provoque um choque nessas crianças, podendo levar a um comportamento descontrolado, 
com crises de choro, berros, e outros”. 
Assim, para a Educação Física contribuir verdadeiramente com o desenvolvimento da criança na 
Educação Infantil, é necessário considerá-la como um ser integral, onde começa a ser lapidada desde 
cedo, sendo estimulada da melhor maneira possível, recebendo o máximo de experiências, evitando, 
contudo, a especialização precoce. 
Toledo, ao refletir sobre a finalidade da Educação Física na escola, salienta que: 
 
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É necessário que contribua com a pluralidade cultural, permitindo que os alunos desfrutem das 
diversidades de seu país e mundo; solucionem problemas de ordem corporal, em diferentes contextos; 
conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal, conquistem seu direito de 
cidadania ao reivindicarem espaços e projetos adequados para atividades corporais de lazer; bem como, 
reconheçam as condições apropriadas de trabalho, que não prejudiquem sua saúde. 
 
Ainda que as crianças objeto de nosso estudo encontrem-se na fase inicial de todo o desenvolvimento 
referido pela autora acima, devem trilhar o caminho exposto ao longo de sua formação. Para tal, é 
imprescindível a participação do professor de Educação Física na Educação Infantil. Ousamos dizer, que 
sua efetiva atuação é mais importante nessa fase inicial do que na última fase da Educação Básica – o 
Ensino Médio. 
 
Educação Física no Ensino Fundamental 
 
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente 
observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado 
como um todo no qual, aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as 
situações. 
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los. É 
necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao 
movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual. 
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples 
exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas 
possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e 
adequada. 
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de 
linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção 
de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar é diferente no futebol, na 
capoeira, na dança e na defesa pessoal, na medida em que é utilizado com intenções diferenciadas e em 
contextos específicos; é dentro deles que a habilidade de chutar deve ser apreendida e exercitada. É 
necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada situação de ação corporal, 
como são socialmente construídas e valorizadas, para que possa organizar e utilizar sua motricidade na 
expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e significativa. Dentro de uma mesma 
linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é necessário saber discernir o caráter mais 
competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu histórico, compreender minimamente regras 
e estratégias e saber adaptá-las. Por isso, é fundamental a participação em atividades de caráter 
recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para aprender a diferenciá-las. 
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar 
ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas, enfim, uma série de 
procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e 
aprendizagem na área de Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam um processo 
indissociável, em muitos casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao 
próprio sujeito, que houve processamento mental. É fundamental que as situações de ensino e 
aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais, 
estratégicas e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno. 
 
Critérios de seleção e organização dos conteúdos 
 
Com a preocupação de garantir a coerência com a concepção exposta e de efetivar os objetivos, foram 
eleitos os seguintes critérios para a seleção dos conteúdos propostos: 
- Relevância social 
Foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm presença marcante na sociedade brasileira, 
cuja aprendizagem favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das 
possibilidades de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva. 
Considerou-se também de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem as 
demandas sociais apresentadas pelos Temas Transversais. 
- Características dos alunos 
A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite a consideração das 
diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações. Além disso, 
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tomou-se também como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as possibilidades de 
aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade. 
- Características da própria área 
Os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de conhecimentos que vêm sendo produzidos 
sobre a cultura corporal e estão incorporados pela Educação Física. 
 
Blocos de conteúdos 
 
Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o 
ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os conteúdos dos dois 
primeiros ciclos. 
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem que 
estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir os 
conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se trata de uma estrutura 
estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordado, 
segundo os diferentes enfoques que podem ser dados: 
 
- Esportes, jogos, lutas e ginásticas 
- Atividades rítmicas e expressivas 
- Conhecimentos sobre o corpo 
 
Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam especificidades. 
O bloco “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos demais, mas que também 
podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam características próprias e mais 
específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre si. 
 
Conhecimentos sobre o Corpo 
 
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas 
corporais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade 
corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como um 
amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que 
sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos 
anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de 
atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização que regulem as 
próprias atividades corporaissaudáveis, seja no trabalho ou no lazer. São tratados de maneira 
simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigatória, 
podem ser ampliados e aprofundados. É importante ressaltar que os conteúdos deste bloco estão 
contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas. 
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são 
abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os 
ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e 
tensão. 
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem 
durante as atividades físicas (frequência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e 
aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa 
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo). 
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de 
produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica 
são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos posturais, como, 
por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos. 
Estes conteúdos são abordados principalmente a partir da percepção do próprio corpo, isto é, o aluno 
deverá, por meio de suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo 
durante e depois de fazer atividades. Poderão ser feitas análises sobre alterações a curto, médio ou longo 
prazos. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os alunos poderão analisar seus movimentos 
no tempo e no espaço: como são seus deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos, etc. 
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de vista prático, 
e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. Do ponto de vista teórico, 
podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos, lutas e danças. 
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Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais. A 
ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas e a construção 
sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se 
no chão, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar lavam a roupa de uma 
maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de cócoras? Observar, analisar, compreender 
essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de 
História, Geografia e Pluralidade Cultural. 
Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos em classe: as 
posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situações e por quê. 
 
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas 
 
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada, pois as 
sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em que são 
exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma delas, a partir de 
diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso. 
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito de tornar viável ao professor e à escola 
operacionalizar e sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articulada possível. 
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo, 
organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora 
e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, 
bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreciação por um diverso 
contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol 
ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um grande número de apreciadores 
e torcedores. 
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das 
condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos com 
um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas, de 
confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre 
os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras 
infantis de modo geral. 
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e 
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de 
punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as 
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e 
do caratê. 
 
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter 
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras 
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma 
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, 
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que 
tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses 
conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que 
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e 
repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento 
e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral. 
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das intenções de 
seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de forma competitiva, 
considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (que incluem as dimensões do 
campo, o número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com plateia, 
técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times 
compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente recreativos. Pode ser vivido também 
como uma luta, quando os times são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de 
campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos 
podem estar presentes simultaneamente. 
 
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Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e dentro da escola; portanto, podem fazer 
parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o enfoque da apreciação 
e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais 
específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vivenciem uma situação mais 
caracterizada como esporte. 
 Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e características dos esportes, jogos, 
lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas. 
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentesno Brasil é imensa. Cada região, cada cidade, 
cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa gama. 
A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida: 
- jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos pré-desportivos do futebol 
(gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques); 
- jogos populares: bocha, malha, taco, boliche; 
- brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, pipas, lenço-atrás, 
corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, mãe-da-
rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.; 
- atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de revezamento; saltos em 
distância, em altura, triplo, com vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco; 
- esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia, handebol, futvôlei, etc.; 
- esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo, pingue-pongue; 
- esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo; 
- lutas: judô, capoeira, caratê; 
- ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de preparação e aperfeiçoamento 
para a dança; de preparação e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica 
desportiva. 
 
Critérios de Avaliação em Educação Física 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser algo útil, tanto para o 
aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro 
do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo. 
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a alguns testes de força, resistência e 
flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. O campo de conhecimento contemplado por esta 
proposta vai além dos aspectos biofisiológicos. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem 
avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve considerar que cada 
indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação 
padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se um dos 
objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos 
estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a 
que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho. Além disso, 
a aptidão física é um dos aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o 
conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias 
e habilidades envolvidas, o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para organizar 
brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma 
avaliação abrangente do processo de ensino e aprendizagem. 
Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm por objetivo auxiliar 
o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões. Também 
buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo. 
 
OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR5 
 
Os estudos sobre os processos de ensino e aprendizagem, partindo de uma abordagem que os 
entende em estreita associação com o meio em que os sujeitos vivem e se constroem como tal, nos tem 
apontado para a relevância de considerarmos que esses processos requerem uma atenção especial, no 
sentido de que, as concepções tradicionais que eram veiculadas até então, não mais dão conta de atender 
a todas as exigências que são impostas pelo contexto que os sujeitos se desenvolvem e devem estar 
aptos para atuar em situações diversas. 
 
5 BASEI, A. P. Os processos de ensino e aprendizagem na Educação Física escolar: possibilidades, necessidades e desafios na construção de um conhecimento 
crítico e reflexivo. 
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Nesse sentido, percebemos também que a atribuição de funções específicas e previamente 
determinadas acaba por colocar limitações no processo de desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que, 
as constantes transformações presentes na sociedade, fazem com que as funções que antes eram 
delimitadas se confrontem com essa realidade complexa, exigindo maiores competências de todos os 
sujeitos nas suas formas de pensar, sentir e agir no mundo. 
Dentro desse contexto, localizamos a instituição escolar, que tradicionalmente é vista como 
responsável por transmitir a cultura para as novas gerações, através de um currículo com conteúdos 
selecionados de acordo com essa necessidade, da atuação dos professores no repasse desses 
conteúdos e nas ações empreendidas pelos alunos para que aprendam a lição. No entanto, sabemos que 
atualmente esses fatores não podem ser vistos dessa forma, pois todos os sujeitos tem responsabilidades 
no processo de ensino e aprendizagem, o professor não tem somente o papel de transmitir o conteúdo, 
mas deve ser visto também como um aprendiz e, os alunos devem ser mais que meros receptores, 
precisam ser entendidos como os construtores do conhecimento, participando de forma compartilhada 
nessa construção. 
Nesse entendimento, as possibilidades, as necessidades e os desafios do processo de ensinar e 
aprender na área da Educação Física, nos trazem a necessidade de pensarmos nessas instancias 
mediante um processo reflexivo, haja visto que, este pode nos ajudar a ampliar nosso entendimento de 
como pode se consolidar a construção de um conhecimento compartilhado, onde os sujeitos sejam 
realmente sujeitos do processo, e não apenas sujeitos/alienados a ele. Sendo assim, objetivamos com o 
presente desenvolver algumas argumentações sobre a necessidade de construir-se um conhecimento 
compartilhado, crítico e reflexivo, buscando entender como a escola, instituição formal, ambiente social e 
cultural, vem tratando a questão do ensinar e do aprender enquanto organização reflexiva; qual o papel 
do professor de Educação Física nesse ensinar e aprender e qual a relação do aluno com a construção 
desse conhecimento relacionado ao movimentar-se humano. 
 
A escola enquanto organização reflexiva 
 
A instituição escolar deve proporcionar a inserção dos sujeitos em um contexto social de modo que 
possam participar ativamente de sua construção e transformação, pois a educação é, acima de tudo, uma 
prática social carregada e mediadora de significados, sentidos e valores que auxiliam, ou mais do que 
isso, são determinantes na formação dos sujeitos. 
Isso começa a nos parecer evidente quando, ao longo de nossa trajetória pessoal e profissional 
começamos a pensar porquê de termos que ir para a escola. Passamos então, a questionar nossos pais, 
professores e a nós mesmos qual o sentido da escola em nossas vidas. O tempo vai passando e, talvez, 
nem percebamos o quanto ela está impregnada de representações que interferem em nossas escolhas, 
atitudes e diferentes modos de ensinar e aprender a viver. 
Enquanto mediadora de significados, sentidos e valores os desafios impostos à escola na dinâmica da 
sociedade contemporânea, estão justamente em acompanhar os processos de desenvolvimento social, 
incorporando estes na cultura institucional e a partir de um olhar crítico torná-los conscientes aos sujeitos 
que estão em formação. Para isso, a escola não pode mais ser vista e desenvolver-se, como aquela 
instituição responsável por transmitir as “verdades” científicas e conhecimentos elaborados distanciados 
de um contexto determinado,para sujeitos, supostamente, homogêneos, capazes de aprender de um 
único modo. 
É nessa perspectiva que a compreensão sobre o conhecimento escolar pode ser analisada sob a ótica 
de no mínimo quatro perspectivas: como produto acabado e formal (visão tradicional); como produto 
acabado e formal de caráter técnico (visão tecnológica); como um produto aberto, gerado em um processo 
espontâneo (visão espontaneísta e ativista) e; como um produto aberto, gerado em um processo por um 
processo construtivo e orientado (visão investigativa). 
Nesse sentido, se faz necessário, como nos aponta Alarcão uma mudança paradigmática, uma 
mudança de pensamento sobre a escola, saindo de uma visão tradicional para uma concepção de escola 
enquanto uma organização reflexiva, que é capaz de gerar conhecimento sobre si própria dentro de um 
marco contextual, que lhe dá o sentido de sua existência. 
 
Desse modo, a escola deve conceber-se como um local, um tempo e um contexto. Um local de 
formação que vai além de sua representação física, mas um lugar com concepções de formação, de 
gestão curricular e de relacionamento interpessoal. Um tempo de curiosidades, de atividade, de iniciativa 
e de desenvolvimento de capacidades. E, um contexto de trabalho para o professor e os alunos 
conscientes de suas responsabilidades. 
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Para Pérez Gómez, a escola é um lugar de aprendizagens e de cultura que levam a construção de 
significados compartilhados entre o professor e o aluno. A construção de significados compartilhados 
perpassa um processo que se coloca como possibilidade e necessidade para uma mudança 
paradigmática na escola, a reflexão. Uma reflexão que deve ser individual e coletivamente e que envolva 
os diversos aspectos circundantes na escola, tais como: os processos curriculares, pedagógicos e 
administrativos, as relações do ensinar e do aprender, as trocas e interação entre os sujeitos que 
participam da cultura escolar como lugar de organização e vida. 
Para que esse processo se consolide, a escola deve ser vista como um espaço de conhecimento 
compartilhado, onde a aprendizagem em aula ocorre coletivamente, dentro de um grupo social com 
interesses e necessidades próprias de uma cultura peculiar, não devendo assumir somente sua função 
avaliadora, que segundo Pérez Gómez legitima socialmente a aquisição de conhecimentos e capacidades 
humanas acomodadas aos padrões de sucesso acadêmico que a própria escola estabelece e ensina. O 
espaço compartilhado permite um contexto de compreensão comum, de compromisso e participação por 
parte dos alunos e dos professores como um processo aberto de comunicação. 
 
Em vista disso, a escola como contexto de construção e apropriação de conhecimentos deve 
compreender que, professor e aluno, participam desse processo essencialmente pela interação e a 
mediação entre si. Contudo, a escola reflexiva vai além, no momento em que vê a escola como uma 
organização que continuadamente pensa em si própria, “na sua missão social e na sua organização, e 
se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e 
formativo”, pois “só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição 
autônoma e responsável, autonomizante e educadora”. 
Para tanto, o processo educativo deve ocorrer como um fenômeno social e cultural, onde a reflexão 
sobre o saber e suas relações são continuamente redimensionados em uma “negociação” e “recriação” 
dos significados. Para que a construção do conhecimento ocorra em uma dimensão reflexiva, a interação 
e a mediação devem servir como elementos norteadores do diálogo entre professor e aluno. 
O papel do professor de Educação Física: aprender e ensinar reflexivamente 
 
Para uma mudança na concepção de escola e dos processos de ensinar e aprender na Educação 
Física é inevitável salientar a importância do papel do professor, como protagonista do processo de 
aprender e ensinar reflexivamente. Quando falamos sobre a construção do conhecimento do professor 
reflexivo, é importante considerar que as experiências, as trajetórias pessoais e profissionais tem 
influência na atuação do professor, o que também implica sobre sua concepção de ação pedagógica. 
Neste contexto, uma contribuição importante para o âmbito da construção do conhecimento é a visão 
Vygotskiana, que propõe que o pensamento e a ação sejam estudados de forma integrada, através da 
investigação do processo de pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver o 
ensino. 
 
Como professor reflexivo, este deve aprender, a partir da interpretação da sua própria atividade, 
reconstruir e refletir sobre sua ação pedagógica atuando como pesquisador de sua própria prática 
educativa. Segundo Schön podemos identificar quatro etapas pelas quais o professor exercita seu 
processo de reflexão, ou seja, ele vê o aluno como alguém capaz de surpreender; busca compreender o 
motivo dessa surpresa; reformula o problema para saber o quanto o aluno compreendeu daquela situação 
e propõe uma nova tarefa testando sua hipótese. Isso leva o professor a incentivar, participar, dialogar, 
refletir e experimentar juntamente com seus alunos um movimento de reconstrução do conhecimento, do 
ensinar e do aprender através do movimento humano. 
Para Pérez Gómez, a função do professor é facilitar o surgimento do contexto de compreensão comum 
por meio do processo de construção dialética desse espaço de conhecimento compartilhado que se dá 
pela interação, na escola e de suas próprias representações, possibilitando negociações que são capazes 
de promover o enriquecimento mútuo entre professor e aluno. Isso se consolida como um fórum de trocas 
simbólicas e culturais em que a aula deve se transformar e provocar reflexão sobre as próprias trocas e 
suas consequências para o conhecimento e para a ação educativa. 
 
O professor reflexivo, de acordo com Shön tem não só a tarefa de encorajar, reconhecer e de dar valor 
à confusão dos seus alunos, mas também, faz parte das suas incumbências, encorajar e dar valor à sua 
própria confusão. Conforme o autor, o grande inimigo da confusão é a resposta que se assume como 
verdade única. Assim, cabe ao professor aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um 
lugar no qual seja possível ouvi-los, só assim a aula de Educação Física poderá se constituir num 
ambiente de ensino e aprendizagem significativo, tanto para o professor como para os alunos. 
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Essa situação é denominada por Anastasiou como processos de ensinagem, que constituem mais um 
desafio para uma ação docente inovadora e comprometida, compreendida como “uma prática social 
complexa, efetivada entre os sujeitos, professor e alunos, englobando tanto a ação de ensinar como de 
aprender” que se exerce conscientemente e em parceria na construção do conhecimento. Para isso, se 
faz necessário que o professor selecione as estratégias adequadas para cada situação, entendendo-as 
como ferramenta de trabalho, que podem modificar e ser modificadas a partir das concepções formuladas 
na produção do conhecimento compartilhado com os alunos. 
Para esse movimento de construção do conhecimento, que leve em conta as experiências dos alunos, 
do professor, inseridos em um contexto cultural se faz necessário também que a abordagem dos 
conteúdos, como menciona Anastasiou, se dê através de um método dialético, ou seja, parte de uma tese 
inicial, no caso o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado conteúdo; uma antítese, isto é, a 
apresentação de uma outra visão acerca do conteúdo e das concepções previamente elaboradas; e a 
partir da reflexão e discussão conjunta à elaboração de uma nova tese ou síntese, uma nova concepção 
ou forma de ação. Esse é um processoum tanto quanto complexo que envolve diversas operações de 
pensamento relacionadas com a intencionalidade dos sujeitos, que poderá ser cada vez mais complexo, 
integrativo e flexibilizado de acordo com a capacidade de cada sujeito e do professor em articular as 
concepções prévias e as novas construções que surgirão. 
Sendo assim, o professor enquanto profissional reflexivo deve estimular e desafiar seus alunos na 
construção de uma relação dialética com os objetos/meio, para que construa seu conhecimento a partir 
das necessidades vividas socialmente. Além disso, ele precisa se reconhecer como um sujeito 
aprendente, inacabado e se colocar como alguém que pode também estar aprendendo com seus alunos. 
Assim, acreditamos que esse processo se efetiva na medida em que se desenvolve a capacidade 
reflexiva, quando se reflete sobre o saber, o saber-fazer e suas relações no cotidiano da prática educativa. 
Nesta perspectiva, de desenvolvimento compartilhado dos conhecimentos, o papel do professor de 
Educação Física é o de proporcionar aos alunos o conhecimento da cultura do movimento humano, 
relacionando seus diversos contextos e especificidades, servindo como um estímulo auxiliar, 
proporcionando condições para seu avanço em relação aos novos conhecimentos que poderão ser 
construídos aos alunos ao conhecerem e experimentarem as possibilidades que o movimento lhes 
oferece. 
 
O aluno e a construção reflexiva do conhecimento na aula de Educação Física 
 
No processo de ensinar e aprender o aluno vai assumindo diferentes posturas ao longo de sua 
trajetória escolar e das concepções que se tem desse processo na própria instituição. E, uma das ideias 
fundamentais para se compreender essa diferenciação de posturas é pensar no desenvolvimento do 
aluno como um processo mediatizado pelas determinações culturais, pois à medida que entra em contato 
com a cultura do contexto em que vive, esse sujeito não será mais o mesmo, mas terá incorporado 
sentidos e significados culturais que permitem reconstruir suas representações sobre a realidade. 
Nos sujeitos que estão presentes na escola atualmente, é facilmente identificável e influência de 
determinados aspectos culturais que entram em contato na sua vida fora da escola. Eles têm a 
possibilidade de entrar em contato com elementos da cultura, como salienta Pérez Gómez, por meio de 
instrumentos muito mais poderosos e atrativos de transmissão de informação do que a escola, e que 
veiculam informações, muitas vezes, fragmentadas e desintegradas que não permitem ao aluno construir, 
por conta própria, uma visão crítica sobre o que está sendo transmitido. 
É nesse aspecto que o papel do professor reflexivo se torna importante, não do mero repassador e 
reprodutor de conhecimentos e informações, mas que seja capaz de compreender seu papel e o objetivo 
da Educação Física na vida de seu aluno, estimulando-o a desenvolver sua capacidade reflexiva e crítica 
sobre o que ele vivência no seu cotidiano com relação ao movimento e com relação as formas de 
movimento que entra em contato por inúmeros outros meios para além de seu mundo vivido. Assim, o 
aluno deve ser compreendido como sujeito participante, capaz de reinterpretar significados de 
concepções e representações da realidade, podendo experimentar, questionar, buscar diferentes 
possibilidades envolvendo-se num processo vivo em que, o jogo de interações e conquistas possa ser 
compartilhado e construído num espaço de compreensão e construção de conhecimento. 
 
Para isso, é necessário que os alunos participem da aula, manifestando seus conhecimentos, 
concepções, interesses, preocupações, desejos e vivências de movimento podendo participar de forma 
ativa e crítica na construção e reconstrução de sua cultura de movimento e do grupo em que vive. 
De acordo com Bolzan “quando comparamos informações, intercambiamos pontos de vista, colocamos 
nossas ideias acerca de fatos e situações, tematizamos acerca de um determinado saber, transformando 
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o já sabido em algo novo, estamos compartilhando conhecimento”. Neste processo, os discursos externos 
servem de influência social para o pensamento, onde estímulos auxiliares como forma de influência sobre 
o ser humano, provocam novas ações e respostas, o que gera possibilidade de reorganização de ideias, 
concepções e saberes, através do processo de reflexão. 
Nesse sentido, conhecer a cultura experiencial do aluno, seus conhecimentos prévios, processos de 
negociação de significados implica possibilitar pensar e construir conhecimentos que passam a ser 
significativos no momento em que o aluno passa a sentir-se envolvido num processo aberto de construção 
e, não na simples justaposição de conteúdos e conhecimentos relacionados a padrões estereotipados de 
movimento completamente estranhos e insignificantes ao seu mundo de vida. 
Para que o aluno se envolva em tal processo, que certamente exigirá maior disposição e habilidade é 
preciso provocar nele a compreensão das insuficiências de seus esquemas habituais e o valor potencial 
das novas formas e instrumentos que poderá dispor ao envolver-se reflexivamente e ativamente na 
construção do seu conhecimento. Mediante contínuos processos de reinterpretação de significados 
culturais a aprendizagem do indivíduo se desenvolve, com o intercâmbio e a negociação tornando-se 
elementos essenciais. Dessa forma, é preciso que se crie um espaço de conhecimento compartilhado, 
onde novos elementos culturais são reinterpretados e incorporados à esquemas prévios de pensamento, 
os quais são reconstruídos por meio de novas ferramentas intelectuais. 
 
As práticas corporais na cultura escolar: a estrutura do contexto e a construção de significados6 
 
Falar sobre práticas corporais em âmbito escolar, num primeiro momento nos remete a aula de 
Educação Física como um espaço de referência. No entanto, existe a necessidade de ampliarmos nossa 
visão, pois somos corpo em todos os momentos, estamos sempre sendo, fazendo e pensando enquanto 
um ser corpóreo. O corpo é a condição de existência no homem no mundo e as práticas corporais são 
sua forma máxima de expressão de desejos, necessidades, emoções, conflitos e, por que não, de 
pertencimento e identificação a um determinado grupo social e sua cultura identitária. Para tanto, 
salientamos que ao falarmos em práticas corporais, não estamos pressupondo que existem práticas que 
não sejam corporais, que existe a possibilidade de separar o movimento do pensamento, mas muito além 
disso, queremos reforçar a unicidade do ser humano ao movimentar-se. 
Ao tratarmos do espaço escolar, esse entendimento precisa fazer parte do “repertório” dos professores 
que ao veicularem concepções, valores, crenças e atitudes a partir de suas ações, estão colaborando na 
formação dos sujeitos – alunos – e na sua construção como docentes. Construção esta, que estará 
vinculada a cultura escolar e as representações que os professores e alunos possuem. Balizando essas 
representações em torno do corpo, percebemos que elas podem indicar uma in(corpo)ração de símbolos 
e sentidos produzidos socialmente e transmitidos historicamente no interior da cultura modelando os 
corpos dos sujeitos conforme suas regras, normas e referências disciplinares. 
O espaço escolar, com seus rituais, normas e estruturas privilegia ou desenvolve algumas 
representações em torno do corpo em movimento de seus alunos que muito tem a ver com o que 
historicamente constitui-se sobre sua expressão, como a dualidade cartesiana, como um corpo alienado 
ao trabalho e, agora, pensamos em um corpo como expressão do ser no mundo. Mas até onde essa 
expressão é espontânea? Será que ela representa mesmo o que o sujeito está passando no momento? 
Será o contexto escolar um espaço que privilegia essas representações? Ou será que a escola está 
fazendo comque os alunos in(corpo)rem papéis sociais e relações de poder que farão parte do seu mundo 
quando adultos? 
Partindo dessas indagações é que surgiu a motivação e necessidade por escrever este ensaio. 
Objetivamos assim refletir sobre o espaço escolar e as práticas corporais que o permeiam e como estão 
agindo na modelagem do corpo dos sujeitos segundo os significados sociais atribuídos a ele. Nossas 
reflexões estão baseadas, prioritariamente, pela referência a dois espaços escolares, observados durante 
a realização do estágio curricular no curso de graduação em uma escola da rede pública estadual de 
ensino: a aula de Educação Física, escolha justificado pela nossa formação na área e por tratar da cultura 
do movimento enquanto base e fundamentação para os seus conteúdos e, o recreio escolar, por se 
caracterizar como um espaço diferenciado, que “possibilita” aos alunos “expressarem-se livremente” 
diante das situações vivenciadas. 
 
Cultura e cultura escolar, ou será... culturas! 
 
 
6 BASEI, A. P. As práticas corporais na cultura escolar: a estrutura do contexto e a construção de significados. 2008 
1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
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O sentido e o significado atribuídos as ações nos levam a localizá-los dentro de um contexto e um 
tempo em que acontecem, necessidade esta, que nos reporta a ideia de cultura. De acordo com Geertz 
(1989, p. 56), partindo de uma perspectiva antropológica, “[...] a cultura é melhor vista não como 
complexos padrões concretos de comportamentos [...], mas como um conjunto de mecanismos de 
controle [...] para governar o comportamento”. 
Partindo desse conceito, entendemos a cultura escolar como expressão desse conjunto de 
mecanismos de controle da ação dos sujeitos dentro da instituição. Compartilhando essa ideia, Pérez 
Gómez (2001), traduz a cultura escolar como 
[...] o conjunto de significados e comportamentos que produzem a escola como instituição social, [...] 
os rituais e [inércias] que a escola estimula e se esforça em conservar e reproduzir, condicionam 
claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforçam a vigência de valores, crenças e expectativas 
ligadas a vida social dos grupos que constituem a instituição escolar. 
A cultura escolar é uma das preocupações durante as discussões acerca da organização escolar, do 
currículo e do tratamento didático-pedagógico dado ao conteúdo. No entanto, considerando alguns 
acontecimentos na história da educação, dentre eles e de grande importância, o surgimento do paradigma 
científico, com suas bases afincadas no positivismo, a organização escolar acabou por criar uma cultura 
padronizada, disciplinadora dos sujeitos. 
 
Tradicionalmente a escola tem mantido o corpo sob controle em seu cotidiano, uma vez que, as suas 
diversas estratégias metodológicas regularmente apontam para o imobilismo, para a construção do 
conhecimento priorizando o aspecto cognitivo, pouco atento as expressões corporais e os movimentos 
construídos pelos alunos, que traduzem um conjunto acumulado de conhecimento e cultura. 
Candau (2000) ao tratar dessa questão escreve que a escola, influenciada pela modernidade, 
“terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal [...] que enfatiza processos de 
mera transferência de conhecimentos, quando esta de fato acontece, e está referida a cultura de 
determinados atores sociais”, produtores da cultura hegemônica e universal. 
Sobre essa questão trazemos as contribuições de Foucault (1987) ao tratar sobre a instituição escolar 
e seus sistemas e relações de poder. Conforme o autor, a sua organização espacial, o regulamento 
meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens 
que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido - tudo isto 
constitui um ‘bloco’ de capacidade-comunicação-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a 
aquisição de aptidões ou tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de 
comunicações reguladas (lições, questões e respostas, ordens, signos codificados de obediência, marcas 
diferentes do ‘valor’ de cada um e dos níveis de saber) e através de toda uma série de procedimentos de 
poder (enclausuramento, vigilância, recompensa e punição, hierarquia piramidal). 
Dessa forma, a escola enquanto instituição social auxilia na manutenção da hierarquia de poder, 
reforçando estruturas sociais, onde o corpo e suas manifestações através de movimentos, de certa forma, 
ameaçam o controle escolar com sua infinidade de expressões e possibilidades, promovendo o 
descontrole do rígido sistema da escola que geralmente se sustenta pela obediência de diversas regras 
construídas, por vezes, sem sentido e significado para os alunos. 
Essas características que definem a cultura escolar, se traduzem em um importante aspecto para uma 
reflexão crítica. Considerando que vivemos em uma sociedade amplamente diversificada culturalmente, 
que nos dificulta inclusive identificar, como indica Hall (2005), a identidade cultural de um sujeito devido 
a multiplicação dos sistemas de significação e representação cultural, a escola, inserido num contexto 
social mais amplo, não pode fechar os olhos para essa situação, simplesmente ignorando-a. 
Por isso a necessidade preconizada por Pérez Gómez (2001) de se considerar a escola como um 
espaço de cruzamento de culturas, cuja responsabilidade que a distingue das outras instituições é a 
mediação reflexiva das diferentes culturas existentes na sociedade. 
As práticas corporais como integrantes da cultura escolar, trazem inscritas as marcas de uma 
determinada cultura, que não devem, ou não deveriam ser homogeneizadas. Não deveriam porque a 
estrutura do contexto escolar em seus vários espaços, na sala de aula, na sala dos professores, no pátio, 
no recreio e na aula de Educação Física acaba por abarcar e ter sob controle o corpo dos sujeitos, 
modelando-os dentro dos padrões socialmente desejados. 
Dessa forma o corpo, entra num sistema de disciplinamento que visa não unicamente o aumento de 
suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo 
mecanismo o torna mais obediente quanto é mais útil, e inversamente. Forma-se então uma política das 
coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus 
gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que esquadrinha, o 
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desarticula e o recompõem. A disciplina fabrica assim, corpos submissos e exercitados, corpos dóceis 
(FOUCAULT, 1987, p. 127). 
 
Espaços escolares e as práticas corporais: caracterizando e aula de educação física e o recreio 
 
O espaço escolar possui particularidades em relação a outros espaços sociais e, embora como parte 
de uma instituição social – escola – é influenciado e produzido por determinações histórico-culturais que 
ultrapassam os muros escolares. Para entendermos as manifestações simbólicas do meio escolar, 
portanto, devemos considerá-lo dentro de um contexto mais amplo. 
É através desses espaços de ação e de construção de relações e significados que o sujeito se 
desenvolve socialmente. O espaço escolar é responsável por grande parte da formação da personalidade 
e identidade dos sujeitos. No entanto, ao ingressarem na escola, estes se deparam com espaços 
diversificados e que possuem características, de certa forma, antagônicas, pois provocam estados de 
interação que podem ser considerados como opressores, exigindo silêncio, disciplina e postura dos 
alunos em detrimento a sua livre expressão através de suas ações de movimento. 
A aula de Educação Física, em nossa compreensão, deve propiciar um espaço ondeas expressões 
por meio do “se-movimentar” são mais livres, mais exploradas, possibilitando um “diálogo entre homem 
e mundo”. 
Nessa condição, a concepção do se-movimentar traz como pontos de referência: movimento é uma 
ação de um sujeito, vinculada a uma determinada situação concreta e relacionada a um 
sentido/significado. Assim, o sujeito que “se-movimenta” é visto como um ser rico em intencionalidade, 
intencionalidade esta que dá sentido as ações humanas, que configura-se na relação com o mundo e, 
que abre a possibilidade de superar um mundo confiável e conhecido para desafiar e experimentar o 
desconhecido. 
No entanto, em muitos casos, isso não está presente na Educação Física escolar, pois, a adoção de 
padrões estereotipados de movimento, do movimento técnico e mecânico, facilmente encontrado nas 
aulas, nos aponta para o que McLaren (1991) denominou de 'estado de estudante', o qual “[...] se refere 
a uma adoção de gestos, disposições, atitudes e hábitos de trabalho esperados do 'ser um estudante'”. 
Conforme o autor ainda, nesse estado, “[...] os jovens geralmente ficam quietos, demonstram boas 
maneiras, são previsíveis e obedientes, [...] há pouco movimento físico, exceto sob o comando do 
professor”. Na aula, isso é percebido quando os alunos são expostos a uma série de limitações de suas 
ações de movimento, e consequentemente das relações sociais e culturais de troca e aprendizagem de 
novas formas de movimento, e seus sentidos/significados. E ainda, são expostos a uma avaliação, onde 
para obterem êxito precisam realizar o movimento tal qual foi demonstrado pelo professor, deixando-o 
alheio ao seu movimento, como se este, seu meio de expressão e linguagem estivesse completamente 
errado e/ou inadequado. 
Tratando agora, sobre o recreio escolar, ele pode ser compreendido como o tempo livre que a criança 
dispõe dentro da escola, como um tempo único, principalmente no aspecto de liberdade de escolha das 
atividades que deseja realizar e com quem irá realizá-las, sem a interferência direta dos adultos. 
Nesse sentido, essas características nos reportam para ao estado de interação denominado de ‘estado 
de esquina de rua’, proposto por McLaren (1991), em que as ações, raramente se conformam a um 
cenário previsível, “os limites entre espaços, papéis e objetos são mais plásticos, adaptáveis e maleáveis, 
[...] os estudantes parecem mais imprevisíveis, barulhentos e desordeiros, que em outros estados de 
interação [...]”. 
Segundo o autor, o movimento corporal, nesse estado, traz tons de alegria, farra e geralmente não 
possuem as demarcações de gestos precisos, e além disso, há muito contato físico. Os comportamentos 
geralmente enfatizam as funções pessoais que normalmente são controladas, e que nesse estado não 
são consideradas como tabu, como, por exemplo, algumas manifestações corporais. E ainda, conforme 
McLaren (1991), “[...] o espírito característico nesse estado é lúdico ou da natureza do jogo e da 
brincadeira”. 
 A partir disso, consideramos importante as colocações de Huizinga (2000), ao falar da natureza e 
significado do jogo como fenômeno cultural, onde encontramos inúmeros aspectos que podem ser 
associados ao que as crianças vivem na escola, e especialmente durante o recreio, que independente 
das atividades pode ser considerado como um jogo de interação com os outros sujeitos e com o meio. 
Assim, este momento “[...] trata-se de uma evasão da vida 'real' para uma esfera temporária de atividade 
com orientação própria” (HUIZINGA, 2000), constituindo-se num “faz de conta” onde a criança expõe seus 
sentimentos mais íntimos e sua visão com relação ao mundo, geralmente o mundo adulto, do trabalho, 
chegando a representar esses papéis nas atividades e na interação com os outros, tornando esse 
momento como algo sagrado e permeado por muita seriedade. 
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Partindo dessas caracterizações dos espaços escolares que nos propomos refletir, compreendemos 
que o contexto escolar influencia de maneira bastante significativa na construção de significados e 
sentidos que os sujeitos vão estabelecer para suas manifestações através do movimento, compreendido 
enquanto uma totalidade localizada num contexto social, histórico e cultural determinados, e nos 
processos de interação que são vivenciados em âmbito escolar, ou mesmo, fora dele. 
 
A construção de sentidos/significados para as práticas corporais 
 
 Para refletirmos sobre a construção e/ou in(corpo)ração de significados sociais nas práticas 
corporais na escola, e para melhor explicitarmos nossa leitura do contexto escolar, recorremos a Tikunoff 
ao considerar que existem três tipos de variáveis que estão presentes em processos de interação - que 
não devem ser entendidas isoladas, mas como complementares - tais como os observados na aula e no 
recreio, que possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos. 
Primeiramente, vamos caracterizar e exemplificar as variáveis situacionais. Estas, “[...] constituem o 
contexto complexo e mutável em que vivem, experimentam e se relacionam os indivíduos de um mesmo 
contexto”. Dentre elas, cabe distinguir e destacar ‘o clima de objetivos e expectativas’, que de acordo com 
o autor, é formado pelas relações de convergência ou conflito entre os objetivos e as expectativas dos 
diferentes indivíduos e as relações de poder nas formas de definir os objetivos da situação. E, o ‘cenário 
de convivência’ que diz respeito ao espaço, a estrutura da atividade, a organização de tempo e espaço e 
os papéis que os indivíduos desempenham. 
Para uma melhor compreensão de como isso é percebido nas aulas trazemos algumas situações que 
foram observadas em contexto reais, onde percebemos que desde a entrada na escola o esporte aparece 
como conteúdo hegemônico das aulas de Educação Física, principalmente no que se refere as atividades 
realizadas pelos meninos, passando a definir e orientar o ‘clima de objetivos e expectativas’ com relação 
a aula. Os meninos passam grande parte das aulas jogando futebol, ou então simplesmente “jogando 
bola”, como eles mesmo dizem e configuram sua concepção de aula de Educação Física. Uma das 
questões fundamentais na compreensão desse processo, ligadas aos objetivos e expectativas na 
realização da atividade é o fato das crianças desde muito cedo serem inseridas nesse meio – esportivo -
, o que em parte constitui o desejo dos pais terem filhos atletas e o sucesso que isso poderá proporcionar, 
e também as relações de poder sobre a imagem transmitida pela mídia, pela indústria cultural. Dessa 
forma também, na organização das atividades observamos uma hierarquização do poder, onde os que 
‘jogam melhor’ decidem sobre a organização e regras do jogo, criando para isso um ‘cenário de 
convivência’ muito semelhante ao encontrado fora do âmbito escolar e que diz respeito aos esportes 
normatizados, distribuindo determinados papéis aos sujeitos conforme suas características. 
Já com relação ao recreio, observamos que essas situações são mais maleáveis, em função da 
‘liberdade’ que os alunos possuem ao organizarem-se para realizar alguma atividade. Neste espaço, eles 
conversam sobre as atividades que irão realizar, distribuindo os papéis para cada um durante a 
brincadeira, que geralmente é organizada por aluno que exerce a função de líder, cabendo a ele também 
decidir sobre determinadas regras para a atividade. São geralmente atividades bastante dinâmicas, 
principalmente as realizadas pelos meninos, tais como a brincadeira de pego, polícia e ladrão, entre 
outras, já as meninas brincam de mamãe e filhos, amarelinha e casinha. Na atividade de pego, verificamos 
que as regras são bastante conhecidas por todos, e os alunos não demoram para se organizar e começar 
a brincar, sendo que, não existe um espaço delimitado para a atividade, eles apenas determinam um 
lugaronde estarão “salvos” se estiverem cansados. 
Ao brincarem de casinha, por exemplo, as meninas tem um papel a desempenhar, distribuído entre 
elas: uma é mãe, e as outras as filhas. Nesta atividade, a que faz o papel de mãe, determina o que as 
outras devem fazer, e quem não aceita é excluída do grupo pelas outras. Observando esse ponto, 
concordamos com Kunz (2003) ao dizer que, “[...] no seu brincar a criança constrói simbolicamente sua 
realidade e recria o existente”. É nessa tentativa de representar sua realidade que acontece a 
incorporação de diferentes papéis, onde como citado no exemplo, percebemos claramente os alunos 
assumindo papéis que a instituição social/familiar lhes coloca. Dessa forma, “as instituições incorporam-
se na experiência do indivíduo por meio de papéis. [...] Ao desempenhar papéis, o indivíduo participa de 
um mundo social”. Assim, ao tentar fazer parte desse mundo, verificamos que desde muito cedo as 
crianças são estimuladas a assumir mais responsabilidades, deixando de explorar várias situações do 
“faz de conta” do mundo infantil, e com isso, prejudicando suas capacidades de vivenciar atividades de 
movimento, além das tradicionais, para corresponder ao clima de objetivos e expectativas esperados 
delas. 
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O segundo grupo de variáveis presentes nesse processo de interação trata-se das variáveis 
experienciais. Estas estão relacionadas com os significados e os modos de atuação que desenvolvem os 
diferentes sujeitos, considerando a sua história de vida, experiência e modos de compreensão e atuação. 
Para uma melhor compreensão dessas variáveis, fazemos referência às práticas movimento dos 
alunos nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio. Estas, até então expressas através da 
incorporação de habilidades técnicas das modalidades esportivas, agora aparece para a maioria dos 
alunos destituída de significados. Esse fato, acreditamos estar relacionado com a cultura de movimento 
desde os primeiros anos de vida e especialmente após a entrada na escola, ou seja, pela falta de vivência 
e experiências de movimento, os alunos vão perdendo o interesse, incorporando outras responsabilidades 
e interesses substituindo as práticas de movimento pela desenvolvimento de atividades profissionais. 
Dessa forma, percebemos que a aula de Educação Física, configura-se como um “jogar por jogar”, e 
que pela falta de objetivos que justifiquem sua prática, com o passar do tempo foi destituindo a seu 
sentido, tornando a relação corporal dos alunos com o movimento, formas intensamente estranhas. Como 
exemplo, citamos a realização do jogo de futebol entre os meninos, nas várias turmas observadas, onde 
percebemos muita cobrança dos alunos com relação à forma de executar os fundamentos do jogo. Para 
eles, existia uma única forma de realizar aquele movimento, tendo como referência o esporte de 
rendimento. A criação de novas formas de movimentos “não regulamentadas”, próprias dos alunos, não 
oferece nenhum prazer na sua realização. O que pode estar relacionado com a falta de conhecimento 
corporal e, com isso, das novas formas de movimento que poderiam ser exploradas, transformando 
inclusive, o sentido que esta prática possui para os alunos. 
E, o terceiro grupo de variáveis relaciona-se às variáveis comunicativas, isto é, os níveis e elementos 
que alimentam, condicionam e canalizam a comunicação de significados, onde podem distinguir-se 
diferentes níveis, como: intrapessoal, interpessoal, grupal e global. 
Para exemplificar como ocorre esse tipo de variável, citamos a brincadeira de amarelinha realizadas 
pelas meninas durante o recreio, elas criam uma determinada ordem e estabelecem regras, 
primeiramente, constroem a amarelinha com giz no pátio da escola. Em seguida, já com o grupo 
organizado estabelecem uma ordem para cada uma realizar suas tentativas, sendo que durante a 
atividade, todas permanecem muito atentas para ver se as colegas não estão desrespeitando as regras. 
Nesta atividade, como existe uma dependência da habilidade motora, principalmente a localização 
espacial e o equilíbrio, os alunos que não possuem estas incorporadas, são prejudicados, ou seja, 
independente de ser uma brincadeira ou não, todos querem atingir o êxito na atividade, e se não 
conseguem se excluem do grupo, e buscam outras atividades. Conforme a atividade vai se 
desenvolvendo, uma das meninas estava com muitas dificuldades, com isso ela sugere que sejam 
modificadas algumas regras, obviamente tentando facilitar a sua participação, porém, as demais não 
aceitaram a sugestão dela e a mesma saiu da brincadeira, ou seja, não houve uma interação de fato entre 
elas, as intenções para a atividade eram diferentes, e esta que apresentou novas sugestões, pode ser 
caracterizada como a desmancha prazeres do grupo, e, portanto é excluída. 
A partir dessa situação, percebemos que os alunos possuem internalizada essa 
capacidade/necessidade de construção de regras, embora tenham dificuldades com uma das 
competências para que ocorra efetivamente a interação entre os participantes da atividade, trata-se da 
competência do agir comunicativo. De acordo com Baecker (1996) é “[...] uma condição para a interação 
social, porque através dela é possível ocorrer um entendimento entre os participantes da interação para 
a conjugação/coordenação/sincronização de suas ações”. 
Essa variável comunicativa é também observada nas aulas de Educação Física, uma vez que se 
coloca como condição imprescindível para que a aula e/ou atividade se dê. Contudo, salienta-se a 
importância de se estimular todos os alunos a comunicarem-se, a participar ativamente dos discursos, 
uma vez que, habitualmente, existe um líder que coordena as atividades, ou então o professor é que dá 
todas respostas. A partir das colocações de Kunz (2001), o diálogo é um processo fundante da educação, 
entendendo a palavra como expressão do estar-no-mundo. E, nas aulas de Educação Física, 
especificamente, trata do movimento humano, como sendo o diálogo entre o homem e o mundo, cujos 
sentidos/significados devem ser dialógica e argumentativamente feitos e refeitos. 
Percebemos, ainda nas aulas, que os alunos estão conscientes de que sua participação em um 
determinado grupo, não pode se dar somente pelas suas preferências e opiniões, mas estas devem ser 
discutidas para que se chegue a uma conclusão que seja o desejo da maioria, o que implica em dever e 
direito de cada um dos sujeitos envolvidos. Assim, como educadores precisamos fomentar nos alunos a 
capacidade comunicativa, visto que a mesma não é dada, como simples produto da natureza, mas deve 
ser desenvolvida. 
 
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Considerando nossas observações e reflexões com relação ao espaço escolar, compreendemos que 
ao mesmo tempo em que a escola funciona como repressora e disciplinadora dos corpos dos sujeitos, 
através de seus rituais e normas ela pode também configurar-se como um dos importantes instrumentos 
de transformação se ultrapassar essa concepção instrumentalizadora do movimento. 
Tradicionalmente a escola mantém o corpo sob controle em seu cotidiano, pois as suas diversas 
estratégias metodológicas regularmente apontam para o imobilismo, para a construção do conhecimento 
priorizado no aspecto cognitivo, pouco atento as expressões corporais e os movimentos construídos pelos 
alunos, que traduzem um conjunto acumulado de conhecimento, cultura e história. Assim, a escola 
enquanto instituição social auxilia na manutenção da hierarquia de poder, reforçando estruturas sociais 
pouco focadas em mudanças. 
Dessa forma, é importante ressaltar a necessidade de se considerar a diversidade de manifestações 
culturais entre as sociedades e até mesmo, dentro de cada sociedade, buscando subsídios para 
compreender cadauma dessas manifestações a partir de suas relações com o corpo dos sujeitos que 
formam a sociedade, produzem cultura(s) e carregam suas marcas na forma como veem e agem, 
construindo suas relações com o mundo. 
Nesse sentido, o corpo deve ser percebido como condição de existência do homem no mundo, que 
sente, que pensa e que age como esse corpo, que é “[...] a expressão da cultura, e portanto, cada cultura 
vai se expressar por meio de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente como cultura” 
(KOFES apud DAÓLIO, 2004). Contudo, aí reside algumas questões que foram nosso foco nesse texto e 
que devem ser enfatizadas, visto que, muitas vezes somos pressionados a in(corpo)rar – como se refere 
Gonçalves (1994) – uma expressão corporal ou práticas corporais consideradas ideais para nossa cultura, 
mediante gratificações e punições, o que na escola aparece através das atividades realizadas pelos 
alunos em seus diferentes estados de interação. 
Como nos aponta Vigarello “[...] o corpo é o primeiro lugar onde a mão do adulto marca a criança, ele 
é o primeiro espaço onde se impõem os limites sociais e psicológicos que foram dados a sua conduta, 
ele é o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos como também seus brasões”. Dessa maneira, 
“[...] atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual o corpo está inserido” (DAÓLIO, 2004). Essa 
condição, na aula de Educação Física, configura-se num processo de reconhecimento de que, cada 
sujeito possui expressões diferentes, faz parte de culturas de movimento diferentes e significativas em 
seu contexto, o que precisa ser problematizado para que os sujeitos tenham a possibilidade de 
experienciar práticas corporais provenientes de outras culturas, tornando-os significativos e ampliando 
suas possibilidades de agir, construir e representar sua cultura por meio do movimento. 
Nesse contexto, precisamos ampliar nossa visão e trabalhar para que na escola, e mais 
especificamente, nas aulas de Educação Física Escolar, as experiências de movimento dos alunos não 
sejam silenciadas, ou mesmo enquadradas em padrões estereotipados de um modelo de cultura que se 
pretende transmitir como paradigma hegemônico, determinado por outros âmbitos sociais. Dessa forma, 
a Educação Física, por suas características singulares e apelo prazeroso que possuí em relação às outras 
disciplinas do cotidiano escolar, pode aproveitar tais oportunidades para redimensionar o seu papel social 
e a sua função pedagógica, colaborando para uma formação emancipatória. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Salvador/BA - Professor - Educação Física – CESGRANRIO). Quais as 
tendências pedagógicas na Educação Física Escolar, surgidas a partir do final da década de 1970, estão 
presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais? 
(A) Psicomotora, tecnicista e humanista. 
(B) Psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e abordagens críticas. 
(C) Tecnicista, esportivista e biologicista. 
(D) Tecnicista, esportivista, psicomotora e abordagens críticas. 
(E) Construtivista, esportivista e desenvolvimentista. 
 
02. (Secretaria da Criança/DF - Especialista Socioeducativo - Educação Física – 
FUNIVERSA/2015). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento elaborado pelo Ministério 
da Educação, contemplam abordagens críticas da educação, tendo como princípios a inclusão, a 
diversidade cultural, o meio ambiente entre outros. Considerando esse contexto, assinale a alternativa 
que apresenta a ênfase dada pelos PCN à Educação Física. 
(A) Jogo como principal temática 
(B) Qualidade de vida e promoção da saúde 
(C) Cultura corporal de movimento 
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(D) Abordagens pedagógicas centradas no professor e no aluno 
(E) Ensino do movimento como principal conteúdo 
 
03. (FUNDAÇÃO CASA - Profissional de Educação Física – CETRO). Há uma série de abordagens 
pedagógicas que norteiam a Educação Física. A escolha por uma dessas abordagens deve ser 
ponderada de acordo com os objetivos das aulas, em especial se considerarmos a importância que o 
professor de Educação Física tem na educação formal de crianças e adolescentes. Dessa forma, é 
imprescindível que se tenha claro o que delineia cada abordagem. Sobre este tema, assinale a alternativa 
correta. 
(A) A abordagem de aulas abertas corresponde à falta de planejamento ou àquele tipo de Educação 
Física comum nos anos 1990, de colocar a bola na quadra e deixar os alunos jogarem à vontade. 
(B) A abordagem construtivista-interacionista tem o mérito de primar por um método diretivo. 
(C) A abordagem crítico-emancipatória foi embasada em ideais marxistas, por propor que os alunos 
passem a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade e que 
formam falsas convicções, interesses e desejos. 
(D) A abordagem psicomotora, apesar de ser de grande valia em turmas de alunos com bom 
desempenho, pode ser muito negativa para alunos portadores de necessidades especiais, pois seus 
objetivos são muito fixos. 
(E) A abordagem desenvolvimentista é muito positiva como desenvolvimento de capacidades motoras 
globais. No entanto, é muito difícil de avaliar a performance do aluno por meio dos pressupostos desta 
abordagem, pois parte de ideias muito gerais e fases pouco definidas. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: B 
Segundo Darido (2004) a psicomotricidade também é utilizada pela Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria 
e Neurologia, sendo que na Educação Física ganhou força e influência somente nas décadas de 70 e 80. 
A partir dos anos 80, cresce uma forte necessidade de rompimento com a forma da execução da 
Educação Física no passado, negando as concepções (tradicionais) anteriores dando origem ao 
movimento autodenominado “renovador” (RESENDE, 1994). 
Entre as teorias que apresentam propostas para a superação e rompimento do modelo 
mecanicista/esportivista/tradicional, as que se tornaram mais conhecidas foram: a psicomotricidade, a 
desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora e a crítico-emancipatória (DARIDO, 2003). No 
mesmo sentido a proposta contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs, documentos criados 
na década de 90, pelo Ministério da Educação – MEC é apresentado como fonte orientadora das práticas 
pedagógicas dos professores na escola. 
 
02. Resposta: C 
A Educação Física escolar nesta visão aborda os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os 
jogos, como parte de um conhecimento da cultura corporal do movimento, que devem abranger temas da 
cultura corporal, sempre ligados à realidade social a que estão inseridos. O professor tem o papel de 
orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas (reais) da cultura corporal inserido em suas aulas, 
e o aluno de maneira crítica, poderá constatar, interpretar, compreender e explicar a mesma. 
 
03. Resposta: C 
Uma das principais abordagens da Educação Física Escolar que também se opõe ao modelo 
mecanicista / esportivista, surge embasada filosoficamente no Marxismo e denominada CRÍTICO-
SUPERADORA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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. 32 
 
 
Atividade Física7 
 
Nos povos primitivos a educação era essencialmente natural e predominavam as atividades vitais à 
sobrevivência, englobando tanto o aspecto imitativo e coparticipativo quanto o aspecto lúdico. O seu 
cotidiano caracterizava-se por uma exercitação intensa que marcavam de forma decisiva a vivência de 
movimentos corporais diversificados e necessários à superação dos obstáculos presentes na vida diária. 
Essa educação consistia, pois, na transmissão de vivências e experiências fundamentais à 
sobrevivência do indivíduo e do grupo através das habilidades de caça e pesca, fuga de intempéries e 
proteção dos grandes animais. Ao mesmo tempo, aprendia-se também os usose costumes, cantos, 
danças, rituais de adoração e, sobretudo, o uso da linguagem, que se constitui o principal instrumento 
educativo, de comunicação e de transmissão da cultura. 
Inicialmente, pelo seu caráter nômade, as habilidades de caça e pesca e o vigor físico foram 
essencialmente importantes para que os povos antigos atingissem o próximo estágio na sua escalada 
evolutiva, a sedentarização. A vida sedentária exigiu o domínio de técnicas mais elaboradas que se 
concretizaram nas técnicas rudimentares da agricultura e domesticação de animais, absolutamente 
imprescindíveis à nova forma de organização social. Oliveira assinala que, 
Em qualquer desses momentos, foi necessário o aprimoramento das habilidades físicas para a 
otimização de gestos e a construção de ferramentas que possibilitassem maior sucesso nas práticas de 
sobrevivência. A partir do instante em que o homem se sedentariza, podemos registrar o início da luta 
pela posse de terras. 
Esses fatores (sedentarização e luta pela posse de terras) dão início a algo bastante interessante: os 
grupos humanos já estabelecidos em algum lugar e que, consequentemente, passaram a levar uma vida 
mais sedentária, começam a perder os embates para as hordas nômades possuidoras de maior 
resistência física. 
Após inúmeras derrotas, os grupos sedentários passam a manter atividades físicas organizadas e 
constantes, cujo objetivo é a preparação para resistir aos novos possíveis ataques, estabelecendo, desse 
modo, o princípio desencadeador dos treinamentos físicos com finalidades específicas. Pode-se afirmar, 
então, que a Educação Física na Antiguidade (no sentido de que privilegiava tão somente o aspecto físico) 
pode ser entendida como uma preparação para os embates, com caráter predominantemente militar e 
guerreiro. 
 
Da formação do atleta à formação do guerreiro 
 
Além da educação espontânea que caracteriza os antigos habitantes da terra, existia nos povos da 
Antiguidade grega uma outra forma de educação: a educação dos efebos. Nesta forma de educação, os 
jovens eram submetidos a exercícios rigorosos longe de seus clãs. Essa espécie de ritual destinava-se a 
prepará-los adequadamente para as atividades guerreiras, incluindo exercícios diversificados, que 
pretendiam, sobretudo, disciplinar a alma, expulsar o demônio e promover a aquisição do caráter 
masculino próprio do guerreiro primitivo. 
Sob a direção de um mago sacerdote ou de um ancião experimentado e distinto, essa iniciação era 
concluída com uma cerimônia de ordenação em que participam todos os membros da tribo. Era, assim, 
o início de uma educação profissional, embora não fosse ainda sistemática, intencional e em instituição 
especializada, ministrada por mestres também especializados. 
A efebia ateniense, que nasceu com a finalidade de preparar para a guerra, torna- se escola também 
intelectual; o ginásio, destinado aos exercícios físicos a serem praticados nus, torna- se também (e depois 
sobretudo) lugar de exercitações culturais, e acolherá retores e filósofos. Os dois tipos de competição, as 
do corpo e as da mente andam juntas. Em seguida, paulatinamente, apesar de um período de euforia da 
ginástica entre os séculos II e III d. C., as exercitações intelectuais terão a prevalência e a antiga unidade 
entre físico e intelectual estará definitivamente perdida. 
Para os filósofos gregos que procuravam explicar o homem de forma dual, corpo e mente, os exercícios 
físicos eram essencialmente importantes, tanto para a produção da beleza física, quanto para a formação 
do caráter. Essa visão de homem, apesar de privilegiar o intelecto baseava-se na comunhão do corpo e 
 
7 AGUIAR, O. R. B. P.; FROTA, P. R. O. Educação Física em Questão: Resgate Histórico e Evolução Conceitual. 
3. Educação Física: História, características e importância social; 
 
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. 33 
do espírito, daí a relevância atribuída pelos gregos às diversas modalidades de atividades físicas. A 
filosofia pedagógica que orienta a educação grega tem o mérito de não divorciar a intelectual da corporal. 
A civilização grega deu início a um novo tempo na história da humanidade, descobriu-se o valor 
humano, a individualidade, começando, efetivamente, a história da Educação Física. Nesse momento, o 
aspecto “atividade física” constituía uma característica fundamental na vida cultural da Grécia em todos 
os seus momentos. A Educação Física na Antiguidade grega em sua fase heroico-cavalheiresca, 
representada pelos poemas homéricos, foi concebida para formar o atleta herói, conduzindo ao bom 
desempenho atlético da aristocracia guerreira, estando presente nesse processo conceitos como o aretê 
e agonístico. De um modo geral, pode-se conceituar a Educação Física grega como um conjunto de 
atividades com a finalidade de desenvolver a perfeição física e os valores morais, buscando a formação 
do indivíduo forte, saudável, belo e virtuoso. 
Falar sobre a Educação Física conduz, necessariamente, às principais cidades-estados gregas, 
Atenas e Esparta, especialmente pelas particularidades de ambas com relação à educação. Enquanto a 
característica predominante na segunda foi a de um povo rude e inculto, cuja preparação física submete 
toda a população jovem a uma ordem cerrada de combate numa atmosfera efetivamente política, Atenas 
caminhou no sentido cívico. 
Em Atenas, no século VI a. C educava-se o jovem aristocrata. A preparação guerreira estava em 
segundo plano. A atividade física “ginástica” era uma iniciação para os desportos elegantes e a vitória 
desportiva. As conquistas nos jogos constituíam um dos mais altos valores da cidade. 
Enquanto Atenas consolidou o Estado do Direito, Esparta optou pelo Estado do Dever, onde tudo 
girava em torno do interesse coletivo e os exercícios físicos tinham caráter predominantemente guerreiro. 
Esses exercícios conduziam os jovens a uma preparação militar, ao endurecimento do corpo e a disciplina 
cívica. A Educação Física para o povo ateniense estava voltada não apenas para o aspecto físico, mas 
também para a formação do caráter em que está reunida a educação moral e estética e passam a 
 
[...] compreender tanto o cultivo do corpo, a beleza física, com o sentido moral e social. Ambos os 
aspectos predominam aqui sobre o intelecto e o técnico. Os jogos e esportes, o canto e a poesia, são 
instrumentos essenciais dessa educação, de tipo ainda minoritário, embora com espírito cívico e, em certo 
sentido, democrático, por ser patrimônio de todos os homens livres. 
 
A decadência da civilização grega reflete-se em todos os setores da sua cultura e a dominação dos 
gregos pelos romanos marca o último momento na história da Grécia antiga, com a influência do 
helenismo em todo o mundo. Cresce o interesse pelo intelecto e uma sensível diminuição dos valores 
físicos e estéticos e também dos ideais humanistas, o que, no entendimento de Oliveira, “[...] significou o 
mais belo exemplo já inscrito na história da educação física.” Começa a surgir a especialização e a 
profissionalização dos atletas contrariando os objetivos educacionais a que se propunham “[...] numa 
evidente traição aos princípios que haviam forjado a grandeza da civilização helênica”. 
Ao contrário dos gregos, os romanos realizavam suas manifestações culturais de modo 
eminentemente prático, ou seja, enquanto para os gregos a ginástica significava uma forma de se atingir 
a perfeição do corpo e o desenvolvimento dos valores morais, nos romanos era destinada a formar o 
protótipo de virilidade. Tinha como primeira finalidade a preparação para a conquista de novas terras 
contemplando o ideal expansionista que os caracterizava. Em Roma a Educação Física estava voltada, 
também, para os aspectos da higiene e da saúde corporal. 
A compreensão de EducaçãoFísica para os romanos relacionava-se não mais com o aspecto 
humanista como faziam os gregos, mas com a preparação militar pura e simples, em um primeiro 
momento. Posteriormente, quando se inicia a decadência do Império Romano, outros elementos são 
introduzidos para formar novo conceito. Nesse momento ela é o meio através do qual são preparados, 
além do guerreiro conquistador, o gladiador hábil e resistente para vencer os combates sangrentos nas 
arenas e circos romanos. 
 
Com o surgimento do cristianismo, passou-se a preconizar o abandono do corpo e os interesses 
centram-se na conquista da vida celestial, o que vem contribuir, decisivamente, para o enfraquecimento 
da austeridade dos romanos, fato esse que acabou por facilitar as invasões bárbaras. Expandindo-se 
rapidamente pelo Império, o cristianismo conseguiu a adesão de plebeus, mulheres e escravos, minando 
as bases do regime, uma vez que pregava o pacifismo monoteísta, negando o militarismo e a figura divina 
do Imperador. 
O Imperador Teodósio oficializa o cristianismo em 373 d.C. na tentativa de criar uma nova base 
ideológica para o governo e divide o Império Romano em duas partes: o Império Romano do Oriente e o 
do Ocidente, este, após sucessivas invasões bárbaras é destruído em 476 d.C. Como consequência, 
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acentuou-se o processo de descentralização econômica, dando origem ao feudalismo que marcaria 
decisivamente a Idade Média. 
 
As destrezas físicas 
 
A Idade Média tem início com a divisão do Império Romano em 395, erigiu como instituição suprema 
a Igreja, esta adotou uma visão de homem cuja existência estava inteiramente dedicada à vida celestial. 
O surgimento do cristianismo colocou novos rumos para a história ocidental e a educação centrou-se, 
sobretudo, no ascetismo, na vida emotiva e religiosa e no ensino de matérias abstratas, ficando os 
exercícios ginásticos relegados a um plano secundário. Entretanto, esclarece Luzuriaga, as cruzadas 
organizadas pela Igreja durante os séculos XI, XII e XIII exigiam, evidentemente, uma preparação militar 
e dentre as atividades físicas deste período destacam-se a esgrima e a equitação. 
É interessante ressaltar a educação cavalheiresca que tomou corpo na Idade Média e que preconizava 
a formação do homem valoroso e cortês, honrado e fiel. Cultivava-se em grande medida as destrezas 
físicas e corporais, como o manejo do arco e da lança, corrida, equitação, esgrima, natação e caça. As 
habilidades mencionadas eram disputadas em competições e torneios nos quais se julgava o valor e as 
destrezas dos cavaleiros. A Educação Física desse período pode ser entendida como um conjunto de 
práticas, que tinha como objetivo o desenvolvimento de habilidades físicas específicas buscando a 
formação do indivíduo hábil, valoroso e cortês. 
A Idade Média é denominada de “idade das trevas” principalmente pelo declínio cultural que se abateu 
sobre o mundo ocidental. No campo educacional subsistiu apenas as escolas e mosteiros da educação 
cristã primitiva, até o surgimento da Renascença. Inaugurou-se um novo olhar sobre o homem, passando 
a conceber o corpo como algo livre do véu de sacralidade que o envolveu por toda a Idade Média. O 
corpo agora é objeto da ciência e a filosofia cartesiana contribuiu, em grande medida, para essa nova 
abordagem culminando com o dualismo psicofísico proposto por Descartes, em que o homem constitui-
se de duas substâncias distintas: a pensante (privilegiada), de natureza intelectual – o pensamento, e a 
extensa de natureza material – o corpo. 
É interessante ressaltar que, ao longo da sua história, o homem possui formas diversificadas de 
conceber e tratar o próprio corpo, assim como são variadas as formas de agir corporalmente, revelando 
que suas relações com o mundo, corporais inclusive, é uma construção social resultante do processo 
histórico. 
Nas sociedades estruturalmente mais simples o homem utiliza-se diretamente dos sentidos, da 
agilidade, da rapidez, enfim, da vivência corporal para sobreviver. Nessas sociedades pré-industriais 
valorizam-se as qualidades corporais em torneios e competições como também na vida militar e política. 
 
Do bem-estar físico ao conceito atual de Educação Física 
 
No Renascimento (século XV), com o acelerado progresso das ciências, a razão passou a se constituir 
o único conhecimento válido, estabelecendo para o corpo uma visão de objeto a ser controlado e 
disciplinado. Voltaram a povoar o universo humano, a individualidade, o espírito crítico e a liberdade do 
homem. Este é agora personagem principal, permitindo o desenvolvimento do antropocentrismo, contrário 
ao teocentrismo predominante na Idade Média. Dentre os vários pressupostos que caracterizaram este 
momento histórico, considera-se importante a vida física, corporal e estética, a exemplo da educação 
grega antiga. 
O ideal de homem preconizado na Renascença compreende primeiramente os exercícios físicos e 
depois as letras e a erudição. As atividades físicas configuram-se em momentos importantes que 
subsidiam a educação intelectual e, nesse período, surgiram os jogos mentais, que posteriormente “[...] 
serão popularizados pelos jesuítas como estratégias educacionais, mudando um pouco as relações 
educacionais entre as crianças e os adultos”. 
A Educação Física voltou a fazer parte das preocupações com o corpo e percebem-se tentativas no 
sentido de reintegrá-la aos planos educacionais. Intelectuais e pensadores como Da Vinci, Vittorino da 
Feltre, Mercuriale, Rabelais e Montaigne, entre outros, dedicaram-se a reflexões sobre a importância das 
atividades físicas e os exercícios ginásticos. 
No panorama renascentista pode-se conceituar a Educação Física como um conjunto de atividades 
físicas que, por suas características peculiares, proporcionam o bem estar físico e psicológico do 
indivíduo, buscando o seu desenvolvimento integral. O Renascimento descortinou o caminho através do 
qual a Educação Física, nos séculos seguintes, foi encontrar a compreensão das suas reais finalidades. 
A reforma religiosa, que aconteceu no seio do movimento humanista da Renascença, orientou-se no 
sentido ético e religioso, social e popular, e buscou inspiração nos ensinamentos bíblicos, dando origem 
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à educação pública. Enquanto a educação humanista era livre e espontânea, a reformada religiosa era 
mais severa e rigorosa. Diz-se da educação da reforma que “[...] esta supunha a leitura da bíblia e, 
portanto, a necessidade de ensinar todos a ler; daí seu interesse pelo ensino popular”. Uma das 
consequências mais marcantes da reforma religiosa foi a formação da educação pública, que surgiu em 
contraposição à eclesiástica. 
A disseminação da reforma protestante na Europa, obriga a Igreja católica a iniciar o movimento 
chamado de Contra- Reforma, este, pretende, de certa forma, suprimir o espírito crítico da razão, 
submetendo a religião à autoridade eclesiástica, tendo à frente o Concílio de Trento e a Companhia de 
Jesus, esta, criada por Inácio de Loyola em 1540, alcançou em pouco tempo influência extraordinária. 
A intervenção das autoridades públicas nas questões educacionais (iniciadas por volta do séc. XVI) 
ganha novo impulso no século XVII, este, assiste ao surgimento de novas ideias e correntes filosóficas, 
como o idealismo de Descartes e o empirismo de Bacon e Locke. O século XVIII, denominado o “século 
das luzes”, da “ilustração”, é o pedagógico por excelência, assistindo ao desenvolvimento da educação 
pública estatal e o início da nacional. 
No século XVII, a educação foi enriquecida com as ideias naturalistas de Rousseau e o idealismo de 
Pestalozzi, além do movimento filantrópico representado por Basedow. Esses pensadores deram impulso 
decisivopara os exercícios físicos e os jogos, ressaltando sua importância na formação humana. 
A partir da segunda metade do século XVIII, surgiram os primeiros sistemas regulares de Educação 
Física elaborados com uma certa organização, obedecendo alguns princípios pedagógicos e atribuindo 
grande importância aos exercícios físicos. São eles: a ginástica alemã, imbuída de propósitos 
nacionalistas e destinada ao adestramento físico, alicerçada na fundação do Philantropinum por 
Basedow; a nórdica, sistematizada por Ling que deu à mesma sentido formativo e higiênico, criando um 
sistema de quatro divisões para a realização das atividades: pedagógica, médica, estética e militar; a 
ginástica inglesa, baseada nos esporte e nos jogos, sendo a única a não possuir uma orientação ginástica, 
e a francesa. Amorós fundamentou a ginástica francesa nos conhecimentos da natureza humana e na 
análise do movimento. Seu método privilegiava o desenvolvimento das qualidades físicas e 
aperfeiçoamento das qualidades morais. 
Desses sistemas, surgiram, na Europa, três movimentos doutrinários: o movimento germânico 
(ginástica alemã), o sueco (ginástica sueca) e o francês (ginástica francesa). 
A Educação Física, a partir da sua sistematização, pode ser compreendida como um conjunto de 
conhecimentos que visam desenvolver as qualidades físicas e aperfeiçoar os valores morais do indivíduo, 
proporcionando um corpo saudável e o bem estar geral. 
Com base nessa sistematização, a ginástica ganha status científico, e assim, respaldada pela 
cientificidade da época, é disseminada como um “bem” para todos os “males”. O corpo agora é anátomo-
fisiológico e fornecerá o referencial para o desenvolvimento da Educação Física enquanto prática social. 
As escolas (ou métodos) ginásticos, apesar de suas particularidades possuem finalidades semelhantes, 
que são as seguintes: 
 
[...] regenerar a raça (não nos esqueçamos do grande número de mortes e de doenças); promover a 
saúde (sem alterar as condições de vida); desenvolver a vontade, a coragem, a força, a energia de viver 
(para servir a pátria nas guerras e na indústria) e, finalmente, desenvolver a moral (que nada mais é do 
que uma intervenção nas tradições e nos costumes dos povos). 
 
Os exercícios físicos, agora denominados ginástica e tidos como conteúdo curricular, introduzem na 
escola o tom da laicidade, uma vez que passam a tratar do corpo, até então, território proibido pelo 
obscurantismo religioso. Nesse campo muitos avanços foram registrados, modelos antigos reformulados 
e novas tendências integram o panorama da Educação Física com movimentos naturais e espontâneos, 
rítmicos e ao ar livre. 
Luzuriaga descreve o século XIX como o “herdeiro da grande tradição pedagógica dos séculos 
anteriores”. Palco de correntes filosóficas e pedagógicas diversificadas, viu nascer o crescente interesse 
da pedagogia como ciência e assistiu aos primeiros passos da aplicação da Psicologia à Educação. Nesse 
século, deu-se a consolidação do Estado burguês e da burguesia enquanto classe, o que constitui um 
aspecto fundamental para o entendimento da Educação Física. Começaram a ser elaborados os 
conceitos básicos sobre o corpo e a maneira como este passa a ser utilizado como força de trabalho. 
A necessidade de manter a hegemonia leva a burguesia a investir na construção do homem novo, e, 
para que isso aconteça, é necessário utilizar-se da Educação Física como veículo viabilizador. Esta torna-
se “[...] receita e remédio ditada para curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, 
e, desse modo, passa a integrar o discurso médico, pedagógico... familiar”. 
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Nessa perspectiva ela cuidará de um corpo apenas, sem história, visto e compreendido pelo olhar 
positivista da ciência. Nesse ínterim veiculará a ideia de hierarquia, ordem e disciplina. No Brasil, 
despontará imbuída de ideais eugênicos, de regeneração e embranquecimento da raça, que, nas mãos 
da burguesia, pretendem justificar o seu domínio de classe. Esta Educação Física que se construiu por 
uma sociedade biologizada reduz-se na educação do físico. 
A Educação Física desse período pode ser conceituada como um conjunto de conhecimentos que se 
propõe a favorecer o desenvolvimento das qualidades físicas, morais e raciais, o equilíbrio orgânico e o 
prolongamento da vida. 
No Brasil várias tendências de Educação Física foram surgindo ao longo do tempo e se tornando 
hegemônica por um determinado período. Ghiraldelli Jr. aponta algumas tendências que em alguns 
momentos estiveram em evidência: a Educação Física higienista, que marca a sua inserção na sociedade 
brasileira, no final do século XIX, e que pode ser conceituada como um conjunto de práticas que, 
amparadas pelos conhecimentos oriundos da medicina, visam favorecer o desenvolvimento das 
qualidades raciais, o equilíbrio orgânico e o prolongamento da vida, assegurando a moral, a higiene e o 
pudor. 
Posteriormente, a partir de 1921, aproximadamente, o país mergulha na tendência militarista 
incorporando o entendimento de que esta se propõe a ser a seletora, por excelência, da elite dominante. 
Eliminando os fracos e premiando os fortes no sentido da depuração da raça utiliza, em larga escala, uma 
disciplinarização exacerbada. 
A Educação Física competitivista começa a ser disseminada, logo após o término da Segunda Guerra 
Mundial, fortemente evidenciada durante a ditadura militar com respaldo legal da LDB 5692/71 e os 
pressupostos da profissionalização, e pode ser entendida como um conjunto de atividades que visam 
desenvolver o gosto pelo esporte. Nessa tendência, a Educação Física está baseada nos pressupostos 
da racionalidade, produtividade e eficiência, buscando o aprimoramento físico e técnico do indivíduo. 
 
Por volta dos anos 1950-1960, a Educação Física brasileira, apoiada nos pressupostos do liberalismo, 
busca integrar a rede pública de ensino como uma disciplina “educativa por excelência”, incorporando a 
tendência pedagogicista. O modelo americano de organização dos desportos é largamente difundido, 
inaugurando novas práticas e até mesmo novas posturas para os profissionais da área. A tendência 
pedagogicista no cenário brasileiro está orientada no sentido de formar o cidadão. 
Por volta dos anos 1970 e 1980, surge a psicomotricidade. Esta nova tendência privilegia os aspectos 
metodológicos e respalda-se em experiências pedagógicas realizadas com crianças de todas as idades 
com dificuldades de adaptação social e escolar, centrando-se no desenvolvimento das condutas motoras 
como a lateralidade, a coordenação, a percepção sonora, tátil e visual e o equilíbrio. Preconiza-se que, 
através dos exercícios físicos, se torna possível diagnosticar problemas psicológicos e a Educação Física 
surge, assim, como possibilidade de correção desses distúrbios, promovendo uma intensa confusão entre 
a sua especificidade e a da psicologia. 
Desde as suas origens mais remotas, o homem interage com o meio e com o outro, produzindo cultura. 
A vida traz as marcas da história, do contexto no qual está inserido, dos símbolos construídos ao longo 
da sua existência e fornece o suporte sobre o qual se formou a sua identidade individual e social, a sua 
visão de mundo e, também, a sua cultura corporal. 
 
A Educação Física Popular (1985) foi um movimento de cunho ideológico que pretende mudar o 
paradigma da educação física, saindo do competitivismo para uma visão em direção a “[...] ludicidade, a 
solidariedade e a organização e mobilização dos trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade 
efetivamente democrática”.8 
 
O ensino da Educação Física, alicerçada nos pressupostos da cultura corporal, tendência que começa 
a ficar mais forte a partir dos anos 1990, privilegia o gesto humano construído historicamenteproporcionando ao educando a capacidade de “[...] refletir sobre suas possibilidades corporais e, com 
autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada”. 
Nessa tendência, a Educação Física é a área de conhecimento preocupada com o aspecto 
socioantropológico do movimento humano, o que significa pensar que esse movimento possui história e 
consciência corporal. Assumindo a tendência cultural, procura-se veicular o entendimento de que o 
movimento humano é o elemento por excelência da Educação Física, e reveste-se de uma dimensão 
humana que extrapola os limites biológicos. 
 
8 GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Educação Física Progressista. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1989. 
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É como ser sociohistórico que o homem produz uma cultura corporal e, através dessa cultura do 
movimento, é possível compreender a realidade para transformá-la. Busca-se, desse modo a superação 
definitiva do conceito de Educação Física como algo atrelado apenas aos aspectos fisiológicos e técnicos 
e a sua estreita relação com os mecanismos de manutenção da ordem. 
Esse novo olhar sobre a Educação Física passa a considerar como dimensões essenciais para a 
compreensão do novo conceito, o aspecto afetivo, político, social e cultural, visto que o indivíduo não é 
apenas um atleta tecnicamente perfeito ou um aglomerado de músculos a ser esculpido, mas é, antes de 
tudo, um sujeito social e cidadão, que vive e se movimenta historicamente. É necessário ressaltar que 
esse movimento não é mecanicamente construído, mas historicamente construído, por cada ser humano, 
nas suas ações individuais e coletivas, nas suas elaborações cotidianas e atividades diárias e, sobretudo, 
nas relações que se estabelecem no contexto social. 
Para se chegar ao conceito atual de Educação Física, alicerçada nos pressupostos da cultural corporal, 
torna-se necessário, antes de mais nada explicitar o entendimento acerca da escola, visto que no contexto 
da ação pedagógica, ambas são, por assim dizer, faces de uma mesma moeda. De acordo com Vago, a 
escola é um espaço social privilegiado, onde as relações humanas acontecem a partir do ato educativo, 
onde se organiza e se procura garantir aos alunos o acesso aos conhecimentos acumulados pela 
humanidade. 
Este ato educativo deve ter como meta a formação de indivíduos capazes de criticar e intervir 
efetivamente, transformando a realidade, construindo o presente e o futuro. Se esta escola pretende ser 
útil à formação humana em suas múltiplas dimensões, não pode desconsiderar o homem como um ser 
que se expressa, também, corporalmente. 
A aceitação da corporeidade humana implica um olhar atento acerca do que os indivíduos fizeram e 
fazem com o seu corpo e, a partir desse olhar, a Educação Física poderá aflorar com uma infinidade de 
gestos e expressões carregados de significados. A partir da compreensão de escola, pode-se, então, 
incluir a disciplina Educação Física, conceituando-a como uma atividade que tem como objeto o 
movimento humano, e que, utilizando-se de situações variadas, promovem o desenvolvimento integral do 
indivíduo, levando-o a experimentar, viver, sentir e provar sua capacidade de movimentar-se e apropriar-
se do patrimônio lúdico da humanidade, propiciando sua inserção social e as condições para conhecer e 
refletir criticamente sobre o mundo que o cerca. 
No que se refere à profissão são grandes os avanços rumo a um posicionamento mais comprometido 
com as questões de natureza político-sociais. Crescem a maturidade e a postura crítica, contribuindo para 
a sedimentação decisiva de uma nova postura profissional, na Educação Física brasileira, a exemplo das 
novas discussões travadas em nível mundial. 
No mundo atual é grande o interesse pela Educação Física escolar e os profissionais da área 
procuram, cada vez mais, superar a rigidez dos antigos sistemas, mesmo incorporando alguns elementos 
que, de uma maneira ou de outra, mesclam as tendências atuais. É importante registrar os recentes 
encontros internacionais que analisaram os principais aspectos das práticas básicas educativas da 
Educação física: O World Summit Physical Education realizado em Berlim onde se discutiu a necessidade 
de uma Educação Física de qualidade visto que a sua prática aleatória é contraproducente para a 
sociedade; o III Encontro de Ministros e Responsáveis pelo Esporte e Educação Física cujas discussões 
ofereceram diretrizes a favor da Educação Física e do Esporte e também o Congresso Mundial FIEP (Foz 
do Iguaçu) onde foi lançado o Manifesto Mundial de Educação Física. 
O Manifesto Mundial de Educação Física renovou o conceito de Educação Física e estabeleceu a 
relação da mesma com as outras áreas (Educação, Esporte, Cultura, Ciências, Saúde, Lazer e Turismo), 
evidenciando-se também o seu compromisso com as grandes questões da humanidade (exclusão social, 
países subdesenvolvidos, indivíduos portadores de necessidades especiais, meio ambiente e a paz 
mundial). 
Percebe-se claramente que a Educação Física neste novo século procura assumir uma postura mais 
comprometedora com a melhoria da sociedade, na medida em que assume, de fato, um compromisso 
político com as grandes questões da sociedade, participando e interferindo no processo histórico de toda 
a humanidade. As orientações contidas no Manifesto Mundial de Educação Física da Fédération 
Internationale D’Education Physique (FIEP) acenam na direção de uma Educação Física comprometida 
com os direitos fundamentais do indivíduo; em ser uma atividade educacional englobando as diversas 
formas de atividades físicas (jogos, esportes, danças, lutas, atividades de aventura, relaxamento e 
ocupações diversas do lazer ativo) e que se propõe a desenvolver as dimensões motora, afetiva, cognitiva 
e social do educando. 
Pode-se conceituar a Educação Física no panorama mundial atual como uma atividade educativa por 
excelência, comprometida com os direitos fundamentais do ser humano (saúde, ocupação saudável do 
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tempo livre, preservação da cultura, entre outros) constituindo-se, portanto, num meio efetivo para a 
conquista de um estilo de vida ativo das pessoas. 
 
 
Na 
Antiguidade 
A Educação Física na Antiguidade (no sentido de que privilegia tão 
somente o aspecto físico) pode ser entendida como uma 
preparação para os embates e tem caráter predominantemente 
militar e guerreiro. 
 
Período clássico grego 
A Educação Física grega pode ser compreendida como um 
conjunto de atividades que tem como finalidade desenvolver a 
perfeição física e os valores morais, buscando a formação do 
indivíduo forte, saudável, belo e virtuoso. 
Educação Física em Roma 
 
É o meio através do qual são preparados, além do guerreiro 
conquistador, o gladiador hábil e resistente para vencer os 
combates nas arenas e circos romanos. 
 
Na Idade Média 
A Educação Física desse período pode ser entendida como um 
conjunto de práticas que tem como objetivo o desenvolvimento de 
habilidades físicas específicas, buscando a formação do indivíduo 
hábil, valoroso e cortês. 
 
Educação Física na Renascença 
No panorama renascentista pode-se conceituar a Educação Física 
como um conjunto de atividades físicas, que por suas 
características peculiares, proporcionam o bem-estar físico e 
psicológico do indivíduo, buscando o seu desenvolvimento integral. 
 
Educação Física no século XVIII 
A Educação Física, a partir da sua sistematização, neste século, 
pode ser compreendida como um conjunto de conhecimentos que 
visam desenvolver as qualidades físicas e aperfeiçoar os valores 
morais do indivíduo, proporcionando um corpo saudável e o bem 
estar geral. 
 
Século XIXA Educação Física desse período pode ser conceituada como um 
conjunto de conhecimentos que se propõe a favorecer o 
desenvolvimento das qualidades físicas, morais e raciais, o 
equilíbrio orgânico e o prolongamento da vida. 
 
Educação Física na atualidade 
Pode-se conceituar a Educação Física no panorama mundial atual 
como uma atividade educativa por excelência, comprometida com 
os direitos fundamentais do ser humano (saúde, ocupação 
saudável do tempo livre, preservação da cultura, entre outros) 
constituindo, portanto, um meio efetivo para a conquista de um 
estilo de vida ativo dos seres humanos. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Teresina/PI - Professor - Educação Física – NUCEPE/2016). A Educação Física 
sempre acompanhou os processos políticos no decorrer da história humana, servindo de elemento de 
dominação e condução ideológica nos diferentes períodos da história da humanidade. No Brasil, pode-se 
dizer que a Educação Física serviu às instituições militares no sentido de 
(A) forjar indivíduos fortes, saudáveis e mantenedores da ordem social do país. 
(B) forjar indivíduos fortes, com hábitos competitivos e mantenedores da anarquia social do país. 
(C) forjar indivíduos fortes, saudáveis e mantenedores da liberalidade política do país. 
(D) forjar indivíduos com hábitos rígidos, saudáveis e mantenedores da ordem social do país. 
(E) forjar indivíduos fortes, saudáveis e mantenedores de hábitos militares menos rígidos. 
 
02. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Educação Física - Prefeitura de Fortaleza – CE/2016). Sobre as 
tendências que permearam a história da Educação Física no Brasil segundo Ghiraldelli Junior (1998), 
complete as informações abaixo e, em seguida, assinale a opção que contém a sequência correta. 
I) A tendência da Educação Física ______________ vislumbra a possibilidade e a necessidade de 
resolver o problema da saúde pública pela educação. Para essa tendência, a Educação Física assume 
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um papel fundamental na formação de homens e mulheres sadios, fortes, dispostos à ação. A Educação 
Física age como protagonista num projeto de “assepsia social”. 
II) A Educação Física na tendência ______________ assume o papel de colaborar no processo de 
seleção natural, eliminando os fracos e premiando os fortes, no sentido de depuração da raça. A ginástica, 
o desporto, os jogos etc somente tem utilidade quando contribuem para eliminação dos incapacitados 
fisicamente. A coragem, a vitalidade, o heroísmo, a disciplina exacerbada, constituem a plataforma básica 
dessa tendência. 
III) A tendência da Educação Física ______________ não está preocupada com a saúde pública, pois 
entende que tal questão não pode ser discutida sem levar em conta a problemática da complexidade da 
organização social, política e econômica do país. Nessa tendência, a Educação Física não se pretende 
disciplinadora, pois é, antes de tudo, ludicidade e cooperação. 
IV) A Educação Física ______________ está a serviço de uma hierarquização e elitização social. Essa 
tendência apresenta como principal objetivo a caracterização da competição e da superação individual 
como valores fundantes e desejados para uma sociedade moderna. A ginástica, o esporte, o treinamento, 
os jogos recreativos etc ficam submetidos ao desporte de elite. 
(A) HIGIENISTA, MILITARISTA, PEDAGOGICISTA, COMPETITIVISTA. 
(B) HIGIENISTA, MILITARISTA, POPULAR, COMPETITIVISTA. 
(C) HIGIENISTA, COMPETITIVISTA, PEDAGOGICISTA, MILITARISTA. 
(D) HIGIENISTA, MILITARISTA, PEDAGOGICISTA, POPULAR. 
 
03. (Prefeitura de Teresina/PI - Professor - Educação Física – NUCEPE/2016). Depois de 1920, por 
causa da contingência mundial das guerras, a Educação Física no Brasil assume um papel de seletora, 
a serviço das elites dominantes. Nesse sentido, pode-se dizer que a Educação Física, naquele momento, 
apresentava características de 
(A) desenvolvimento do potencial físico, premiando os menos favorecidos, depurando a raça e 
disciplinando ao extremo. 
(B) eliminação dos fracos, premiando os fortes, depurando a raça, propondo interação social flexível. 
(C) eliminação dos menos preparados, premiando os mais preparados, depurando a raça e 
disciplinando ao extremo. 
(D) eliminação dos fracos, premiando os fortes, não observando aspectos da depuração a raça e 
disciplinando ao extremo. 
(E) eliminação dos fracos, pouca premiação aos fortes, depurando a raça, disciplinando ao extremo. 
 
04. (Prefeitura de Teresina/PI - Professor - Educação Física – NUCEPE/2016). Durante a 
dominação Romana do território europeu, as práticas da Educação Física foram resumidas às lutas de 
gladiadores, esporte sangrento e bastante violento, apreciado pela comunidade romana pagã. 
Com o passar do tempo, alguns fatores levaram essa sociedade a desprestigiar essas práticas. Quais 
foram esses fatores? 
(A) Cristianismo, interesse por danças circulares e a diminuição da renda da população. 
(B) Cristianismo, as lutas políticas e o aumento da renda da população. 
(C) Cristianismo, esportes de inverno e o aumento da renda da população. 
(D) Cristianismo, interesse por esportes náuticos e diminuição de renda da população. 
(E) Cristianismo, interesse por lutas orientais e o aumento da quantidade de gladiadores. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: A 
A Educação Física na Antiguidade (no sentido de que privilegia tão somente o aspecto físico) pode ser 
entendida como uma preparação para os embates e tem caráter predominantemente militar e guerreiro, 
no sentido de serem fortes e saudáveis. 
 
02. Resposta: B 
No Brasil várias tendências de Educação Física foram surgindo ao longo do tempo e se tornando 
hegemônica por um determinado período. Ghiraldelli Jr. aponta algumas tendências que em alguns 
momentos estiveram em evidência: a Educação Física higienista, que marca a sua inserção na sociedade 
brasileira, no final do século XIX, e que pode ser conceituada como um conjunto de práticas que, 
amparadas pelos conhecimentos oriundos da medicina, visam favorecer o desenvolvimento das 
qualidades raciais, o equilíbrio orgânico e o prolongamento da vida, assegurando a moral, a higiene e o 
pudor. 
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Posteriormente, a partir de 1921, aproximadamente, o país mergulha na tendência militarista 
incorporando o entendimento de que esta se propõe a ser a seletora, por excelência, da elite dominante. 
Eliminando os fracos e premiando os fortes no sentido da depuração da raça utiliza, em larga escala, uma 
disciplinarização exacerbada. 
 
A Educação Física competitivista começa a ser disseminada, logo após o término da Segunda Guerra 
Mundial, fortemente evidenciada durante a ditadura militar com respaldo legal da LDB 5692/71 e os 
pressupostos da profissionalização, e pode ser entendida como um conjunto de atividades que visam 
desenvolver o gosto pelo esporte. Nessa tendência, a Educação Física está baseada nos pressupostos 
da racionalidade, produtividade e eficiência, buscando o aprimoramento físico e técnico do indivíduo. 
Educação Física Popular (1985) Movimento de cunho ideológico que pretende mudar o paradigma da 
educação física, saindo do competitivismo para uma visão em direção a “[...] ludicidade, a solidariedade 
e a organização e mobilização dos trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade efetivamente 
democrática”.9 
 
03. Resposta: C 
A partir de 1921, aproximadamente, o país mergulha na tendência militarista incorporando o 
entendimento de que esta se propõe a ser a seletora, por excelência, da elite dominante. Eliminando os 
fracos e premiando os fortes no sentido da depuração da raça utiliza, em larga escala, uma 
disciplinarização exacerbada. 
 
04. Resposta: B 
O surgimento do cristianismo colocou novos rumospara a história ocidental e a educação centrou-se, 
sobretudo, no ascetismo, na vida emotiva e religiosa e no ensino de matérias abstratas, ficando os 
exercícios ginásticos relegados a um plano secundário. 
 
 
 
Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física10 
 
Na área da educação física fala-se muito, atualmente, sobre o corpo. Juntamente com esse 
substantivo, imprime-se uma série de adjetivos. Podemos aqui citar alguns: esbelto, saudável, bonito, 
sensual, livre, flácido, feio, reprimido, firme, mole, natural, holístico, moderno, consciente, inteiro, 
repugnante, prazeroso, gordo, magro, etc. Os profissionais da educação física trabalham com o ser 
humano sobre e através do seu corpo e lidam, por extensão, com os adjetivos impressos no corpo. Por 
isso, torna-se importante a reflexão sobre o tema. 
Gostaríamos, inicialmente, de colocar algumas questões: Como definir um corpo esbelto? Como definir 
um corpo bonito, ou um corpo atraente, ou um corpo consciente? Como saber se o corpo já chegou ao 
estágio de liberdade tão sonhado? O que dizer, então, de um corpo feminino flácido, gordo, considerado 
deselegante nos dias de hoje, mas que era, há não muito tempo, considerado sensual e inspirava pintores 
renomados? O que dizer do conceito de saúde, associado antigamente a um corpo robusto, até mesmo 
gordo, c atualmente relacionado a um corpo magro? (Como se magro fosse sempre sinônimo de 
saudável!) E o corpo já não tão jovem, sobre o qual são impostos uma série de "consertos" e "reparos" 
para parecer (não para ser) novo, tais como plásticas, cremes antirrugas, dietas rejuvenescedoras, 
ginásticas, esportes? Quem define esses atributos a respeito do corpo? Quem determina os critérios para 
se classificar o corpo num ou noutro grupo? Para discutir com mais profundidade estas questões, estamos 
utilizando um referencial cultural. 
Não podemos imaginar um ser humano que não seja fruto da cultura e também não podemos imaginar 
um corpo natural. Portanto, qualquer adjetivo que se associe ao corpo é fruto de uma dinâmica cultural 
particular, e só faz sentido num grupo específico. O homem só chegou ao seu estágio aluai de 
desenvolvimento devido a um processo cultural de apropriação de comportamentos e atitudes que, 
inclusive, foram transformando o seu componente biológico. Não é possível desvincular o homem da 
cultura. O que o diferencia de outros animais, principalmente, é a sua capacidade de produzir cultura. 
Cultura essa que não é um ornamento, um algo a mais que se sobrepôs à natureza animal. 
 
9 GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Educação Física Progressista. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1989. 
10 DAÓLIO. J. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física. Movimento - Ano 2 - N. 2. 
4. As diferentes manifestações da cultura corporal: jogos, esporte, lutas, danças 
e ginásticas. Aspectos didáticos-pedagógicos das manifestações da cultura 
corporal no contexto escolar. 
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A cultura foi a própria condição de sobrevivência da espécie. Portanto, pode-se dizer que a natureza 
do homem é ser um ser cultural. Infelizmente, no meio acadêmico e profissional da educação física, essa 
problemática ainda não é compreendida no âmbito de um conhecimento antropológico. A ênfase na 
formação profissional em educação física ainda se refere ao homem e ao seu corpo como entidades 
primordialmente biológicas. Temos ouvido comentários sobre o corpo que embutem uma noção que 
separa a natureza da cultura. Quando se defende a procura por um corpo natural, está se falando que é 
possível encontrar um corpo pré-cultural, ou que seja imune à cultura. Quando se fala do corpo livre, 
parece que se busca um corpo que não seja escravizado ou moldado pelas regras sociais. Ouvimos até 
certos excessos como "liberar o lado animal do corpo. Como se o corpo e o homem não fossem 
eminentemente culturais. Como se se quisesse achar um corpo ainda não atingido pela cultura ou anterior 
a ela. O corpo é uma síntese da cultura, porque expressa elementos específicos da sociedade da qual 
faz parte. O homem, através do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e 
costumes sociais, num processo de incorporação (a palavra é significativa). Mais do que um aprendizado 
intelectual, o indivíduo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas 
expressões. Cada gesto que fazemos, a forma como nos sentamos, a maneira como caminhamos, os 
costumes com o corpo da gestante (a mensagem hoje é que ela se movimente, ao contrário de poucos 
anos atrás), os cuidados com o bebé... tudo é específico de uma determinada cultura, que não é melhor 
nem pior que qualquer outra. A forma de chutar, os cuidados higiênicos com o corpo, os esportes que se 
praticam numa determinada época, num determinado local, são influenciados pela cultura. 
 
As brincadeiras, os tipos de ginástica, os cuidados estéticos com o corpo... enfim, tudo é influenciado 
pela cultura. Numa multidão, pode-se notar certos comportamentos corporais comuns, que caracterizam 
e padronizam um determinado povo. Aliás, como relata Rodrigues, pode-se reconhecer um brasileiro num 
outro país pela sua forma de andar e gesticular, sua postura, seus movimentos corporais. Duas seleções 
de voleibol, jogando com as mesmas regras e técnicas, e com sistemas táticos similares, possuem estilos 
diferentes, um jeito característico de praticar o voleibol ou o futebol, que reflete tradições culturais 
distintas. Ao se pensar o corpo, pode-se incorrer no erro de encará-lo como puramente biológico, um 
patrimônio universal, já que homens de nacionalidades diferentes apresentam semelhanças físicas. 
Entretanto, para além das semelhanças ou diferenças físicas, existe um conjunto de significados que 
cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo do tempo, significados estes que 
definem o que é corpo de maneiras variadas. Estamos falando das técnicas corporais, que Marcel Mauss, 
um antropólogo francês, definiu, já na década de 30, como as maneiras de se comportar de cada 
sociedade. Mauss considerou os gestos e os movimentos corporais como técnicas próprias da cultura, 
passíveis de transmissão através das gerações e imbuídas de significados específicos. Técnicas 
corporais culturais, porque toda técnica é um hábito tradicional, que passa de pai para filho, de geração 
para geração. Segundo ele, só é possível falar em técnica, por ser cultural. Kofes, reforçando esse ponto 
de vista, afirma que o corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai se expressar através de 
diferentes corpos, porque se expressa diferentemente enquanto cultura. É nesse contexto que Damatta 
pôde afirmar que existem tantos corpos quanto há sociedades. 
 
O corpo humano não é um dado puramente biológico sobre o qual a cultura impinge especificidades. 
O corpo é fruto da interação natureza/cultura. Conceber o corpo como meramente biológico é pensá-lo - 
explícita ou implicitamente - como natural e, consequentemente, entender a natureza do homem como 
anterior ou pré-requisito da cultura. Santos critica os que propõem a volta a um suposto corpo natural não 
atingido pela cultura. Segundo ele, não se pode esquecer da natureza necessariamente social de uso do 
corpo, sendo possível somente pensar em novos usos do corpo, já que a cultura é passível de 
reinvenções e recriações. Rodrigues afirma que "(...) nenhuma prática se realiza sobre o corpo sem que 
tenha, a suportá-la, um sentido genérico ou específico". É justamente esse sentido específico que incide 
sobre toda e qualquer atividade corporal o que impede de pensar o corpo como um dado biológico. O que 
define corpo é o seu significado, o fato dele ser produto da cultura, ser construído diferentemente por 
cada sociedade,e não as suas semelhanças biológicas universais. Fica evidente, portanto, que o conjunto 
de posturas e movimentos corporais representam valores e princípios culturais. 
Consequentemente, atuar no corpo implica em atuar sobre a sociedade na qual este corpo está 
inserido. Todas as práticas institucionais que envolvem o corpo humano - e a Educação Física faz parte 
delas - sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser pensadas neste 
contexto, a fim de que não se conceba sua realização de forma reducionista, mas se considere o homem 
como sujeito da vida social. 
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Entretanto, os profissionais de educação física, cotidianamente, utilizam o termo técnica não no sentido 
que o fez Mareei Mauss, de um ato cultural, mas como um conjunto de movimentos considerados sempre 
correios, precisos, melhores do que outros. Nas aulas, o aluno melhor é aquele que chega mais próximo 
da técnica considerada certa pelo professor. Falamos de um andar correto, de um correr adequado, de 
uma postura melhor, de um corpo perfeito, desconsiderando, muitas vezes, que os movimentos são 
também culturais. A especificidade de raça humana é se apresentar e se dispor através de grandes 
diferenças. Embora se apresentando diferentemente, os homens não perdem a condição de membros da 
espécie humana. Acreditamos já ser possível pensar no duplo sentido do termo Cultura Corporal. No 
primeiro, que rebatemos, se pressupõe uma única técnica sobre o corpo; a palavra cultura acaba sendo 
usada como sinônimo de treinamento, adestramento do corpo. É neste sentido que termos como 
culturismo e fisioculturismo são utilizados, constituindo-se em mais um discurso sobre o corpo, apenas 
uma das técnicas sobre ele colocadas. Não a única, nem a melhor. 
 
O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da definição ampla de Cultura e diz respeito ao 
conjunto de movimentos e hábitos corporais de um grupo específico. E nessa concepção que se pode 
afirmar que não existe um discurso puro do corpo. O corpo não fala sobre o corpo, será apenas mais um 
discurso sobre o corpo. Em uma dada época, num determinado contexto, um discurso prevalece sobre o 
outro. Em outros termos, não há corpo livre, mas discursos sobre corpo livre; não há corpo consciente, 
mas discursos sobre corpo consciente. Kofes discutiu de forma pertinente esta questão do discurso do 
corpo X discurso sobre o corpo, afirmando que é necessário manter as seguintes indagações quando se 
aborda esse tema: "(...) o que a sociedade está afirmando dos corpos? que corpos? que individualidades? 
que sociedades?". Na Educação Física brasileira, atualmente, começa a ser utilizado o termo Cultura 
Corporal em sentidos próximos daquele por nós defendido. No livro Metodologia do Ensino de Educação 
Física encontramos a seguinte referência: "(...) a materialidade corpórea foi historicamente construída e, 
portanto, existe uma cultura corporal, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e 
historicamente acumulados pela humanidade (...)". Pereira fala de uma cultura física como "(...) toda a 
parcela da cultura universal que envolve o exercício físico, como a educação física, a ginástica, o 
treinamento desportivo, a recreação físico-ativa, a dança etc.". Betti lembra que Feio já se referiu a uma 
cultura física como parte de uma cultura geral, que contempla as conquistas materiais e espirituais 
relacionadas com os interesses físico-culturais da sociedade. 
 
A pesquisa antropológica, embora incipiente na área, pode ser útil na medida em que se preocupar 
com os discursos sobre o corpo, ou, melhor dizendo, com as representações sociais que suportam as 
várias concepções de corpo, concepções essas que justificam e orientam determinadas práticas 
profissionais num grupo específico e numa dada época. Qual é a representação de corpo que os 
professores de Educação Física possuem? Que conjunto de significados a respeito do corpo possuem os 
frequentadores de academias de ginástica? Qual é o universo simbólico a respeito do corpo que técnicos 
esportivos possuem? Essas perguntas somente agora começam a ser formuladas, ainda não sendo 
possível respondê-las de forma mais profunda. A intenção destas reflexões foi somente a de alertar que 
os profissionais de educação física, por trabalharem com o homem através do seu corpo, estão 
trabalhando com a cultura impressa nesse corpo e expressa por ele. Portanto, mexer no corpo é mexer 
na sociedade da qual esse corpo faz parte. O profissional pode fazer isso de forma explícita, atento para 
as consequências do seu trabalho, ou de forma implícita e inconsequente. Parece-nos evidente tentarmos 
estar atentos e conscientes em relação ao papel do corpo na cultura. 
 
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO CULTURA CORPORAL11 
 
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua história é uma história de cultura, na medida 
em que tudo o que faz está inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindo cultura. O conceito 
de cultura é aqui entendido como produto da sociedade, da coletividade à qual os indivíduos pertencem, 
antecedendo-os e transcendendo-os. 
“É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura, empregado para 
definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do termo, afirma-se que 
todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existe homem sem cultura, mesmo que 
não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse dizer que o homem é biologicamente 
incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou. 
 
11 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
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A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado 
desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores 
do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo 
social as concebe. 
A fragilidade de recursos biológicos fez com que os seres humanos buscassem suprir as insuficiências 
com criações que tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razões “militares”, relativas ao 
domínio e uso de espaço, seja por razões econômicas, que dizem respeito às tecnologias de caça, pesca 
e agricultura, seja por razões religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por razões apenas lúdicas. 
Derivaram daí inúmeros conhecimentos e representações que se transformaram ao longo do tempo, 
tendo ressignificadas as suas intencionalidades e formas de expressão, e constituem o que se pode 
chamar de cultura corporal. 
Dentre as produções dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educação Física em 
seus conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em comum a representação 
corporal, com características lúdicas, de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura 
corporal humana e o fazem utilizando uma atitude lúdica. 
A Educação Física tem uma história de pelo menos um século e meio no mundo ocidental moderno, 
possui uma tradição e um saber-fazer e tem buscado a formulação de um recorte epistemológico próprio. 
Assim, a área de Educação Física hoje contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos 
pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as 
atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, 
e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da saúde. 
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e 
luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicose suas possibilidades de utilização como instrumentos de 
comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física 
escolar. 
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantam aos 
alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na 
aptidão física e no rendimento padronizado que caracterizava a Educação Física, para uma concepção 
mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal. 
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física escolar 
e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, 
o profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar 
oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e 
não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os 
alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física. 
Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem 
devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, 
ética, estética, de relação interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma 
dança, o aluno deve aprender, para além das técnicas de execução, a discutir regras e estratégias, 
apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-los. 
É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura 
corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para 
que sejam capazes de apreciá-las criticamente. 
 
CULTURA CORPORAL E CIDADANIA 
 
A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno 
exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se propõe a 
desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso adota 
uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a 
cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos. O trabalho de 
Educação Física abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre aspectos éticos e 
sociais, alguns dos quais merecem destaque. 
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas 
manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de influências está presente na 
vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que 
deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de 
uma postura não-preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes 
grupos étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte. 
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A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as 
próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e 
sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais 
A possibilidade de vivência de situações de socialização e de desfrute de atividades lúdicas, sem 
caráter utilitário, são essenciais para a saúde e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabese, por 
exemplo, que a mortalidade por doenças cardiovasculares vem aumentando e entre os principais fatores 
de risco estão a vida sedentária e o estresse. 
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e esportivas são necessidades básicas 
e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades 
corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas ou das pessoas em condições de pagar por 
academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para todos é um 
posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação 
Física. 
Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento e desenvolvimento, que são 
construídos concomitantemente com o desenvolvimento de práticas corporais, ao mesmo tempo que dão 
subsídios para o cultivo de bons hábitos de alimentação, higiene e atividade corporal e para o 
desenvolvimento das potencialidades corporais do indivíduo, permitem compreendê-los como direitos 
humanos fundamentais. 
A formação de hábitos de autocuidado e de construção de relações interpessoais colaboram para que 
a dimensão da sexualidade seja integrada de maneira prazerosa e segura. 
No que tange à questão do gênero, as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidade para 
que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a 
não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir estereotipadamente relações 
sociais autoritárias. 
No âmbito da Educação Física, os conhecimentos construídos devem possibilitar a análise crítica dos 
valores sociais, tais como os padrões de beleza e saúde, que se tornaram dominantes na sociedade, seu 
papel como instrumento de exclusão e discriminação social e a atuação dos meios de comunicação em 
produzi-los, transmiti-los e impô-los; uma discussão sobre a ética do esporte profissional, sobre a 
discriminação sexual e racial que existe nele, entre outras coisas, pode favorecer a consideração da 
estética do ponto de vista do bem-estar, as posturas não-consumistas, não preconceituosas, não-
discriminatórias e a consciência dos valores coerentes com a ética democrática. 
Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos podem desenvolver o respeito mútuo, 
buscando participar de forma leal e não violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e com a 
presença de um árbitro permitem a vivência e o desenvolvimento da capacidade de julgamento de justiça 
(e de injustiça). Principalmente nos jogos, em que é fundamental que se trabalhe em equipe, a 
solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relação à postura diante do adversário podem-se 
desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo, quem ganha é 
capaz de não provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitória dos outros sem se sentir 
humilhado. 
Viver os papéis tanto de praticante quanto de espectador e tentar compreender, por exemplo, por que 
ocorrem brigas nos estádios que podem levar à morte de torcedores favorece a construção de uma atitude 
de repúdio à violência. 
Em determinadas realidades, o consumo de álcool, fumo ou outras drogas já ocorre em idade muito 
precoce. A aquisição de hábitos saudáveis, a conscientização de sua importância, bem como a efetiva 
possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer mediante a participação em atividades 
lúdicas e esportivas), são fatores que podem ir contra o consumo de drogas. Quando o indivíduo preza 
sua saúde e está integrado a um grupo de referência com o qual compartilha atividades socioculturais e 
cujos valores não estimulam o consumo de drogas, terá mais recursos para evitar esse risco. 
 
A HISTÓRIA DOS JOGOS12 
 
Como qualquer história, de modo geral, a história dos jogos é uma construção humana e para alguns 
autores como Huizinga (1998) e Elkonin (1998), os jogos teriam surgido a partir da relação do homem 
com o trabalho. 
 
12 Disponível: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_uel_edfis_pdp_maria_do_carmo_tanajura_da_silva.pdf1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
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Elkonin (1998) conta que na história dos povos do extremo oriente, o brinquedo e a atividade das 
crianças eram como que ferramenta para o trabalho, modificações das atividades dos adultos que tinha 
uma relação direta com a futura atividade profissional daquele sujeito. 
A história mostra que a evolução dos jogos, brinquedos e brincadeiras acompanha a modificação da 
imagem da criança, da forma de ver a própria criança na sociedade. 
A forma como a criança era vista é a chave para perceber a história do jogo e localizá-la em 
determinado período histórico, pois tais jogos se correlacionavam com a vida das crianças na sociedade. 
Sendo que, de qualquer forma, os jogos seguiram tendo um objetivo determinado de acordo com o 
momento histórico de onde surgiam. 
Para Huizinga (1980) o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização. 
Isso significa dizer que desde o surgimento da sociedade o homem brinca. Lembrando que os jogos 
também fazem parte de todas as culturas da humanidade. 
Huizinga (1980) esclarece que os jogos aconteciam antes da civilização humana, pois, já existiam 
entre os animais, pois, ele entende que o lúdico é toda atividade que dá prazer. Mas, não é essa a forma 
como estudaremos o jogo na Educação Física, porque o jogo também se constitui numa atividade cultural 
com função social. Ele detém certas características para ser considerado jogo: precisa ser livre, partir da 
vontade do jogar e não ser imposta ao jogador, trata-se de uma fuga da realidade, é isolado e limitado 
tendo determinado espaço e duração limitada. É um fenômeno cultural, pois pode ser conservado na 
memória de um povo e ser transmitido por ele às demais gerações, e é cultural dessa forma, criando 
ordem e sendo ordem, pois, também possuem regras que, mesmo sendo implícitas algumas vezes, 
precisam ser cumpridas e obedecidas, pois, caso contrário será o fim do jogo. 
 
CONCEPÇÃO DE JOGO 
 
O jogo sempre esteve presente nas aulas de Educação Física e na vida das pessoas. Sempre que se 
fala em jogo, no entanto, pensa-se logo em jogos desportivos especialmente nas competições, onde 
exige-se dos participantes que eles não errem, para poderem vencer o adversário. 
No entanto, seria muito importante que todos compreendessem que o jogo é muito mais que isso, é 
uma atividade que já é manifestada na criança e se concretiza na relação com os demais seres humanos 
e com a natureza. 
A palavra “jogo” pode evocar mais que um sentido. 
Kishimoto (1996) explica que ele pode ser visto com o mesmo significado com que são percebidos o 
brinquedo e a brincadeira. A língua portuguesa permite que estes três termos sejam vistos como 
sinônimos. 
Esta dificuldade em definir o termo jogo acontece em outros idiomas onde também jogar e brincar 
equivalem-se. Em todos os povos encontramos o Portanto, o termo jogo pertence a uma grande jogo, e 
sob formas extremamente semelhantes, mas as línguas desses família, com características comuns e 
povos diferem muitíssimos, em sua específicas, que o define como sendo jogos concepção do jogo, sem 
o de construção, de regras, simbólicos e outros conceber da maneira tão distinta e tão ampla como a 
maior parte das (KISHIMOTO, 1998) línguas europeias (HUIZINGA, 1980, p.34) 
 
TIPOS DE JOGOS 
 
São vários os tipos de jogos conhecidos, no entanto, são suas características que os diferem; 
Kishimoto (2001) fala dos Jogos Educativos, dos Jogos Tradicionais, dos Jogos de Faz de Conta e dos 
Jogos de Construção. 
Todos os jogos servem para aprender alguma coisa ou para fornecer conhecimento ao ser aprendido. 
Trata-se de um modo de resolver seus problemas da vida real, jogando. Todos os jogos possuem regras, 
e estes permitem que a criança se afirme como ser no mundo, pois, ao submeter-se às regras do jogo 
ela estará em treinamento para às regras sociais que, assim como no jogo, podem ser transmitidas de 
geração a geração, ou seja, as regras apreendidas vão acompanhar o sujeito até sua vida adulta, onde 
ele irá vivenciar na prática tais concepções, com senso de responsabilidade, criatividade e autonomia. 
Estes são apenas alguns exemplos, mas, quando uma menina brinca de boneca ou um menino brinca 
de motorista de caminhão, eles estão reproduzindo as regras sociais de onde eles vêm, ou a cultura local 
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onde estão inseridos. Seguem repetindo as normas sociais, enquanto brincam simplesmente, e não 
pensam que estão aprendendo a estar no mundo. 
O jogo é uma atividade que realizamos, na maioria das vezes, junto com outras pessoas. Para que 
possamos jogar temos que conhecer e respeitar as regras. Porém, diferente de outras coisas que 
fazemos, no jogo as regras podem ser modificadas pelos jogadores no momento em que jogam. A partir 
dessa prática de alterar as regras do jogo, podemos pensar em outras atividades que fazemos na 
sociedade, que também têm regras. 
 
Diferentes enfoques sobre o jogo 
 
As atividades lúdicas podem contribuir significativamente para o desenvolvimento intelectual, motor e 
afetivo-social da criança, fazendo-a ter vontade de aprender mais, pois além do jogo ser educativo, este 
proporciona momentos de alegria, prazer, fantasia e descontração 
Friedman (1996) nos faz está análise da seguinte forma: 
- Sociológico: a influência do contexto social no qual os diferentes grupos de crianças brincam; 
- Educacional: contribuição do jogo para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças; 
- Psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoções 
e da personalidade dos indivíduos; 
- Antropológico: a maneira como o jogo se reflete, em cada sociedade, os costumes e a história das 
diferentes culturas; 
- Folclórico: analisando o jogo como expressão da cultura infantil através das diversas gerações e de 
como é transmitido através dos tempos. 
O jogo é fundamental na formação do ser humano e possui uma grande importância como elemento 
educacional, pois segundo Friedman (1996), o jogo desenvolve algumas dimensões tais como: 
- O desenvolvimento da linguagem: a linguagem é uma forma de se comunicar e se expressar, um 
meio, portanto de interagir socialmente; 
- O desenvolvimento cognitivo: o jogo dá acesso a um maior número de informações; 
- O desenvolvimento afetivo: o jogo dá oportunidade da criança expressar seus afetos e emoções; 
- O desenvolvimento fisco-motor: a interação da criança com ações motoras, visuais, táteis e auditivas 
sobre os objetos do seu meio é essencial para o desenvolvimento integral; 
- O desenvolvimento moral: a construção das regras cria uma relação de respeito com o adulto e com 
outras crianças. 
 
Classificação dos jogos 
 
Os jogos podem ser classificados em diferentes formas. No entanto, para o presente estudo, 
adotaremos somente as que entendemos se coadunarem com os objetivos do mesmo. 
Teixeira (1997), classifica os jogos de três formas, de acordo com suas finalidades e maneiras de jogar: 
- Sensoriais – são aquelas que ajudam a desenvolver os sentidos. Ex: cabra-cega, pois neste jogo o 
sentido da audição é essencial; 
- Raciocínio – desenvolve o raciocínio, ex: xadrez, palavras cruzadas entre outros; 
- Motoras - é aquelas que exigem a participação de todo o corpo, mais dependem principalmente dos 
músculos, ex: pega-pega; 
 
Para Machado (1986, p. 85), os classificam-se das seguintes formas: 
- Grande jogo ou desporto - realizado com as equipes e com regras internacionais e longa duração; 
- Pequeno jogo de curta duração e de poucas regras - as regras dos jogos variam de um lugar para 
outro, segundoos costumes do local. 
 
São jogos motores ativos que convém a todas as crianças menores; 
- Jogos dirigidos – apresentam características educativas e são orientados pelo professor. São 
submetidos a regras e cumprimentos, havendo mais respeito aos direito do companheiro, obedecendo a 
uma sequência normal do seu processo do desenvolvimento e crescimento; 
- Jogo livre – são jogos escolhidos livremente pelo interesse do grupo; 
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. 47 
- Jogos individuais – os jogadores agem sem companheiros. Esta forma de jogo é própria das crianças 
pequenas entre dois a seis anos de idade; 
- Jogos coletivos – são aqueles em que a presença do companheiro é de fundamental importância. 
 
Claparede e Groas (apud RIZZI; HAYDT, 1986) adotam como critério classificatório a função, e dividem 
os jogos em duas grandes categorias, que comportam várias subdivisões: 
 
- Jogos de experimentação ou jogos de funções gerais. 
- Jogos sensoriais (assobio, gritos, etc.); 
- Jogos motores (bolas, corridas, outros); 
- Jogos afetivos (amor e sexo); 
- Jogos intelectuais (imaginação e curiosidade); 
- Exercício de vontade (sustentar uma posição difícil o máximo de tempo possível). 
- Jogos de funções especiais 
- Jogos de luta, perseguição, cortesia, imitação, jogos sociais e familiares; 
 
Jean Piaget (apud RIZZI; HAYDAT, 1986, p. 11), também se dedicou à elaboração de uma 
classificação de jogos, tendo utilizado anteriormente, os seguintes procedimentos: 
- Observação e registro dos jogos praticados pelas crianças em casa, na escola e na rua, tentado 
relacionar o maior número dos jogos infantis; 
- A análise das classificações já existentes e aplicações dessas classificações conhecidas à relação 
de jogos coletados; 
- Tendo adotando como critério classificatório o grau de complexidade mental, Piaget verificou que 
existem basicamente três tipos de estruturas que caracterizam os jogos: o exercício, simbólico e de 
regras. 
A partir dessas premissas, ele distribuiu os jogos em três grandes categorias, cada uma delas 
correspondendo a um tipo estrutura mental. 
1- Jogo de exercício sensório motor; 
2- Jogos simbólicos (de ficção ou imaginação e de imitação); 
3- Jogos de regras. 
 
As três classes de jogos (exercício, simbólico e regras) correspondem às três fases do 
desenvolvimento mental ou cognitivo. 
Chateau (1987), afirma que há uma ordem de aparecimento dos jogos, como fez Piaget. Esses 
estágios incluem: jogos funcionais da primeira infância; jogos simbólicos que aparecem pouco antes dos 
três anos; jogo de proezas que cobrem principalmente os primeiros anos da escola primaria; jogos sociais 
que se organizam mais no fim da infância. 
 
O JOGO E A REPRODUÇÃO SOCIAL 
 
Será que podemos mudar as regras de outras coisas da nossa vida, como as nossas relações no 
trabalho, na política, na saúde, na cultura de forma geral? 
A Educação Física, como fenômeno social, faz parte da totalidade da sociedade, através da qual a 
história do homem se concretiza (MELLO, 2009). 
É nesta sociedade e nestas aulas que acontecem os jogos de competição, dentre os outros. Estes 
jogos são excelentes modelos da inserção das crianças ao mundo capitalista, onde os valores como a 
competitividade, e outros que servem à categoria dominante, são reproduzidos como se fossem os ideais. 
Os métodos de educação, fundamentam a classificação pedagógica dos jogos, bem como, suas 
funções, para depois condicionarem sua utilização, com a proposta de servirem para o desenvolvimento 
corporal, intelectual, afetivo e social (ARAÚJO, 2006). 
A Educação Física Escolar tem encaminhado suas atividades considerando a Cultura Corporal e, por 
meio de seus conteúdos, tem proposto as atividades com jogos, na tentativa de que seus alunos sejam 
capazes de reconhecer seu próprio corpo e a expressão dele, consciente e criticamente. 
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. 48 
No entanto, a sociedade atual reproduz as ações do sistema capitalista, e neste sistema o corpo é 
visto como meio de produção, ou seja, serve ao trabalho sendo que, portanto, a prática corporal deve ser 
analisada além da técnica, ou seja, disciplinado para ser passivo e submisso, encorajado para ações 
corporais que sejam manifestadas pelo movimento. É neste contexto, que o jogo constitui-se numa forma 
de Educação para o corpo pra a expressão dele. 
 
Diante de todas as possiblidades que os jogos apresentam no momento de sua realização nas aulas 
de Educação Física, eles precisam ser pensados para além de sua forma lúdica, para que sua prática 
sirva enquanto perspectiva de transformação do espaço social, deixando de ser um treinamento vazio ou 
automatizado pelas regras. Nenhum deles deve servir apenas a sua prática utilitarista, mas, antes, é 
preciso que eles possam construir a Cultura Corporal. Cada aluno deve refletir a respeito de seu papel 
social e como o jogo que vivencia mostra aspectos da sociedade, de forma que seus códigos, táticas e 
regras sejam associados à vida cotidiana, onde acontecem as leis que regulam e as estratégias que nem 
sempre são justas para todo cidadão inserido naquele meio. 
Quando uma pessoa joga ela está diretamente implicada no julgamento de valores que deverá ser 
pensado no contexto social, observando a regra como exigência imposta pela obrigatoriedade das 
relações sociais, onde se reproduz o que a ideologia dominante deseja. 
A pessoa aprende a viver em sociedade e respeitar suas regras quando aprende a jogar. O jogo, 
principalmente o jogo esportivo, tem limitação de tempo, espaço e formas de agir. Quando se joga 
aprende que um ganha e o restante perde. Jogos onde acontece a eliminação de uma equipe ou de um 
jogador, ensinam a ver que pessoas serão eliminadas – do mercado, da competição por emprego, do 
nível de escolaridade – ao logo do tempo e que isso é normal. 
A criança que pratica esportes, respeita as regras sociais enquanto respeita as regras do jogo, ou seja, 
ela interpreta o mundo da forma como a sociedade capitalista se estrutura. Muito embora a Educação 
Física seja contribuindo para o processo de socialização dos cidadãos, embora forje um sujeito 
conformado e feliz. 
 
TRANSFORMAÇÃO DOS JOGOS E MUDANÇA SOCIAL 
 
Na tentativa de entender o papel do jogo e suas transformações, deve-se considerar as modalidades 
de jogos apresentadas para poder conhecer suas regras e o que elas trabalham no consciente coletivo 
enquanto são praticadas. 
É certo que os jogos foram se modificando, tanto quanto é certo que isso aconteceu devido ao que 
acontecia em cada momento histórico e que fazia com que a classe dominante exigisse tais alterações, 
especialmente das regras. 
Os jogos também podem refletir a vida diária e vão se construindo imitando ou projetando 
comportamentos do mundo real, eles tendem a se modificar paralelamente. 
Um jogo de faz de contas de caça já existe há muito tempo, as crianças sempre brincaram de imitar o 
que o homem adulto faz, neste exemplo eles imitavam os caçadores e suas lanças, seus arcos e flechas, 
embora que nos faz de conta dos dias atuais as crianças poderiam imitar a caça utilizando-se de uma 
espingarda, haja vista que os modos de caçar modificaram. 
A dimensão lúdica dos jogos foi sendo apropriada pelo homem para o trabalho, explorando a ludicidade 
para impor-lhe valores, como por exemplo, para produção de brinquedos que personificam uma profissão, 
ou o trabalho de um homem adulto. Desde criança segue-se brincando de imitar os adultos. 
 
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS13 
 
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada,pois as 
sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em que são 
exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma delas, a partir de 
diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso. 
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito de tornar viável ao professor e à escola 
operacionalizar e sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articulada possível. 
 
13 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
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. 49 
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e competitivo, 
organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora 
e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, 
bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apreciação por um diverso 
contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol 
ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um grande número de apreciadores 
e torcedores. 
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função das 
condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. 
São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, 
comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão. 
Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, 
de rua e as brincadeiras infantis de modo geral. 
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e 
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de 
punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as 
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e 
do caratê. 
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter 
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras 
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma 
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, 
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que 
tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses 
conhecimento se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que 
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e 
repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento 
e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral. 
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das intenções de 
seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de forma competitiva, 
considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (que incluem as dimensões do 
campo, o número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com plateia, 
técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times 
compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente recreativos. Pode ser vivido também 
como uma luta, quando os times são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de 
campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos 
podem estar presentes simultaneamente. 
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e dentro da escola; portanto, podem fazer 
parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o enfoque da apreciação 
e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais 
específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vivenciem uma situação mais 
caracterizada como esporte. 
Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e características dos esportes, jogos, 
lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas. 
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil é imensa. Cada região, cada cidade, 
cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa gama. 
A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida: 
• jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos pré-desportivos do futebol 
(gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques); 
• jogos populares: bocha, malha, taco, boliche; 
• brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, pipas, lenço-atrás, 
corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelhosai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, mãe-da-
rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.; 
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. 50 
• atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de revezamento; saltos em 
distância, em altura, triplo, com vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco; 
• esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia, handebol, futevôlei, etc.; 
• esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo, pingue-pongue; 
• esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo; 
• lutas: judô, capoeira, caratê; 
• ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de preparação e aperfeiçoamento 
para a dança; de preparação e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica 
desportiva. 
 
Questões 
 
01. O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da definição ampla de Cultura e diz respeito ao 
conjunto de movimentos e hábitos corporais de um grupo específico. 
 
( ) Certo ( ) Errado 
 
02. (SEDUC/RJ - Professor Docente I - Educação Física – CEPERJ/2015). Castellani Filho (1998) 
defende uma concepção de Educação Física que integra a cultura do homem e da mulher brasileiros 
como uma totalidade formada pela interação de distintas práticas sociais, tais como a dança, o jogo, a 
ginástica e o esporte que se materializam e ganham força por meio das práticas corporais. Compete à 
área dar tratamento pedagógico a seus temas, reconhecendo-os como dotados de significado e sentido, 
porquanto construídos historicamente. Corresponde à concepção defendida pelo autor a cultura: 
(A) física 
(B) de movimento 
(C) dialógica 
(D) corporal 
(E) motora 
 
03. (SEDUC/CE - Professor Pleno I - Educação Física – CESPE). Nas aulas de educação física, os 
jogos populares trazidos para as escolas pelos alunos 
(A) devem ser selecionados no programa porque são expressão legítima da cultura local da 
comunidade onde está inserida a escola. 
(B) não devem ser selecionados no programa quando não representarem um conhecimento universal. 
(C) não devem ser selecionados no programa porque são brincadeiras típicas do tempo livre que não 
apresentam valor pedagógico. 
(D) devem ser selecionados no programa, dado que, atualmente, cabe à educação físicaescolar 
substituir o tempo livre do recreio. 
(E) não devem ser selecionados no programa, pois transgridem a lógica desportiva e dificultam o 
aprendizado das modalidades esportivas. 
 
04. (Prefeitura de Teresina/PI - Professor - Educação Física – NUCEPE/2016). Os jogos fazem 
parte das atividades desenvolvidas durante as aulas de Educação Física e tem grande importância para 
desenvolvimento dos indivíduos. Podese afirmar que os jogos conseguem desenvolver na criança 
(A) a imaginação, a fantasia, a organização lógica e promove o aprendizado. 
(B) a individualidade, a fantasia, a acuidade visual e promove o aprendizado. 
(C) a imaginação, a fantasia, a organização lógica e o conforto psicológico. 
(D) a individualidade, a fantasia, a organização lógica e promove o aprendizado. 
(E) a imaginação, a fantasia, a organização temporal e promove o aprendizado. 
 
05. (Prefeitura de Canavieira/PI - Professor de Educação Física – IMA/2015). Sobre o disposto nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Educação Física acerca da importância dos 
esportes, jogos, lutas e ginásticas, marque a alternativa INCORRETA. 
(A) Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em função 
das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros. 
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. 51 
(B) As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e 
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de 
não punir atitudes de violência e de deslealdade. 
(C) As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter 
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras 
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma 
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, 
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo que 
tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásticas, esses 
conhecimento se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias técnicas de ginástica que 
trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos, mecânicos e 
repetitivos), visando à percepção do próprio corpo: ter consciência da respiração, perceber relaxamento 
e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral. 
(D) Os esportes podem fazer parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for 
abordado sob o enfoque da apreciação e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos 
ciclos posteriores, existem contextos mais específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam 
que os alunos vivenciem uma situação mais caracterizada como esporte. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: certo 
O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da definição ampla de Cultura e diz respeito ao 
conjunto de movimentos e hábitos corporais de um grupo específico. E nessa concepção que se pode 
afirmar que não existe um discurso puro do corpo. O corpo não fala sobre o corpo, será apenas mais um 
discurso sobre o corpo. Em uma dada época, num determinado contexto, um discurso prevalece sobre o 
outro. 
 
02. Resposta: D 
Dentre as produções da cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educação Física em seus 
conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em comum a representação corporal, 
com características lúdicas, de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura corporal 
humana e o fazem utilizando uma atitude lúdica. 
 
03. Resposta: A 
Os jogos são um fenômeno cultural, pois pode ser conservado na memória de um povo e ser 
transmitido por ele às demais gerações, e é cultural dessa forma, criando ordem e sendo ordem, pois, 
também possuem regras que, mesmo sendo implícitas algumas vezes, precisam ser cumpridas e 
obedecidas, pois, caso contrário será o fim do jogo. 
 
04. Resposta: A 
Os jogos são educativos, este proporciona momentos de alegria, prazer, fantasia e descontração. Os 
Jogos intelectuais desenvolvem a imaginação e curiosidade, todos colaborando para a aprendizagem. 
 
05. Resposta: B 
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e 
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na 
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim de 
punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as 
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e 
do caratê. 
 
 
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. 52 
 
 
Prezado candidato, aqui traremos apenas a Base Nacional para o Ensino Fundamental 2. 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA14 
 
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas 
formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades 
expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa 
concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um 
deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo. 
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, 
pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção 
de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos 
e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização 
da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de 
forma confiante e autoral na sociedade. 
É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série de possibilidades para enriquecer a 
experiência das crianças, jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto universo 
cultural. Esse universo compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e 
agonistas, que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que, 
comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes formas de 
expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialidades desse 
componente na Educação Básica. Para além da vivência, a experiência efetiva das práticas corporais 
oportuniza aos alunos participar, de forma autônoma, em contextos de lazer e saúde. 
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corporais: movimento corporal como 
elemento essencial; organização interna (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica; 
e produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ ou o cuidado com o corpo e a saúde. 
Portanto, entende-se que essas práticas corporais são aquelas realizadas fora das obrigações 
laborais, domésticas, higiênicas e religiosas, nas quais os sujeitos se envolvem em função de propósitos 
específicos, sem caráter instrumental. 
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de 
experiências aos quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo 
de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa,é preciso 
problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos 
sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento. Logo, as práticas 
corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção. 
Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-la à área de Linguagens, resguardadas as 
singularidades de cada um dos seus componentes, conforme reafirmado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010). 
Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas compõe uma das seis unidades temáticas 
abordadas ao longo do Ensino Fundamental. Cabe destacar que a categorização apresentada não tem 
pretensões de universalidade, pois se trata de um entendimento possível, entre outros, sobre as 
denominações das (e as fronteiras entre as) manifestações culturais tematizadas na Educação Física 
escolar. 
A unidade temática Brincadeiras e jogos explora aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de 
determinados limites de tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras, pela 
obediência de cada participante ao que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciação do ato 
de brincar em si. Essas práticas não possuem um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que 
possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes épocas e partes do mundo, esses são recriados, 
constantemente, pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim, é possível reconhecer que um conjunto 
grande dessas brincadeiras e jogos é difundido por meio de redes de sociabilidade informais, o que 
permite denominá-los populares. 
 
14 http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf 
5. Base Nacional Comum Curricular: Aspectos Específicos de Educação Física 
para o ensino fundamental 2. 
 
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. 53 
É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo específico e jogo como ferramenta auxiliar 
de ensino. Não é raro que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inventados com o objetivo 
de provocar interações sociais específicas entre seus participantes ou para fixar determinados 
conhecimentos. O jogo, nesse sentido, é entendido como meio para se aprender outra coisa, como no 
jogo dos “10 passes” quando usado para ensinar retenção coletiva da posse de bola, concepção não 
adotada na organização dos conhecimentos de Educação Física na BNCC. Neste documento, as 
brincadeiras e os jogos têm valor em si e precisam ser organizados para ser estudados. São igualmente 
relevantes os jogos e as brincadeiras presentes na memória dos povos indígenas e das comunidades 
tradicionais, que trazem consigo formas de conviver, oportunizando o reconhecimento de seus valores e 
formas de viver em diferentes contextos ambientais e socioculturais brasileiros. 
Por sua vez, a unidade temática Esportes reúne tanto as manifestações mais formais dessa prática 
quanto as derivadas. O esporte como uma das práticas mais conhecidas da contemporaneidade, por sua 
grande presença nos meios de comunicação, caracteriza-se por ser orientado pela comparação de um 
determinado desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários), regido por um conjunto de regras 
formais, institucionalizadas por organizações (associações, federações e confederações esportivas), as 
quais definem as normas de disputa e promovem o desenvolvimento das modalidades em todos os níveis 
de competição. No entanto, essas características não possuem um único sentido ou somente um 
significado entre aqueles que o praticam, especialmente quando o esporte é realizado no contexto do 
lazer, da educação e da saúde. Como toda prática social, o esporte é passível de recriação por quem se 
envolve com ele. 
As práticas derivadas dos esportes mantêm, essencialmente, suas características formais de 
regulação das ações, mas adaptam as demais normas institucionais aos interesses dos participantes, às 
características do espaço, ao número de jogadores, ao material disponível etc. Isso permite afirmar, por 
exemplo, que, em um jogo de dois contra dois em uma cesta de basquetebol, os participantes estão 
jogando basquetebol, mesmo não sendo obedecidos os 50 artigos que integram o regulamento oficial da 
modalidade. 
Para a estruturação dessa unidade temática, é utilizado um modelo de classificação baseado na lógica 
interna, tendo como referência os critérios de cooperação, interação com o adversário, desempenho 
motor e objetivos táticos da ação. Esse modelo possibilita a distribuição das modalidades esportivas em 
categorias, privilegiando as ações motoras intrínsecas, reunindo esportes que apresentam exigências 
motrizes semelhantes no desenvolvimento de suas práticas. Assim, são apresentadas sete categorias de 
esportes (note-se que as modalidades citadas na descrição das categorias servem apenas para facilitar 
a compreensão do que caracteriza cada uma das categorias. Portanto, não são prescrições das 
modalidades a ser obrigatoriamente tematizadas na escola): 
- Marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar os resultados registrados em 
segundos, metros ou quilos (patinação de velocidade, todas as provas do atletismo, remo, ciclismo, 
levantamento de peso etc.). 
- Precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam por arremessar/lançar um objeto, 
procurando acertar um alvo específico, estático ou em movimento, comparando-se o número de tentativas 
empreendidas, a pontuação estabelecida em cada tentativa (maior ou menor do que a do adversário) ou 
a proximidade do objeto arremessado ao alvo (mais perto ou mais longe do que o adversário conseguiu 
deixar), como nos seguintes casos: bocha, curling, golfe, tiro com arco, tiro esportivo etc. 
- Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais o resultado da ação motora comparado é a 
qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios (ginástica artística, ginástica rítmica, 
nado sincronizado, patinação artística, saltos ornamentais etc.). 
- Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne modalidades que se caracterizam por 
arremessar, lançar ou rebater a bola em direção a setores da quadra adversária nos quais o rival seja 
incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a cometer um erro dentro do período de 
tempo em que o objeto do jogo está em movimento. Alguns exemplos de esportes de rede são voleibol, 
vôlei de praia, tênis de campo, tênis de mesa, badminton e peteca. Já os esportes de parede incluem 
pelota basca, raquetebol, squash etc. 
- Campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se caracterizam por rebater a bola lançada 
pelo adversário o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número de vezes as bases ou a maior 
distância possível entre as bases, enquanto os defensores não recuperam o controle da bola, e, assim, 
somar pontos (beisebol, críquete, softbol etc.). 
- Invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar a capacidade de 
uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor da quadra/ campo 
defendida pelos adversários (gol, cesta, touchdown etc.), protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, 
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. 54 
meta ou setor do campo (basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei sobre 
grama, polo aquático, rúgbi etc.). 
- Combate: reúne modalidades caracterizadas como disputas nas quais o oponente deve ser 
subjugado, com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de 
um determinado espaço, por meio de combinações de ações de ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, 
tae kwon do etc.). 
Na unidade temática Ginásticas, são propostas práticascom formas de organização e significados 
muito diferentes, o que leva à necessidade de explicitar a classificação adotada: (a) ginástica geral; (b) 
ginásticas de condicionamento físico; e (c) ginásticas de conscientização corporal. 
A ginástica geral, também conhecida como ginástica para todos, reúne as práticas corporais que têm 
como elemento organizador a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas do corpo, a 
interação social, o compartilhamento do aprendizado e a não competitividade. Podem ser constituídas de 
exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio, corda, fita elástica), de maneira individual ou 
coletiva, e combinam um conjunto bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de mão, pontes, 
pirâmides humanas etc. Integram também essa prática os denominados jogos de malabar ou 
malabarismo. 
As ginásticas de condicionamento físico se caracterizam pela exercitação corporal orientada à melhoria 
do rendimento, à aquisição e à manutenção da condição física individual ou à modificação da composição 
corporal. Geralmente, são organizadas em sessões planejadas de movimentos repetidos, com frequência 
e intensidade definidas. Podem ser orientadas de acordo com uma população específica, como a 
ginástica para gestantes, ou atreladas a situações ambientais determinadas, como a ginástica laboral. 
As ginásticas de conscientização corporal reúnem práticas que empregam movimentos suaves e 
lentos, tal como a recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados para 
a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo. Algumas dessas práticas que constituem 
esse grupo têm origem em práticas corporais milenares da cultura oriental. 
Por sua vez, a unidade temática Danças explora o conjunto das práticas corporais caracterizadas por 
movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes também integradas 
a coreografias. As danças podem ser realizadas de forma individual, em duplas ou em grupos, sendo 
essas duas últimas as formas mais comuns. Diferentes de outras práticas corporais rítmico-expressivas, 
elas se desenvolvem em codificações particulares, historicamente constituídas, que permitem identificar 
movimentos e ritmos musicais peculiares associados a cada uma delas. 
A unidade temática Lutas focaliza as disputas corporais, nas quais os participantes empregam 
técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de 
um determinado espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário. Dessa 
forma, além das lutas presentes no contexto comunitário e regional, podem ser tratadas lutas brasileiras 
(capoeira, huka-huka, luta marajoara etc.), bem como lutas de diversos países do mundo (judô, aikido, 
jiu-jítsu, muay thai, boxe, chinese boxing, esgrima, kendo etc.). 
Por fim, na unidade temática Práticas corporais de aventura, exploram-se expressões e formas de 
experimentação corporal centradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações de 
imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante interage com um ambiente desafiador. Algumas 
dessas práticas costumam receber outras denominações, como esportes de risco, esportes alternativos 
e esportes extremos. Assim como as demais práticas, elas são objeto também de diferentes 
classificações, conforme o critério que se utilize. Neste documento, optou-se por diferenciá-las com base 
no ambiente de que necessitam para ser realizadas: na natureza e urbanas. As práticas de aventura na 
natureza se caracterizam por explorar as incertezas que o ambiente físico cria para o praticante na 
geração da vertigem e do risco controlado, como em corrida orientada, corrida de aventura, corridas de 
mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo etc. Já as práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem 
de cimento” para produzir essas condições (vertigem e risco controlado) durante a prática de parkour, 
skate, patins, bike etc. 
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho pedagógico em qualquer etapa 
e modalidade de ensino. Ainda assim, alguns critérios de progressão do conhecimento devem ser 
atendidos, tais como os elementos específicos das diferentes práticas corporais, as características dos 
sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando tendências de organização dos conhecimentos. Na BNCC, 
as unidades temáticas de Brincadeiras e jogos, Danças e Lutas estão organizadas em objetos de 
conhecimento conforme a ocorrência social dessas práticas corporais, das esferas sociais mais familiares 
(localidade e região) às menos familiares (esferas nacional e mundial). Em Ginásticas, a organização 
dos objetos de conhecimento se dá com base na diversidade dessas práticas e nas suas características. 
Em Esportes, a abordagem recai sobre a sua tipologia (modelo de classificação), enquanto Práticas 
corporais de aventura se estrutura nas vertentes urbana e na natureza. 
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. 55 
Ainda que não tenham sido apresentadas como uma das práticas corporais organizadoras da 
Educação Física na BNCC, é importante sublinhar a necessidade e a pertinência dos estudantes do País 
terem a oportunidade de experimentar práticas corporais no meio líquido, dado seu inegável valor para a 
segurança pessoal e seu potencial de fruição durante o lazer. Essa afirmação não se vincula apenas à 
ideia de vivenciar e/ou aprender, por exemplo, os esportes aquáticos (em especial, a natação em seus 
quatro estilos competitivos), mas também à proposta de experimentar “atividades aquáticas”. São, 
portanto, práticas centradas na ambientação dos estudantes ao meio líquido que permitem aprender, 
entre outros movimentos básicos, o controle da respiração, a flutuação em equilíbrio, a imersão e os 
deslocamentos na água. 
Ressalta-se que as práticas corporais na escola devem ser reconstruídas com base em sua função 
social e suas possibilidades materiais. Isso significa dizer que as mesmas podem ser transformadas no 
interior da escola. Por exemplo, as práticas corporais de aventura devem ser adaptadas às condições da 
escola, ocorrendo de maneira simulada, tomando-se como referência o cenário de cada contexto escolar. 
É importante salientar que a organização das unidades temáticas se baseia na compreensão de que 
o caráter lúdico está presente em todas as práticas corporais, ainda que essa não seja a finalidade da 
Educação Física na escola. Ao brincar, dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas ou atividades de 
aventura, para além da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas (regras, códigos, 
rituais, sistemáticas de funcionamento, organização, táticas etc.) a essas manifestações, assim como 
trocam entre si e com a sociedade as representações e os significados que lhes são atribuídos. Por essa 
razão, a delimitação das habilidades privilegia oito dimensões de conhecimento: 
- Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela vivência das práticas 
corporais, pelo envolvimento corporal na realização das mesmas. São conhecimentos que não podem 
ser acessados sem passar pela vivência corporal, sem que sejam efetivamente experimentados. Trata-
se de uma possibilidade única de apreender as manifestações culturais tematizadas pela Educação Física 
e do estudante se perceber como sujeito “de carne e osso”. Faz parte dessa dimensão, além do 
imprescindível acesso à experiência, cuidar para que as sensações geradas no momento da realização 
de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis a ponto de gerar 
rejeição à prática em si. 
- Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibilita ao estudante ter condições de realizar 
de forma autônoma uma determinada prática corporal. Trata-se do mesmo tipo de conhecimento gerado 
pela experimentação(saber fazer), mas dele se diferencia por possibilitar ao estudante a competência 
necessária para potencializar o seu envolvimento com práticas corporais no lazer ou para a saúde. Diz 
respeito àquele rol de conhecimentos que viabilizam a prática efetiva das manifestações da cultura 
corporal de movimento não só durante as aulas, como também para além delas. 
- Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensíveis geradas pelas vivências corporais, 
bem como das diferentes práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos. Essa 
dimensão está vinculada com a apropriação de um conjunto de conhecimentos que permita ao estudante 
desfrutar da realização de uma determinada prática corporal e/ou apreciar essa e outras tantas quando 
realizadas por outros. 
- Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e na análise das 
próprias vivências corporais e daquelas realizadas por outros. Vai além da reflexão espontânea, gerada 
em toda experiência corporal. Trata-se de um ato intencional, orientado a formular e empregar estratégias 
de observação e análise para: (a) resolver desafios peculiares à prática realizada; (b) apreender novas 
modalidades; e (c) adequar as práticas aos interesses e às possibilidades próprios e aos das pessoas 
com quem compartilha a sua realização. 
- Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e vivências no 
contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e normas 
voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade democrática. A produção e partilha de 
atitudes, normas e valores (positivos e negativos) são inerentes a qualquer processo de socialização. No 
entanto, essa dimensão está diretamente associada ao ato intencional de ensino e de aprendizagem e, 
portanto, demanda intervenção pedagógica orientada para tal fim. Por esse motivo, a BNCC se concentra 
mais especificamente na construção de valores relativos ao respeito às diferenças e no combate aos 
preconceitos de qualquer natureza. Ainda assim, não se pretende propor o tratamento apenas desses 
valores, ou fazê-lo só em determinadas etapas do componente, mas assegurar a superação de 
estereótipos e preconceitos expressos nas práticas corporais. 
- Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as características e o 
funcionamento das práticas corporais (saber sobre). Essa dimensão reúne conhecimentos como a 
classificação dos esportes, os sistemas táticos de uma modalidade, o efeito de determinado exercício 
físico no desenvolvimento de uma capacidade física, entre outros. 
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. 56 
- Compreensão: está também associada ao conhecimento conceitual, mas, diferentemente da 
dimensão anterior, refere-se ao esclarecimento do processo de inserção das práticas corporais no 
contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das práticas corporais no 
mundo. Em linhas gerais, essa dimensão está relacionada a temas que permitem aos estudantes 
interpretar as manifestações da cultura corporal de movimento em relação às dimensões éticas e 
estéticas, à época e à sociedade que as gerou e as modificou, às razões da sua produção e transformação 
e à vinculação local, nacional e global. Por exemplo, pelo estudo das condições que permitem o 
surgimento de uma determinada prática corporal em uma dada região e época ou os motivos pelos quais 
os esportes praticados por homens têm uma visibilidade e um tratamento midiático diferente dos esportes 
praticados por mulheres. 
- Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos necessários para os 
estudantes participarem de forma confiante e autoral em decisões e ações orientadas a democratizar o 
acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como referência valores favoráveis à convivência 
social. Contempla a reflexão sobre as possibilidades que eles e a comunidade têm (ou não) de acessar 
uma determinada prática no lugar em que moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal, 
os agentes envolvidos nessa configuração, entre outros, bem como as iniciativas que se dirigem para 
ambientes além da sala de aula, orientadas a interferir no contexto em busca da materialização dos 
direitos sociais vinculados a esse universo. 
Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma ordem 
necessária para o desenvolvimento do trabalho no âmbito didático. Cada uma delas exige diferentes 
abordagens e graus de complexidade para que se tornem relevantes e significativas. 
Considerando as características dos conhecimentos e das experiências próprias da Educação Física, 
é importante que cada dimensão seja sempre abordada de modo integrado com as outras, levando-se 
em conta sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva. Assim, não é possível operar como se as 
dimensões pudessem ser tratadas de forma isolada ou sobreposta. 
Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na BNCC (com a explicitação dos 
objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades 
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não 
devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. 
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da BNCC e as 
competências específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Educação Física deve 
garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas. 
 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
 
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da 
vida coletiva e individual. 
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de 
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural 
nesse campo. 
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de 
saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. 
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, 
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e 
preconceituosas. 
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater 
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes. 
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas 
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. 
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e 
grupos. 
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos 
de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde. 
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo 
alternativas para sua realização no contexto comunitário. 
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, 
esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. 
 
 
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. 57 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, 
OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES 
 
No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam com diversos docentes, o que torna 
mais complexas as interações e a sistemática de estudos. Ainda assim, os alunos nessa fase de 
escolarização têm maior capacidade de abstração e de acessar diferentes fontes de informação.Essas 
características permitem aos estudantes maior aprofundamento nos estudos das práticas corporais na 
escola. 
Nesse contexto, e para aumentar a flexibilidade na delimitação dos currículos e propostas curriculares, 
tendo em vista a adequação às realidades locais, as habilidades de Educação Física para o Ensino 
Fundamental – Anos Finais, assim como no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, estão sendo propostas 
na BNCC organizadas em dois blocos (6º e 7º anos; 8º e 9º anos) e se referem aos seguintes objetos de 
conhecimento, em cada unidade temática: 
 
UNIDADES 
TEMÁTICAS 
OBJETOS DE CONHECIMENTO 
 
 6º E 7º ANOS 8 º E 9º ANOS 
Brincadeiras e 
jogos 
Jogos eletrônicos 
Esportes Esportes de marca 
Esportes de precisão 
Esportes de invasão 
Esportes técnico- 
- combinatórios 
Esportes de rede/parede 
Esportes de campo e taco 
Esportes de invasão 
Esportes de combate 
Ginásticas 
Ginástica de 
condicionamento físico 
Ginástica de condicionamento físico 
Ginástica de conscientização corporal 
Danças Danças urbanas Danças de salão 
Lutas Lutas do Brasil Lutas do mundo 
Práticas corporais 
de aventura 
Práticas corporais de 
aventura urbanas 
Práticas corporais de aventura na 
natureza 
 
Ressalte-se que, a partir do 6º ano, prevê-se que os estudantes possam ter acesso a um conhecimento 
mais aprofundado de algumas das práticas corporais, como também sua realização em contextos de lazer 
e saúde, dentro e fora da escola. 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA – 6º E 7º ANOS 
 
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO 
 
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. 58 
Brincadeiras e jogos Jogos eletrônicos 
Esportes Esportes de marca 
Esportes de precisão 
Esportes de invasão 
Esportes técnico-combinatórios 
 
Ginásticas Ginástica de condicionamento físico 
Danças Danças urbanas 
 
HABILIDADES 
 
(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e 
respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários. 
(EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos jogos eletrônicos em função 
dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências corporais colocadas por esses 
diferentes tipos de jogos. 
1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
. 59 
 
(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios, 
valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. 
(EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios 
oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas básicas e respeitando regras. 
(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto 
nos esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios como nas modalidades 
esportivas escolhidas para praticar de forma específica. 
(EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática dos esportes em suas 
diferentes manifestações (profissional e comunitário/lazer). 
(EF67EF07) Propor e produzir alternativas para experimentação dos esportes não disponíveis 
e/ou acessíveis na comunidade e das demais práticas corporais tematizadas na escola. 
 
(EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades físicas, 
identificando seus tipos (força, velocidade, resistência, flexibilidade) e as sensações corporais 
provocadas pela sua prática. 
(EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio que viabilizem a 
participação de todos na prática de exercícios físicos, com o objetivo de promover a saúde. 
(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor alternativas para a prática de 
exercícios físicos dentro e fora do ambiente escolar. 
 
(EF67EF11) Experimentar, fruir e recriar danças urbanas, identificando seus elementos 
constitutivos (ritmo, espaço, gestos). 
(EF67EF12) Planejar e utilizar estratégias para aprender elementos constitutivos das danças 
urbanas. 
(EF67EF13) Diferenciar as danças urbanas das demais manifestações da dança, valorizando e 
respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais. 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA – 6º E 7º ANOS ( Continuação ) 
 
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO 
 
Lutas Lutas do Brasil 
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. 60 
Práticas corporais de aventura Práticas corporais de aventura urbanas 
 
HABILIDADES 
 
(EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas do Brasil, valorizando a própria 
segurança e integridade física, bem como as dos demais. 
(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Brasil, respeitando o colega como 
oponente. 
(EF67EF16) Identificar as características (códigos, rituais, elementos técnico-táticos, 
indumentária, materiais, instalações, instituições) das lutas do Brasil. 
(EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das lutas e 
demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-los, com base na solidariedade, na 
justiça, na equidade e no respeito. 
 
(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura urbanas, valorizando 
a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais. 
(EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais de aventura urbanas 
e planejar estratégias para sua superação. 
(EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura urbanas, respeitando o patrimônio público e 
utilizando alternativas para a prática segura em diversos espaços. 
(EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura e as possibilidades de recriá-
las, reconhecendo as características (instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária, 
organização) e seus tipos de práticas. 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA – 8º E 9º ANOS 
 
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO 
 
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. 61 
Esportes Esportes de rede/parede 
Esportes de campo e taco 
Esportes de invasão 
Esportes de combate 
 
Ginásticas Ginástica de condicionamento físico 
Ginástica de conscientização corporal 
 
Danças Danças de salão 
 
HABILIDADES 
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. 62 
 
(EF89EF01) Experimentar diferentes papéis (jogador, árbitro e técnico) e fruir os esportes de 
rede/parede, campo e taco, invasão e combate, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. 
(EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede, campo e taco, invasão e combate 
oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas básicas. 
(EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto 
nos esportes de campo e taco, rede/parede, invasão e combate como nas modalidades 
esportivas escolhidas para praticar de forma específica. 
(EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos individuais, combinações táticas, 
sistemas de jogo e regras das modalidades esportivas praticadas, bem como diferenciar as 
modalidades esportivas com base nos critérios da lógica interna das categorias de esporte: 
rede/parede, campo e taco, invasão e combate. 
(EF89EF05) Identificar as transformações históricas do fenômeno esportivo e discutir alguns de 
seus problemas (doping, corrupção, violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam. 
(EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comunidade para a prática de esportes e das demais 
práticas corporais tematizadas na escola, propondo e produzindo alternativas para utilizá-los no 
tempo livre. 
 
(EF89EF07) Experimentar e fruir um ou mais programasde exercícios físicos, identificando as 
exigências corporais desses diferentes programas e reconhecendo a importância de uma prática 
individualizada, adequada às características e necessidades de cada sujeito. 
(EF89EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões de desempenho, saúde e beleza, 
considerando a forma como são apresentados nos diferentes meios (científico, midiático etc.). 
(EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e o uso de medicamentos 
para a ampliação do rendimento ou potencialização das transformações corporais. 
(EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos de ginástica de conscientização corporal, 
identificando as exigências corporais dos mesmos. 
(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica de conscientização 
corporal e as de condicionamento físico e discutir como a prática de cada uma dessas 
manifestações pode contribuir para a melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar e 
cuidado consigo mesmo. 
 
(EF89EF12) Experimentar, fruir e recriar danças de salão, valorizando a diversidade cultural e 
respeitando a tradição dessas culturas. 
(EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, 
espaço, gestos) das danças de salão. 
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão e demais práticas 
corporais e propor alternativas para sua superação. 
(EF89EF15) Analisar as características (ritmos, gestos, coreografias e músicas) das danças de 
salão, bem como suas transformações históricas e os grupos de origem. 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA – 8º E 9º ANOS (Continuação) 
 
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO 
 
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. 63 
Lutas Lutas do mundo 
Práticas corporais de aventura Práticas corporais de aventura na natureza 
 
 
 
 
HABILIDADES 
 
(EF89EF16) Experimentar e fruir a execução dos movimentos pertencentes às lutas do mundo, 
adotando procedimentos de segurança e respeitando o oponente. 
(EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas experimentadas, reconhecendo as 
suas características técnico-táticas. 
(EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de esportivização e a midiatização 
de uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as culturas de origem. 
 
(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura na natureza, 
valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais, respeitando o 
patrimônio natural e minimizando os impactos de degradação ambiental. 
(EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de segurança para superar 
os desafios na realização de práticas corporais de aventura na natureza. 
(EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de segurança, instrumentos, 
indumentária, organização) das práticas corporais de aventura na natureza, bem como suas 
transformações históricas. 
 
 
 
Prezado candidato, apenas ressaltando que trouxemos maiores apontamentos sobre dança no 
tópico: 4. As diferentes manifestações da cultura corporal: jogos, esporte, lutas, danças e 
ginásticas. Aspectos didáticos-pedagógicos das manifestações da cultura corporal no contexto 
escolar. 
 
 
 
 
6. Atividades rítmicas e expressivas: a dança. 
 
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. 64 
ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS15 
 
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características 
comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros 
como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas. 
O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo “Dança”, que faz parte 
do documento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios para desenvolver um 
trabalho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística. 
 Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, 
o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação Física ter 
promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças europeias e americanas. 
A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões mais significativas, 
constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem. 
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva. No Brasil existe uma 
riqueza muito grande dessas manifestações. Danças trazidas pelos africanos na colonização, danças 
relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danças que 
foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danças que se veem pela televisão. As danças foram e 
são criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças transformam-se, 
multiplicam-se. Algumas preservaram suas características e pouco se transformaram com o passar do 
tempo, como os forrós que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz de um lampião, ao som de 
uma sanfona. Outras, recebem múltiplas influências, incorporam-nas, transformando-as em novas 
manifestações, como os forrós do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na 
lambada. 
Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de salão, entre outras, que se 
caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Existem também as 
danças eruditas como a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que podem às vezes ser 
apreciadas na televisão, em apresentações teatrais e são geralmente ensinadas em escolas e academias. 
Nas cidades do Nordeste e Norte do país, existem danças e coreografias associadas às manifestações 
musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo. 
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa de danças das mais diversas 
culturas. Quando houver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender o que representam 
e o que significam para os imigrantes que as praticam. 
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não há quem as dance, quem conheça suas 
origens e significados. Conhecê-las, por intermédio das pessoas mais velhas da comunidade, valorizá-
las e revitalizá-las é algo possível de ser feito dentro deste bloco de conteúdos. 
As lengalengas são geralmente conhecidas das meninas de todas as regiões do país. 
Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma música 
canônica. As brincadeiras de roda e as cirandas também são uma boa fonte para atividades rítmicas. 
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o local em 
que a escola estiver inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais tradicionais da 
coletividade, por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental importância. A 
pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com características diferentes das 
danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo. 
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento 
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção, 
sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de 
movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar 
atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas. 
Por exemplo: “Quando eu era nenê, quando eu era nenê, eu era assim, eu era assim; quando eu era 
criança, quando euera criança, eu era assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era 
mocinha, eu era assim, eu era assim; quando eu era mamãe, quando eu era mamãe, eu era assim, eu 
era assim; quando eu era vovó, quando eu era vovó, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, 
quando eu era caveira, eu era assim, eu era assim”. 
A lista a seguir é uma sugestão de danças e outras atividades rítmicas e/ou expressivas que podem 
ser abordadas e deverão ser adaptadas a cada contexto: 
• danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumba meu-boi, maracatu, xaxado, 
etc.; 
 
15 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf 
1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
. 65 
• danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão; 
• danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz; 
• danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de afoxé, olodum, timbalada, 
trios elétricos, escolas de samba; 
• lengalengas; 
• brincadeiras de roda, cirandas; 
• escravos-de-jó. 
 
Questão 
 
01. (EBSERH - Profissional de Educação Física - INSTITUTO AOCP/2015). Preencha a lacuna e 
assinale a alternativa correta. 
Por meio ________________________, os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento 
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração e 
direção. 
(A) da aprendizagem de técnicas e táticas 
(B) do treinamento físico desportivo 
(C) dos exercícios biomecânicos 
(D) das atividades rítmicas e expressivas 
(E) das competições oficiais de atletismo 
 
Resposta 
 
01. Resposta: D 
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento 
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração, direção, 
sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução de 
movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar 
atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas. 
 
 
 
Educação Física numa perspectiva inclusiva 
 
A Educação Física e o processo de inclusão16 
 
Os primeiros passos... 
 
Preconceito, respeito... Igualdade, diferença... Exclusão, inclusão... Educação Física! 
Palavras intrigantes, importantes e presentes em nossas vidas. Estas não são simplesmente palavras 
escritas em um papel, mas sim ações, atitudes e sentimentos existentes nas aulas de Educação Física 
nas escolas. Tudo isso porque, ao darmos aulas para os educandos, trabalhamos com seres humanos 
integrais. 
Este trabalho, englobado no processo de pesquisa bibliográfica, Lakatos e Marconi (1991), teve e tem 
grande relevância em nossas descobertas científicas, visto que, aos profissionais de Educação Física, 
atuantes no ensino regular, com experiências diversas e concretas, é possível vislumbrar uma 
participação efetiva neste processo inclusivo. 
Dentro da dicotomia inclusão e exclusão, existem diferentes exemplos que podemos explanar. Um 
deles é, por vezes, de caráter competitivo e excludente, priorizando os conceitos de capacidades e 
habilidades motoras tais como: agilidade, velocidade, equilíbrio etc., no qual, muitas vezes, o menos 
habilidoso é deixado de “lado” pelo grupo, por ele próprio, ou até mesmo pelo professor. Exemplos desta 
natureza podem ser problemáticos se não forem respeitadas algumas considerações, tais como os 
diferentes níveis de potencialidade e oportunidade de participação. Entende-se assim, que é possível 
excluirmos tanto aqueles alunos com grande bagagem motora, que podem até se tornar atletas 
 
16 SILVEIRA, C. R. da; Larissa Beraldo KAWASHIMA, L. B. ITANI, D. E.; BRANCO, M. F.; ALMEIDA, J. J. G. de. Educação Física escolar: o impacto do processo 
de inclusão. 2008. 
7. Educação Física Inclusiva. 
 
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. 66 
futuramente, quanto os que terão a Educação Física apenas como forma de manifestação participativa. 
Há muitas outras situações de exclusão além dos “talentos motores”, tais como: racial, de biótipo, das 
pessoas com alguma deficiência (física, auditiva, visual, mental e múltiplas), de gênero, entre outras. 
A existência de inúmeras e constantes indagações em nosso cotidiano profissional instigou-nos a 
questionar, discutir e tentar descobrir caminhos para a inclusão. Discutimos, neste artigo, as dimensões 
da inclusão/exclusão presentes nas aulas de Educação Física Escolar, considerando um de seus 
conteúdos: o Esporte. Além disso, apontamos, de forma breve, se os princípios da cooperação, aplicados 
ao ensino dos Esportes, são capazes de potencializar ações positivas no processo inclusivo. 
Na medida em que os educandos, inseridos em uma sociedade com diversidade cultural, social e 
econômica, são despertados a conhecer, aprender, compreender e respeitar as características do outro, 
eles também acabam conhecendo as suas próprias diferenças. 
Vê-se, portanto, que o tema INCLUSÃO é de extrema relevância para o desenvolvimento dos alunos, 
da turma em que eles estão englobados, dos professores, da escola em geral e, consequentemente, da 
sociedade em que estão inseridos. Eles são seres humanos, com direitos e deveres. São, acima de tudo, 
cidadãos. 
Conforme Coelho (2001), um ser humano, recheado de sentimentos humanitários, sabe e vive a 
grandeza de todo e qualquer parceiro, principalmente quando este é diferente de nossos referenciais. 
Assim, devemos evidenciar a pessoa, como um ser humano, antes de qualquer diferença. O fato é que 
somos diferentes! Vale ressaltar que não desejamos ocultar a diferença e sim evidenciá-la de forma que 
ela não seja “ridicularizada”, mas respeitada. O respeito à diferença deve ser estimulado no processo de 
ensino escolar para ser concretizado dentro e fora deste contexto. 
 
Um caminho... Inclusão Social: A Escola 
A inclusão é um processo que envolve dinamismo, mudanças de atitudes e muita reflexão em torno 
da escola e da sociedade (CARVALHO, 1998). A inclusão, na concepção de Ferreira (1993), nada mais 
é do que inserir, introduzir, fazer parte, não apenas com outro indivíduo, mas sim com todas as pessoas 
de “modo igualitário”, pois vivemos em uma sociedade e não isolados uns dos outros. Deste modo, um 
mundo inclusivo é aquele em que todas as pessoas têm oportunidades de ser e estar inseridas na 
sociedade de forma participativa. 
Por inclusão entendemos ser um processo que engloba a educação inclusiva, que é sua prática ao 
setor educacional. A inclusão remete ao conceito de inclusão social como argumenta Sassaki (1997): 
Conceitua-se inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em 
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se 
preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral 
no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir 
sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidade para todos (SASSAKI, 1997). 
Pensando no conceito de inclusão acima descrito, podemos verificar a importância de respeitar as 
pessoas como seres humanos acima de qualquer coisa, estes, cidadãos, possuidores de deveres e 
direitos. 
Direitos humanos são os direitos fundamentais de todas as pessoas, sejam elas mulheres, negros, 
homossexuais, índios, idosos, portadores de deficiência, populações de fronteiras, estrangeiros 
migrantes, refugiados, portadores de HIV positivo, crianças e adolescentes, policiais, presos, 
despossuídos, e os que têm acesso à riqueza. Todos, enquanto pessoas, devem ser respeitados, e sua 
integridadefísica protegida e assegurada. (BRASIL, 1998). 
Uma das práticas sociais mais importantes para a formação cidadã das pessoas é a educação escolar, 
cuja, uma das funções é ensinar os aspectos éticos, morais etc., abrindo oportunidades para discussões 
e reflexões nas aulas e permitindo a construção de princípios e valores dignos de uma vida em sociedade. 
Para se obter uma escola inclusiva é importante compreender e reconhecer as diferenças de cada 
pessoa, perceber que o tempo não é igual para todos. É de extrema importância não rotular os alunos. É 
tempo de acabar com o preconceito e a discriminação, refletindo e agindo em busca de uma cidadania 
mais justa para todos (LIMA, 2001). Diferenciar e classificar os alunos dentro das suas possibilidades de 
atuação e participação em aula são atos de grande importância para o professor e completamente 
distintos da famosa “rotulação”. Sabe-se que é a partir dessa diferenciação e classificação que o 
planejamento irá se desenvolver e ser modificado conforme as necessidades de cada turma. 
Então, vê-se que no universo escolar, dentro de uma proposta de planejamento de Educação Física, 
aos poucos percebemos que não há uma “receita mágica”. Não basta simplesmente usá-la quando a 
dificuldade surge. No entanto, temos em mãos “ingredientes”, que vão se organizando conforme os 
interesses da turma e a necessidade da mesma. Logo, faz-se necessário a elaboração de um “caminho”, 
de um “mapa” ou de uma trilha para onde iremos “caminhar” junto com os alunos, englobando os 
1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
. 67 
“ingredientes” ao longo do ano. Esse “mapa” corresponde ao planejamento. O planejamento não deve 
assumir um papel inflexível. Temos que trabalhar conforme as necessidades do grupo. Ao longo da 
caminhada, muitas vezes, é preciso desviar o trajeto e para isso alguns atalhos podem existir, outros 
percursos podem surgir... Não serão atalhos aleatórios, mas sim coerentes com a proposta pedagógica 
da escola e com os interesses de cada turma. 
A escola inclusiva é uma escola para todos, e deve se inserir neste mundo inclusivo no qual as 
desigualdades não devem ser aspectos que atrapalhem o aprendizado e a convivência dos alunos. 
A inclusão social de um indivíduo pressupõe relação social, convivência, adaptação institucional, 
aprendizagem de normas, leis e valores do grupo, tornando a socialização um processo interativo 
(CALABRESI e MACHADO, 2001), no qual o indivíduo e a sociedade são agentes influenciados e 
influenciadores. Propõe-se a valorização da diversidade humana, vida e aprendizagem com todas as 
pessoas juntas, descoberta da contribuição que cada pessoa pode oferecer, exercício da independência 
pessoal nas decisões, otimização da autonomia, o aumento na equiparação de oportunidades e a 
adaptação da sociedade às necessidades humanas (TOLOCKA, 2001). 
Pode-se observar, no Brasil, a criação de estatutos e leis que tentam garantir a inclusão social, tais 
como o Estatuto das pessoas com Deficiência – Decreto Lei no. 3.298/99 - ou a indicação da modalidade 
de Educação Escolar a ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos 
Portadores de Necessidades Especiais – Decreto Lei no. 9.394/96. Ambos os decretos desafiam a 
estabilidade das propostas de atividades motoras, que são realizadas apenas para grupos homogêneos. 
Tais decretos analisam a diferença como problema e não como valor. Deste modo, indica-se a inclusão 
de alunos com deficiência em aulas de Educação Física, que tem em sua tradição dispensar alunos que 
estejam fora da “normalidade”. Além disso, advoga-se o direito a uma prática desportiva em que haja 
mais do que respeito ao heterogêneo numa sociedade onde o Esporte promove agrupamentos de 
pessoas similares (TOLOCKA, 2001). 
Os parâmetros curriculares nacionais, do Brasil, advogam um princípio muito importante para a prática 
da Educação Física Escolar, que é o princípio da inclusão, dizendo que: 
 [...] a inclusão do aluno é o eixo fundamental que norteia a concepção e a ação pedagógica da 
Educação Física Escolar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja na sistematização de 
conteúdos e objetivos, seja no processo de ensino e aprendizagem, para evitar a exclusão ou alienação 
na relação com a cultura corporal de movimento. (BRASIL, 1998). 
Ainda, que: 
[...] a sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizado e avaliação têm 
como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento, por meio da participação e reflexão 
concreta e efetiva. Busca-se reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e 
inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência. 
(BRASIL, 1998). 
Estes princípios devem sustentar os trabalhos desenvolvidos no âmbito escolar, possibilitando, desta 
forma, a participação de todos. 
 
Um atalho...Cooperação, Esporte e Inclusão 
 
Baseando-se em Sassaki (1997), temos alguns princípios básicos da inclusão: a valorização do 
indivíduo, a aceitação das diferenças, o convívio com a diversidade e o aprendizado através da 
cooperação. Tendo em vista tudo isso, podemos caminhar por “atalhos” a fim de atingir o objetivo da 
inclusão. 
Assim, a cooperação, além de poder ter uma conexão direta com a inclusão, também possui alguns 
conceitos básicos a serem conhecidos. Segundo Brotto (2000), o processo de cooperação parte do 
individual para o grupal ou social. 
 
 
Figura 1. O processo de cooperação 
1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
. 68 
Cooperação, de acordo com Ferreira (1986, p.479) é uma palavra originária do latim, que significa o 
“ato ou efeito de cooperar”. Esta significa “operar ou obrar simultaneamente, trabalhar em comum; 
colaborar, cooperar para o bem público; cooperar em trabalhos de equipe; ajudar, auxiliar, colaborar”. 
Os Jogos Cooperativos tiveram origem em meados de 1950 devido às preocupações da valorização 
exacerbada da individualidade e da competição excessiva, e da necessidade de criar atividades que 
desenvolvessem e/ou conscientizassem as habilidades interpessoais positivas em busca da “Paz 
Mundial”. O Brasil começa a se preocupar com essas questões aproximadamente em 1980 (BROTTO, 
2001). 
Estes jogos possuem dois eixos principais: a participação de todos e um objetivo comum do qual todos 
se beneficiam. Nos esportes, a questão da cooperação é muito importante, principalmente entre os 
integrantes da mesma equipe. Mas podemos pensar também com relação a todos os atletas, pois estes 
cooperam com a regra para a realização do jogo. 
 
Tomando por base o mesmo autor, é possível oferecer aos educandos diferentes níveis de cooperação 
dentro dos Esportes, fazer também muitas atividades com a SIMPLICIDADE, sem perder a MOTIVAÇÃO 
e o PRAZER de se jogar COM o outro. Não há rigidez na aplicação dos diferentes tipos de Jogos 
Cooperativos. O que existem nos jogos e que podem ser descobertos pelo grupo de alunos e professor 
são novas soluções e novos caminhos. 
As características principais, de acordo com Brotto (2001), dos Jogos Cooperativos estão descritas no 
esquema abaixo: 
 
 
Figura 2. Características dos Jogos Cooperativos 
 
Nos jogos cooperativos, a liderança circular é estimulada, a vontade de continuar jogando também. 
Todos são aceitos como são e pelo que são. Há ajuda mútua e confiança. PERSEVERAR é preciso, além 
do desejo de continuar jogando JUNTO. 
Assim, os jogos cooperativos podem realmente ser um interessante “atalho” no ensino de um dos 
conteúdos da Educação Física, o Esporte. Podemos constatar alguns exemplos de aplicação dos jogos 
cooperativos no esporte em Brown (1994), Deacove (2002), Brotto (2001), Paes (2001). 
No entanto, vale ressaltar que os princípios da cooperação, aplicados ao ensino dos Esportes,serão 
capazes de potencializar ações positivas no processo inclusivo somente se houver conhecimentos 
específicos da área da Educação Física. Os profissionais devem compreender o esporte e os jogos 
cooperativos, buscando as suas interações e inter-relações para auxiliar o processo de inclusão. Sua 
atuação pedagógica deve ser, obviamente, eficaz, não se esquecendo da sua função como agente 
pedagógico e sua importância no processo educacional. Se nada disso ocorrer, os jogos cooperativos 
perderão seu significado dentro deste complexo processo de ensino-aprendizagem e não estimularão em 
nada a inclusão, tornando-se um “atalho” falso e vazio. 
 
Princípio da inclusão17 
A sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendizagem e avaliação tem como 
meta a inclusão do aluno na cultura corporal de movimento, por meio da participação e reflexão concretas 
e efetivas. Busca-se reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para 
as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência. 
 
Vê-se, portanto, que os Jogos Cooperativos também podem se tornar um ótimo instrumento dentro do 
processo pedagógico, voltado para a Educação Física Escolar. Um de seus propósitos, nessa direção, 
percebe-se pela potencialidade de desenvolver o conteúdo Esporte através destes jogos e que, por sua 
vez, podem contribuir com o processo de inclusão. Conteúdos estes necessários de conhecimento para 
ser trabalhado e aplicado nas escolas, levando em consideração as suas condições sociais, culturais, 
políticas e econômicas. 
 
17 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf 
1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
. 69 
Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar18 
 
GLAT, Rosana. (org.) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007. 
 
Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar, organizado por Rosa Glat, é um livro que convida os 
leitores a compreenderem melhor o panorama da educação inclusiva no contexto brasileiro, além de ser 
uma ferramenta para professores/as da educação básica que atuam com pessoas com necessidades 
educacionais especiais incluídas na rede regular de ensino. 
A obra é composta por dez capítulos subdivididos em duas partes principais. 
Na primeira delas intitulada “Educação inclusiva: conceituando uma nova cultura escolar”, encontram-
se os três primeiros textos que discutem questões mais gerais relacionadas aos diferentes paradigmas 
da educação especial no Brasil, ao conceito de adaptações curriculares e a acessibilidade no currículo. 
No primeiro capítulo, as autoras Rosana Glat e Leila de Macedo Varela Blanco retomam os principais 
paradigmas da educação especial no Brasil, destacando os diferentes momentos históricos que evoluíram 
de um sistema paralelo e segredado até a atual concepção de educação inclusiva na qual todos/as os 
alunos/as, independentemente da sua situação ou condição física e psíquica, têm direito a uma educação 
de qualidade na rede regular de ensino. Também são discutidos os diferentes modelos constituintes da 
educação especial como o modelo clínico, a filosofia da normalização, o modelo de integração e a 
educação inclusiva. 
O capítulo dois discute sobre as adaptações necessárias para a efetivação da inclusão de pessoas 
com necessidades especiais nos estabelecimentos de ensino. Inicialmente é retomado o conceito de 
adaptação curricular e em seguida as autoras apresentam os principais encaminhamentos realizados 
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais em relação às estratégias a serem utilizadas nessas 
adaptações. As autoras descrevem o quadro de adaptações propostas pelo Ministério da Educação 
(MEC) que se dividem em adaptações não significativas e significativas e ainda refletem sobre a difícil 
tarefa de promover adaptações nas práticas avaliativas de alunos com necessidades educacionais 
especiais. 
Fechando a primeira parte, o terceiro capítulo discute a importância de se promover a acessibilidade 
ao currículo como uma condição básica para a garantia da aprendizagem de alunos com necessidades 
educacionais especiais no ensino regular. 
As autoras descrevem as dificuldades enfrentadas por estes alunos ao se depararem com um 
ambiente escolar inacessível e em seguida apontam as principais estratégias e recursos de acessibilidade 
ao currículo escolar garantidos pela legislação nacional. 
A segunda parte “Incluindo alunos com necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar” 
reúne sete textos que descrevem experiências de inclusão com alunos com diferentes tipos de deficiência. 
No capítulo quarto, as autoras trazem uma importante contribuição ao diferenciarem alunos com 
dificuldades de aprendizagem dos alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem. Nele se 
problematiza a triste realidade de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e são rotulados 
de crianças deficientes. 
O quinto capítulo discute as estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos com deficiência mental. 
Além de descrever as principais características das pessoas que apresentam essa necessidade especial, 
são apresentadas no texto algumas estratégias a serem utilizadas por docentes a fim de aprimorar o 
trabalho desenvolvido com estudantes que apresentam deficiência mental. Uma das alternativas é o 
Sistema de Apoio elaborado pela Associação Americana de Retardo Mental (American Association for 
Mental Retardation – AAMR). 
O sexto capítulo reflete sobre a inclusão do aluno com deficiência auditiva. Ao problematizar a situação 
de inúmeros sujeitos surdos que após anos de escolarização apresentam um nível de conhecimento 
acadêmico abaixo do esperado em relação a mesma apropriação por parte de alunos ouvintes, as autoras 
traçam algumas sugestões para que tal realidade seja superada. Desta forma, são descritos os sistemas 
de apoio necessários à inclusão nas escolas regulares e as estratégias de ensino a serem adotadas pelos 
professores/as. 
A inclusão dos alunos com deficiência visual é o foco do sétimo capítulo. As autoras retomam 
brevemente o processo histórico de educação das pessoas cegas no Brasil e em seguida discutem os 
conceitos e concepções relativos à deficiência visual. Também são apresentadas as especificidades dos 
alunos com baixa visão. A maior parte do texto, porém, é destinada a discussão sobre as estratégias, 
recursos e tecnologias para o atendimento aos alunos cegos e com baixa visão na escola regular, entre 
 
18 Pansini, Flávia Revista Exitus, extraído de: http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/article/view/215/202 
1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
. 70 
os quais estão os recursos de orientação e mobilidade, as atividades da vida diária, o sistema Braile, 
entre outros. 
A organização textual no oitavo capítulo é similar ao anterior. O foco, entretanto, está nos alunos com 
deficiência física, deficiência múltipla e os que têm paralisia cerebral. São descritas as características 
comumente apresentadas por estas crianças e as implicações enfrentadas na prática pedagógica. Além 
disso, as autoras tecem uma reflexão sobre o processo avaliativo. 
O nono capítulo apresenta os caminhos e possibilidades na inclusão de alunos com condutas típicas. 
Entre as principais condições associadas a este quadro estão o Transtorno invasivo do desenvolvimento 
(TID), o autismo, as síndromes de Asperger e de Rett, os distúrbios psiquiátricos como a esquizofrenia e 
outras psicoses, além de outras síndromes genéticas e neurológicas. A segunda parte do texto discute 
as questões relativas ao atendimento educacional para esses alunos. 
O décimo capítulo traz presente o atendimento educacionalde alunos com altas habilidades como uma 
prática ainda em construção uma vez que as experiências com esse grupo ainda são limitadas. A literatura 
especializada sobre o tema e os subsídios fornecidos pelo Ministério da Educação são utilizados como 
ponto de partida para as discussões estabelecidas. No texto pode-se ainda conhecer melhor o aluno com 
altas habilidades através da descrição de suas principais características. Por fim, são apresentadas as 
possibilidades de trabalho com alunos com altas habilidades no ensino regular. 
Fechando o livro encontram-se as considerações finais seguidas de um extenso número de referências 
bibliográficas para aqueles que desejam aprofundar os estudos na área de educação inclusiva. Cabe 
lembrar que o livro integra a série “questões Atuais em Educação Especial” composta por outros cinco 
títulos, todos eles com a participação da organizadora Rosana Glat. Vale a pena, portanto, conferir esta 
e as outras obras da série. 
 
Questões 
 
01. Os Jogos Cooperativos também podem se tornar um ótimo instrumento dentro do processo 
pedagógico, voltado para a Educação Física Escolar. Um de seus propósitos, nessa direção, percebe-se 
pela potencialidade de desenvolver o conteúdo Esporte através destes jogos e que, por sua vez, podem 
contribuir com o processo de inclusão. 
( ) Certo ( ) Errado 
02. Os Jogos Cooperativos possuem dois eixos principais: a participação de todos e um objetivo 
comum do qual todos se beneficiam. Nos esportes, a questão da cooperação é muito importante, 
principalmente entre os integrantes da mesma equipe. 
 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Respostas 
 
01. Resposta: certo 
Os Jogos Cooperativos também podem se tornar um ótimo instrumento dentro do processo 
pedagógico, voltado para a Educação Física Escolar. Um de seus propósitos, nessa direção, percebe-se 
pela potencialidade de desenvolver o conteúdo Esporte através destes jogos e que, por sua vez, podem 
contribuir com o processo de inclusão. Conteúdos estes necessários de conhecimento para ser 
trabalhado e aplicado nas escolas, levando em consideração as suas condições sociais, culturais, 
políticas e econômicas. 
 
02. Resposta: certo 
Os Jogos Cooperativos tiveram origem em meados de 1950 devido às preocupações da valorização 
exacerbada da individualidade e da competição excessiva, e da necessidade de criar atividades que 
desenvolvessem e/ou conscientizassem as habilidades interpessoais positivas em busca da “Paz 
Mundial”. O Brasil começa a se preocupar com essas questões aproximadamente em 1980 (BROTTO, 
2001). 
Estes jogos possuem dois eixos principais: a participação de todos e um objetivo comum do qual todos 
se beneficiam. Nos esportes, a questão da cooperação é muito importante, principalmente entre os 
integrantes da mesma equipe. Mas podemos pensar também com relação a todos os atletas, pois estes 
cooperam com a regra para a realização do jogo. 
 
1404807 E-book gerado especialmente para SALMERON PEREIRA BARROS
 
. 71 
 
 
Educação do corpo e do movimento humano 
 
A PRODUÇÃO CULTURAL DO CORPO 
 
Silvana Vilodre Goellner 
 
Pensar o corpo como algo produzido na e pela cultura é, simultaneamente, um desafio e uma 
necessidade. Um desafio porque rompe, de certa forma, com o olhar naturalista sobre o qual muitas vezes 
o corpo é observado, explicado, classificado e tratado. Uma necessidade porque ao desnaturalizá-Io 
revela, sobretudo, que o corpo é histórico. Isto é, mais do que um dado natural cuja materialidade nos 
presentifica no mundo, o corpo é uma construção sobre a qual são conferidas diferentes marcas em 
diferentes tempos, espaços, conjunturas econômicas, grupos sociais, étnicos, etc. Não é portanto algo 
dado a priori nem mesmo é universal: o corpo é provisório, mutável e mutante, suscetível a inúmeras 
intervenções consoante o desenvolvimento científico e tecnológico de cada cultura bem como suas leis, 
seus códigos morais, as representações2 que cria sobre os corpos, os discursos que sobre ele produz e 
reproduz. 
Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos, 
ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as 
intervenções que nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os 
sentidos que nele se incorporam, os silêncios que por ele falam, os vestígios que nele se exibem, a 
educação de seus gestos... enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem 
descobertas. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem mas, fundamentalmente, os 
significados culturais e sociais que a ele se atribuem. 
O corpo é também o que dele se diz e aqui estou a afirmar que o corpo é construído, também, pela 
linguagem. Ou seja, a linguagem não apenas reflete o que existe. Ela própria cria o existente e, com 
relação ao corpo, a linguagem tem o poder de nomeá-lo, classificá-lo, definir lhe normalidades e 
anormalidades, instituir, por exemplo, o que é considerado um corpo belo, jovem e saudável. 
Representações estas que não são universais nem mesmo fixas. São sempre temporárias, efêmeras, 
inconstantes e variam conforme o lugar/tempo onde este corpo circula, vive, se expressa, se produz e é 
produzido. E também onde se educa porque diferentes marcas se incorporam ao corpo a partir de distintos 
processos educativos presentes na escola, mas não apenas nela, visto que há sempre várias pedagogias 
em circulação. Filmes, músicas, revistas e livros, imagens, propagandas são também locais pedagógicos 
que estão, o tempo todo, a dizer de nós, seja pelo que exibem ou pelo que ocultam. Dizem também de 
nossos corpos e, por vezes, de forma tão sutil que nem mesmo percebemos o quanto somos 
capturadas/os e produzidas/os pelo que lá se diz. 
Falar do corpo é falar, também, de nossa identidade dada a centralidade que este adquiriu na cultura 
contemporânea cujos desdobramentos podem ser observados, por exemplo, no crescente mercado de 
produtos e serviços relacionados ao corpo, a sua construção, aos seus cuidados, a sua libertação e, 
também, o seu controle. Pensemos nos investimentos da denominada indústria da beleza e da saúde, 
cuja ampliação não cessa de acontecer. Adornos, cosméticos, roupas inteligentes, tatuagens, próteses, 
dietas, suplementos alimentares, academias, cirurgias estéticas, medicamentos e drogas químicas fazem 
parte de um sem-número de saberes, produtos e práticas a investir no corpo produzindo-o diariamente. 
Pensar o corpo da maneira como estou pensando, falando, escrevendo e sentindo pressupõe saberes 
ancorados em determinados referenciais teóricos e políticos. Saberes que possibilitam, permitem e criam 
esse olhar sobre o corpo, afirmando-o como um constructo histórico e cultural que, longe de ser 
inquestionável, é um território de onde e para onde emergem sempre outras e novas dúvidas, 
questionamentos, incertezas, inquietações. 
Dois campos teóricos estão a subsidiar este texto. Os Estudos Culturais e a História do Corpo. Mesmo 
que estes sejam campos difíceis de serem sumariamente explicitados, inclusive pela abrangência que 
cada um possui, é pertinente destacar que ambos possibilitam olhar o corpo de forma a desnaturalizá-lo, 
8. Conhecimentos sobre o corpo. 
 
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ou seja, de forma a questionar saberes considerados pela teorização tradicional como verdadeiros ou, 
por vezes, únicos. 
Vale ressaltar que estes campos teóricos ao enfatizarem a dimensão cultural do corpo não negam sua 
materialidade biológica. No entanto, não conferem a esta materialidade a centralidade na definição do 
que seja um corpo nem mesmo tomam a biologia como definidora dos lugares atribuídos aosdiferentes 
corpos em diferentes espaços sociais. Ou seja, não é pela biologia que se justificam determinadas 
atribuições culturais como outrora foi comum no pensamento ocidental moderno e, diga-se de passagem, 
ainda é em algumas perspectivas contemporâneas de análise do corpo. 
Vejamos: por muito tempo as atividades corporais e esportivas (a ginástica, os esportes e as lutas) 
não eram recomendadas às mulheres porque poderiam ser prejudiciais à natureza de seu sexo 
considerado como mais frágil em relação ao masculino. Centradas em explicações biológicas, mais 
especificamente, na fragilidade dos órgãos reprodutivos e na necessidade de sua preservação para uma 
maternidade sadia, tais proibições conferiam diferentes lugares sociais para mulheres e para homens 
onde o espaço do privado - o lar - passou a ser reconhecido como de domínio da mulher, que nele poderia 
exercer, na sua plenitude, as virtudes consideradas como próprias de seu sexo tais como a paciência, a 
intuição, a benevolência, entre outras. As explicações para tal localização advinha da biologia do corpo, 
representado como frágil, não pela tenacidade de seus músculos, pela sua maior ou menor capacidade 
respiratória ou, ainda, pela envergadura de seus ossos, mas pelo discurso e pelas representações de 
corpo feminino que nesse momento se operam. 
Ainda que essa fosse uma visão com muita circulação, por exemplo, na sociedade brasileira do século 
XIX, é necessário dizer que a vida escapa e que as fronteiras da interdição foram e são frequentemente 
rompidas. Naquele tempo, diferentes mulheres do campo e da cidade inseriram-se em diferentes práticas 
corporais, esportivas ou não, cuja demanda de esforço físico era intensa, não só nas atividades de 
trabalho como nas de lazer. Carregar peso, limpar, fazer longos percursos a pé, atuar nas colheitas, 
manejar maquinário pesado, jogar futebol, lutar, fazer piruetas e lançar-se ao vazio num voo de trapézio 
eram atividades rotineiras de um grande número de mulheres que nem por isso deixaram de ser mulheres 
ou sucumbiram frente às exigências de força física. 
Seus corpos colocaram em tensão diferentes possibilidades de viver o ser mulher, portanto, podemos 
ler neles formas de romper com determinados essencialismos atribuídos, por cada cultura e por cada 
contexto histórico, para o que seja, por exemplo, masculinidade e feminilidade. 
Desestabilizar verdades preconcebidas e romper com os essencialismos são algumas das 
contribuições do campo teórico dos Estudos Culturais. E também das abordagens historiográficas críticas 
que têm tomado o corpo como o lócus de investigação, seja pela ótica da medicina, da estética, da arte, 
da nutrição, da mídia, da psicologia, do lazer, da moda, etc. 
Michel Foucault é, sem dúvida, um autor cuja contribuição é inegável em ambos campos teóricos. Em 
especial quando tematiza o corpo afirmando, sobretudo, serem os nossos gestos construções culturais 
historicamente datadas. Ao analisar determinadas instituições como escolas, fábricas, hospitais, prisões 
ele fala não apenas do corpo, mas ainda do poder que investe no corpo diferentes disciplinas de forma a 
docilizá-Io, a conhecê-lo e controlá-lo no detalhe. Seu objeto de investigação não está centrado no corpo, 
mas nas práticas sociais, nas experiências e nas relações que o produzem, num determinado tempo/local, 
de uma forma especifica e não de outra qualquer. Para Foucault, o controle da sociedade sobre os 
indivíduos não se opera apenas pela ideologia ou pela consciência, mas tem seu começo no corpo, com 
o corpo. "Foi no biológico, no somático, no corporal que antes de tudo investiu a sociedade capitalista. O 
corpo é uma realidade biopolítica" (Foucault, 1992: 77). 
As análises de Foucault revelam, por fim, ser possível e necessário problematizar o corpo, ou seja, 
estranhá-lo, colocá-lo em questão. Problematizar, por exemplo, os significados e a valorização que 
determinadas culturas atribuem a alguns corpos, as práticas narrativas a eles associados, as hierarquias 
que a partir da sua anatomia se estabelecem. Enfim, suas análises anunciam serem infinitas as histórias 
sobre os corpos ainda que seja absoluta uma certeza: o corpo é ele mesmo uma construção social, 
cultural e histórica. 
Percorrer histórias, procurar mediações entre passado e presente, identificar vestígios e rupturas, 
alargar olhares, desconstruir representações, desnaturalizar o corpo de forma a evidenciar os diferentes 
discursos que foram e são cultivados, em diferentes espaços e tempos, é imperativo para que 
compreendamos o que hoje é designado como sendo um corpo desejável e aceitável. Lembrando sempre 
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que essas são referências transitórias, mas que mesmo por assim serem não perdem seu poder de 
excluir, inferiorizar e ocultar determinados corpos em detrimento de outros. Não é sem razão que o corpo 
jovem, produtivo, saudável e belo é um ideal perseguido por um número infinito de mulheres e homens 
do nosso tempo cujos investimentos individuais demandam energia, dinheiro e responsabilidade. 
Este olhar sobre o corpo, pautado na sua aparência e rendimento, não é recente mesmo que recentes 
sejam algumas das várias intervenções que nele se operam. O culto ao corpo corno hoje vivenciamos, 
em que pesem as especificidades de cada momento histórico e cada cultura, tem seu início no final do 
século XVIll e se intensifica no século XIX porque, nesse tempo, o corpo adquire relevância nas relações 
que se estabelecem entre os indivíduos. Gesta-se uma moral das aparências que faz convergir o que se 
aparenta ser com o que, efetivamente, se é. 
Esse período é particularmente importante para entendermos o corpo contemporâneo porque é aqui 
que se criaram e consolidaram algumas representações que ainda hoje marcam nossos corpos, com 
maior ou menor intensidade. Essa importância se dá, fundamentalmente, pela ação da ciência deste 
tempo que, ao debruçar-se sobre o corpo humano, buscou entendê-lo no detalhe. Neste momento, 
despontaram algumas teorias que, utilizando-se do discurso científico, analisaram os indivíduos a partir 
de suas características biológicas, ou seja, da forma e da aparência do seu corpo. Não apenas os 
analisaram, mas Ihes conferiram diferentes lugares sociais. O tamanho do cérebro, por exemplo, poderia 
justificar o nível de inteligência dos sujeitos; a aparência do rosto (cor da pele e dos cabelos) passou a 
ser um dos elementos a identificar a aptidão de alguns para o trabalho manual; as feições (traços do 
rosto), o tamanho das mãos ou do crânio poderia classificar os comportamentos e identificar os loucos, 
criminosos, tarados e agitadores políticos. Essas classificações colaboraram para que diferentes 
hierarquizações se estruturassem entre os humanos. Por vezes, os negros e/ou as mulheres foram 
considerados inferiores exclusivamente porque seus corpos apresentavam algumas características 
biológicas nomeadas por essa mesma ciência como inferiores, incompletas ou díspares. 
A ciência do século XIX que classifica e analisa o corpo no seu detalhe é aquela que vai legitimar uma 
educação do corpo visando torná-lo útil e produtivo. Como base deste pensamento está a crença de que 
o corpo é uma máquina produtora de energia, sendo as leis da termodinâmica aquelas que estão a 
subsidiar a criação da representação do corpo energético: o corpo que não pode nem desperdiçar forças, 
nem exercitar-se além do desejado - o corpo produtivo. 
Lembremos que foi no século XVIll que surgiram as primeiras máquinas a vapor e que, no início do 
século XIX, estas máquinas, por exemplo, aumentavam a velocidade dos navios e das locomotivas. A 
combustão do carvão em brasa aquecia a água que se transformavaem vapor que impulsionava as 
máquinas. Em outras palavras: a combustão produzia energia. Esse era o modo como se compreendia o 
funcionamento das máquinas e por isso não podemos estranhar que o corpo humano fosse observado 
da mesma forma: um motor de combustão que conseguia digerir alimentos e transformá-lo em energia 
produtiva. Energia essa canalizada tanto para o trabalho produtivo nas indústrias em expansão como 
também para o fortalecimento dos indivíduos e a consequente melhoria de sua saúde e seu bem-estar. 
Estes foram alguns dos motivos pelos quais a educação do gesto e, portanto, do corpo foi incentivada 
e incorporada em muitos programas oficiais de ensino de diferentes países. Em nome da saúde e do 
bem-estar do indivíduo, o corpo passou a ser alvo de diferentes métodos disciplinares, entendidos como 
um conjunto de saberes e poderes que investiram no corpo e nele se instauraram: as aparelhagens para 
corrigir as anatomias defeituosas, os banhos de mar, as medições e classificações dos segmentos 
corporais, a modelagem do corpo pela atividade física, a classificação das paixões, a definição do que 
seriam desvios sexuais, por exemplo, compunham um conjunto de saberes e práticas voltadas para a 
educação da gestualidade, a correção do corpo, sua limpeza e higienização. 
A própria palavra "higiene", neste contexto, adquire outro significado. Deixa de designar "o que é são" 
e, portanto, de qualificar a saúde e passa a constituir um conjunto de dispositivos e de saberes que atuam 
no corpo. Torna-se um campo especifico da medicina que objetiva qualificar não apenas a higiene do 
corpo, mas a higiene da cidade conferindo, a ambos, mais energia e vigor (VigarelIo, 1996). O corpo a 
ser produzido a partir destas concepções exigia alteração imediata nos hábitos cotidianos dos indivíduos 
no que se relacionava aos cuidados de si. Exigia também uma educação específica, capaz de 
potencializá-lo. 
Duas grandes transformações se põem em curso, neste período, no que se relaciona à produção de 
um corpo educado para suportar as demandas destes tempos onde a dinamicidade se fazia necessária, 
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bem como a força física, o vigor, a retidão dos corpos e a extração máxima de suas energias: o banho e 
a prática de atividades físicas. Recorro a estes exemplos não no sentido de historicizá-Ios mas, sobretudo, 
para evidenciar o caráter transitório, mutável e histórico de tudo o que vivenciamos, sentimos, 
acreditamos e somos. Afinal, se o corpo é um constructo cultural também o são todas as práticas que o 
produzem. 
O banho, por exemplo, nem sempre esteve ligado à ideia da limpeza e da higienização do corpo, 
representação já naturalizada nos nossos dias. Na Idade Média, estava ligado às atividades festivas, aos 
prazeres corporais, à excitação sexual, ao erotismo; a lavagem do corpo e sua consequente limpeza 
dirigia-se apenas às suas partes visíveis como o rosto e as mãos. Já nos séculos XVI e XVII, a ideia da 
limpeza relacionava-se muito mais ao uso de roupas brancas do que à lavagem porque acreditava-se que 
a água poderia ser uma ameaça ao corpo, pois, sendo a pele uma superfície porosa, o banho poderia 
torná-la mais frágil, deixando-a aberta para a penetração de vírus e agentes malignos ao organismo. 
A partir do século XVIII, algo começa a se modificar: a lavagem do corpo passa a ser associada à sua 
proteção e revigoramento. Acredita-se, agora, que o asseio assegura e sustenta o bom funcionamento 
das funções e, por esta razão, o banho é observado como algo que pode proporcionar energia à pele 
livrando-a do incômodo da sujeira. É preciso lavar para melhor defender, dizem os médicos e os 
higienistas. Nesse sentido, a limpeza não vincula-se apenas à aparência, mas, fundamentalmente, ao 
vigor: é necessário desobstruir os poros para melhor dinamizar o corpo, enrijecer as carnes, aumentar a 
força, repor as energias. Os banhos de mar, até então vistos como perigosos, passam a ser plenamente 
recomendados e incentivados, pois são observados como eficientes para potencialização do corpo, para 
a melhor circulação de seus fluxos, para seu revigoramento e fortalecimento (Corbin, 1989). 
Neste período, os médicos se tornam figuras centrais cuidando não apenas do corpo individual, mas, 
ainda, do corpo social. Razão pela qual propuseram inúmeras intervenções privadas e públicas 
direcionadas para o trato com o corpo, dentre elas a preocupação para com a educação dos indivíduos. 
Ou, ainda, uma educação higiênica, portanto, corporal. 
Considerando este contexto não é difícil entender as razões pelas quais as atividades físicas, em 
especial a ginástica, são tomadas como necessárias para a consolidação deste projeto. A educação do 
gesto, concretizada através da exercitação corporal, foi, gradativamente, se incorporando ao cotidiano de 
homens e mulheres colocando em ação um minucioso controle sobre o corpo, seus movimentos, atitudes, 
sentimentos e comportamentos. 
A industrialização crescente conferiu novos ritmos às cidades e aos indivíduos que nelas habitavam e 
a ciência, através de seus conhecimentos, técnicas e métodos, potencializou duas energias: a do corpo 
individual e a do corpo social. A crença desmedida no progresso, no desenvolvimento e nos avanços da 
ciência redefiniram algumas condutas em relação à educação do corpo visando a economia do gesto e o 
uso adequado do tempo evitando o seu desperdício. Dentro deste contexto, a escola passa a ser 
observada como um espaço privilegiado para atuar tanto na instrução de crianças e jovens como ainda 
na interiorização de hábitos e valores que pudessem dar suporte à sociedade em construção: uma escola 
capaz de preparar os indivíduos moral e fisicamente tendo por base educação do corpo, isto é, uma 
educação suficientemente eficiente na produção de corpos capazes de expressar e exibir os signos, as 
normas e as marcas corporais da sociedade industrial evidenciando, inclusive, as distinções de classe. O 
corpo retilíneo, vigoroso, elegante, delicado e comedido nos gestos traduzia o pertencimento à burguesia 
da época, enquanto o corpo volumoso, indócil, desmedido, fanfarrão e excessivo era representado como 
inferior e abjeto ao que se desejava produzir. Lembremos: um corpo não é só um corpo. É, ainda, o 
conjunto de signos que compõe sua produção. 
Ainda sobre as atividades físicas, é pertinente ressaltar que a ginástica, nesse período, não restringe-
se ao que hoje observamos desta prática. A “ginástica” compreendia diferentes práticas corporais, como 
por exemplo exercícios militares de preparação para a guerra, acrobacias, danças, cantos, corridas, 
jogos, esgrima, natação, marchas, lutas, entre outras. Estava voltada para a formação do caráter, para a 
potencialização da energia individual, para a aquisição da força, resistência, agilidade, enfim, para a 
formação de um sujeito moderno, constitui dor de novos tempos cujo corpo a ser produzido e valorizado 
estava pautado pela lógica do rendimento, da produtividade e da individualização das aparências. 
O corpo que hoje temos, vivemos e sentimos incorporou muito dos valores em voga naquele tempo. 
Alguns destes valores guardam em nós suas reminiscências, outros perderam importância ou deles não 
sobraram vestígios. Representações de beleza, saúde, doença, vida, juventude, virilidade, entre outras, 
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não deixaram de existir, apenas transmudaram-se, incorporaram outros contornos, produziram outros 
corpos. Corpos que, simultaneamente, mantêm vínculos com o passado e carregam em si 
potencialidades do futuro visto que a ciência, ao ampliar seus recursos técnicos, permite ações antes 
impensadas,como por exemplo, a mudança de sexo, a leitura dos genes e a clonagem animal ou humana. 
Vale ressaltar ainda que a tecnociência esteja produzindo novos corpos, potencializados pelo usos de 
diferentes produtos e técnicas tais como próteses, suplementos alimentares, lentes de contato, vitaminas, 
vacinas, drogas químicas, estimulantes, implantes, etc., o corpo ainda está sujeito a distintas 
hierarquizações. Afirmo, portanto, que as intervenções que nele operam, ao mesmo tempo que podem 
oferecer-lhe - e oferecem - liberdades, invocam também estratégias de autocontrole e interdição. A 
promessa de uma vida mais longa e saudável é acompanhada, por exemplo, de inúmeros discursos e 
representações que autorregulam o indivíduo tornando-o, muitas vezes, vigia de si próprio. A ênfase na 
liberdade do corpo no que respeita a sua exposição e desnudamento nos espaços públicos caminha 
passo a passo com a valorização dos corpos enxutos e "em forma" onde o excesso, mais que rejeitado, 
é visto, por vezes, como resultado da displicência e da falta de cuidado. Pensando com Foucault, nesse 
novo investimento sobre o corpo já não há mais a forma de controle-repressão, tão comum aos séculos 
XVIII e XIX, mas o controle-estimulação porque a valorização e a exploração do corpo são faces de uma 
mesma moeda. Nas suas palavras: "Fique nu... mas seja magro, bonito e bronzeado!" (1977). 
A cultura de nosso tempo e a ciência por ela produzida e que também a produz, ao responsabilizar o 
indivíduo pelos cuidados de si, enfatiza, a todo momento, que somos o resultado de nossas opções. O 
que significa dizer que somos os responsáveis por nós mesmos, pelo nosso corpo, pela saúde e pela 
beleza que temos ou deixamos de ter. 
A individualização das aparências produzida a partir da valorização por vezes exacerbada da imagem 
transformada em performance tem levado os indivíduos a perceber que o corpo é o local primeiro da 
identidade, o lócus a partir do qual cada um diz do seu íntimo, da sua personalidade, das suas virtudes e 
defeitos. Num tempo onde a individualização do eu se faz premente, ser único é sustentar uma 
inconfundível visibilidade, um eu localizado no visível de corpo. Um eu construído a partir de referências 
inscritas e prescritas em diversas instâncias culturais, através das quais, a todo e qualquer momento, é 
possível mensurar o ineditismo de nós mesmos, de nossa singularidade e individualidade. 
A produção do corpo se opera, simultaneamente, no coletivo e no individual. Nem a cultura é um ente 
abstrato a nos governar nem somos meros receptáculos a sucumbir às diferentes ações que sobre nós 
se operam. Reagimos a elas, aceitamos, resistimos, negociamos, transgredimos tanto porque a cultura é 
um campo político como o corpo, ele próprio é uma unidade biopolítica. Por essa razão, podemos pensar 
no corpo como algo que se produz historicamente, o que equivale dizer que o nosso corpo só pode ser 
produto do nosso tempo, seja do que dele conhecemos, seja do que ainda está por vir. Um corpo que, 
dada a importância que hoje apresenta no que respeita a construção de nossa subjetividade está exigindo 
de nós não apenas a busca constante de prazeres sempre reinventados, mas também disciplina, 
responsabilidade e dedicação. Um corpo que, ao mesmo tempo que é único e revelador de um eu próprio, 
é também um corpo partilhado porque é semelhante e similar a uma infinidade de outros produzidos neste 
tempo e nesta cultura. 
 
Referências bibliográficas: 
 
CORBIN, Alan (1989). O território do vazio - A praia e o imaginário ocidental. São Paulo: Companhia das Letras. 
COSTA, Marisa V. (org.) (2000). Estudos Culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: UFRGS. 
FOUCAULT, Michel (1992). Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal. - (1995). Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Univ. 
MEYER, Dagmar E.E. (1988). Gênero e saúde: indagações a partir do pós-estruturalismo e dos Estudos Culturais. Revista de Ciências da Saúde, voI. 17, n. 1, 
jan.-jun. p. 13-32. Florianópolis [s.e.]. 
SILVA, Tomaz T. da (org.) (1995). Alienígenas na sala de aula Uma introdução aos Estudos Culturais em educação. Petrópolis: Vozes. 
________ (org.) (1999). O que é, afinal, "Estudos Culturais"? Belo Horizonte: Autêntica. 
________ (2000). Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica. 
VIGARELLO, Georges (1996). O limpo e o sujo. São Paulo: Martins Fontes. 
 
O Corpo como Símbolo 
 
O olhar sobre o corpo assume aspectos de disciplinas que, no decorrer dos tempos foram sendo 
domesticados e corrompidos pelas sociedades capitalistas. Esses corpos ora trabalhados eram exposto 
para os anseios da sociedade. O homem no ente um ser corpóreo e como tal, revela sua história através 
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de seus movimentos. Assim sendo, a corporeidade assume uma nova ótica rompendo com o modelo 
cartesiano que via o homem dividido em dois eixos corpo e mente. 
Dessa maneira Santin (1987) define um conceito de movimento: " o movimento ultrapassa os limites 
da simples motricidade ou das atividades mecânicas, o movimento humano não pode ser reduzido a 
deslocamentos físicos, a articulações motoras ou a gesticulações produtivas. Mas é necessário vinculá-
lo a todo o seu modo de ser. Não é apenas o corpo que entra em ação pelo fenômeno do movimento. É 
o homem todo que age e que se movimenta". 
Nessa colocação de Santin, expressa o tanto que o indivíduo está imerso num universo de práticas 
corpóreas, onde o ser cria e recriam ao mesmo tempo várias possibilidades de movimentos em relação 
à sociedade, ao trabalho, a vida como um todo, único e subjetivo. A história do indivíduo então, participa 
como pano de fundo para a existência corporal, numa relação de prazer e desejo, sendo que, as práticas 
corporais e o trabalho do corpo em movimento é de fundamental importância para que o indivíduo adquira 
noções espaciais. 
Uma característica dos movimentos corporais é bem expressa em Sérgio (1997), colocando que a 
Motricidade Humana ciência que engloba todos os movimentos intencionais, baseia-se numa grande 
variedade de possibilidades. Para que o indivíduo possa se perceber, e contextualizar o mundo a sua 
volta, é necessário que ele tenha uma boa percepção capaz de facilitar o seu processo de locomoção e 
ação. 
A ação motora requer ensinamentos que capacitem o indivíduo no seu aprendizado e na prática do 
dia-a-dia. As dimensões sociais do ser corpóreo assumem funções essenciais para qualquer atividade ou 
trabalho. Entretanto faz-se necessário alocar aqui uma reflexão mais consistente daquilo que é a 
verdadeira substância da corporeidade, é preciso evidenciar a fala de Freire (1991) quando diz que "O 
corpo, inevitavelmente, não está morto; Nossa condição corporal e sempre presente". Nessa colocação 
fica claro que somos e estamos no mundo. Fazendo parte dele, agindo e interagindo a todo instante, 
numa troca recíproca entre indivíduo e meio. O ser humano vive através de sua corporeidade. Não se 
pode misturar corpo e corporeidade. O indivíduo interage e se comunica através do seu corpo, entretanto, 
tudo isso que está marcado em seu corpo, tem a ver com a corporeidade que se refere e torna-se notório 
através de seu corpo, mas, tudo que emerge de seu corpo diz respeito à corporeidade. Uma corporeidade 
capaz de fazer a trajetória histórica do indivíduo, que, na maioria das vezes, nem percebe essa dimensão 
que o corpo assume a todo instante. 
Pensar num corpo onde as capacidades são a todo o momento testado, é evidenciar que não só temos 
limitações em nosso agir corporal, como também, respeitar os que possuem "deficiências" físicas 
concretas. Nossarelação corporal, traz à tona o que de melhor e de pior temos dentro de nós, numa 
relação contextual que assume diversas características atribuídas ao meio. 
Dessa forma, a contemporaneidade trouxe uma série de avanços para o novo quadro social vigente. 
Um bom exemplo disso é o tipo de expressão que o nosso corpo adquiri frente os objetos sociais. 
Pensar em um corpo submerso por novas estruturas e grupos sociais que estão surgindo, não é tarefa 
fácil. Ela requer uma visão bem mais ampla do indivíduo que, a partir de sua formação, e da história de 
vida, constrói toda sua formação corporal. Para Mafessolí, as novas tribos que se formam na atualidade, 
buscam seu espaço social, e a luta por aquilo que acreditam, quase sempre não condiz com o que 
esperam. Uma das razões do surgimento dessas classes evidencia o quanto o sujeito se afasta de sua 
própria identidade cultural, e do "eu", vivido e influenciado pelo meio. As transformações ocorridas 
reiteram o que Marx enfatizava em seus discursos sociais contra o capitalismo. Capitalismo esse, que 
afasta o ser humano do sentido coletivo de vida, e o coloca no patamar individual, no sentido bem restrito 
da palavra. 
O corpo, então, assume um papel estético fora dos padrões das sociedades passadas. Pegando como 
parâmetro, a década de 70, o indivíduo aceito pela sociedade, era aquele que andava de acordo com os 
princípios éticos e morais. Onde nos anos que se seguiram imperava o regime militar. Regime esse, que 
se opunha a liberdade de expressão e ao livre arbítrio. 
O surgimento de novos movimentos sociais nessa época era tido como adversos, pois colocavam em 
risco os ideais de autonomia do Estado. Os novos grupos sociais ou tribos se formaram, ou se formarão 
dependendo do espaço que ocupam na sociedade. Ou seja, muitas das vezes eles surgem, sem ideais 
definidos. Pensar em novas tribos ressalta o quanto as diferenças se fazem presentes em nosso meio. 
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Maffesoli afirma que a humanidade vive um "período empático", onde predomina a indiferenciação e o 
perder-se em um "sujeito coletivo", chamado por ele de "neotribalismo" (Maffesoli,1987). 
Assim, o neotribal ou tribo, define tão somente pela reunião de vários sujeitos, onde a intenção não 
tem um objetivo concreto, e sim, a reunião de todos os membros para reafirmar os sentimentos de 
amizade do grupo. 
Buscar um espaço na sociedade atual e economicamente capitalista, é algo muito difícil para esses 
grupos que se formam, quer sejam eles de punks, revemetal, raves, emos, etc. Eles não se dão conta, 
que apesar da aversão do capitalismo, vivem totalmente em função dela e para ela. Essa dicotomia, 
reitera o que chamamos de "o mal necessário", pois o seu corpo e a sua vida em sociedade dependem 
única e exclusivamente da base econômica, que é a mola mestra da vida social. 
A história de vida do ser humano é envolta por expressões que estão escritas de forma singular em 
cada um de nós. Essa singularidade revela o quanto o nosso corpo capta e percebe tudo que acontece a 
nossa volta. 
Hoje, vivemos numa sociedade excludente e complexa, que atribui ao campo visual e estético o que 
de melhor o ser humano pode possuir. Isso fica evidente devido aos avanços tecnológicos e de consumo, 
que vê o homem como um "objeto" e domesticado pela influência da mídia. 
O corpo então é projetado para os anseios capitalistas da sociedade contemporânea, buscando 
padrões estéticos que vão desde as atividades físicas, até as cirurgias plásticas de ponta, hoje existentes 
na medicina. Esse aparato todo que se segue, não vê apenas a questão biológica do indivíduo, mas 
anseia a perfeição do corpo que assegura através dos recursos médicos e cirúrgicos, a perfeita estrutura 
do corpo humano, ressaltando que, aqueles que não compartilham dessa tecnologia, são excluídos do 
convívio social. 
A mídia cria e recriam situações que colocam o corpo em evidencia, como as questões raciais, a 
sexualidade, a condição econômica, etc. Numa dualidade que afasta a consciência humana do seu eixo 
principal, qual seria o seu bem estar e a aceitação de si mesmo. Sendo que, por conta do capitalismo 
desenfreado que se instalou na sociedade contemporânea, o corpo passou a ser visto sobre uma nova 
ótica, onde novos valores culturais e ideológicos foram se constituindo. Uma nova forma de ver o corpo 
que assume a partir do capitalismo novas implicações e realidades afastando o homem de sua verdadeira 
essência corporal, na busca pelo "eu". Ou seja, o corpo que se satisfaz na diversidade das ações que 
pratica. 
 
Referências Bibliográficas: 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como cultura/Carlos Rodrigues Brandão. SP: Mercado das Letras, 2002. 
MAFFESOLI, M. (s/d). O Tempo das Tribos: O Declínio do Individualismo nas Sociedades de Massa. Rio de janeiro, Forense, 1987 
MOREIRA, Wagner Wey (org). Corpo Presente. Campinas/SP: Papiros, 1995. 
SANTIN, S. Perspectivas na visão da corporeidade. InMOREIRA, Wagner W. (org). Educação Física e Esportes: perspectivas para o século XXI. 6ed. Campinas: 
Papirus, 2001. 
SERGIO, Manoel. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa: Compendium, 1997. 
TAVARES, Maria da Consolação G. Cunha F. Imagem corporal. Barueri/SP: Papiros, 2003. 
 
EXPRESSÃO CORPORAL 
 
Ser expressivo é conseguir exprimir seus pensamentos para os outros. Quando utilizamos movimentos 
corporais estamos transformando nossos pensamentos em gestos. Sendo assim, a expressão corporal é 
um possibilidade de comunicação entre os indivíduos. 
Segundo Silva e Schwartz (1999), o movimento corporal é uma linguagem que cada pessoa possui 
para manifestar-se e, a expressão corporal é o resgate dessa linguagem individual. 
[...] o corpo tem a capacidade de se manifestar, o que, na expressão corporal, se apresenta através 
do vivido corporal. Este vivido corporal equivale à maneira pela qual o corpo apresenta-se disponível 
(SILVA e SCHWARTZ, 1999). 
Nesse sentido, temos nas vivências corporais a possibilidade de favorecer a expressão do movimento 
através das experiências vividas pelo corpo podemos enriquecer os gestos expressivos deixando-os mais 
criatividade e espontâneos. Tanto para expor seus pensamentos como para transmitir uma mensagem. 
Sobre estas considerações Silva (1995), afirma que: 
As atividades expressivas objetivam, através de vivências corporais, da dança e de outras 
manifestações, levar o homem, a mulher, a sentir o corpo-próprio, ampliar sua sensibilidade, eliminar os 
limites, as influências e preconceitos determinados pelo ambiente cultural” SILVA, 1995). 
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Desse modo, a expressão corporal, quando trabalhada de maneira planejada, espontânea e criativa 
sem submeter o corpo a técnicas padronizadas, movimentos repetitivos traz inúmeros benefícios. 
Segundo Brikman(1989), a expressão corporal resgata e desenvolve todas as possibilidades humanas, 
(corpo e mente), transmitidas no movimento corporal. A expressão corporal carrega as possibilidades de 
desenvolvimento corporal como um todo, oportunizando esse corpo a expor suas emoções, muitas vezes 
oprimidas e ignoradas, portanto a expressão corporal e todos seus benefícios podem ser evidenciados 
no desenvolvimento humano e no processo educacional. 
 
Expressão corporal e Educação Física 
 
Durante muito tempo a escola transmitia conhecimento ao aluno através da leitura, da escrita e dos 
cálculos, nunca em movimento. Tinha-se como verdade que o aluno só aprendia se estivesse parado. A 
herança dessa educação tradicional e rígida está presente até os dias de hoje. 
É comum vermos orientações em escolas para que os alunos não corram, nãopulem não se 
movimentem, além disso, muitas vezes o movimento está associado à indisciplina. 
Apesar destas atitudes ainda estarem presentes na escola, muitos estudos têm nos mostrado o 
contrário. Dessa forma, devemos buscar um diálogo entre o movimento corporal e o produzir 
conhecimento que supere essa concepção. 
Para Rego (2011), é necessária a busca de uma prática docente que possibilite aos alunos um 
pensamento crítico, a partir da valorização da criatividade, da reflexão e da participação, condições 
indispensáveis para a inserção social e construção da cidadania. 
O movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno, objetivando torná-lo um cidadão 
crítico, participativo e responsável, capaz de expressar-se em variadas linguagens, desenvolvendo a auto 
expressão e aprendendo a pensar em termos de movimento. (SCARPATO, 2001, p.59). 
Ainda para Scarpato (2001), o trabalho com o corpo gera a consciência corporal, o aluno começa a 
expressar seus desejos de modo mais espontâneo, o que pode criar dificuldades numa pedagogia 
autoritária, que ainda acredita que ele só aprende sentado na carteira. 
Sendo o movimento indispensável para o processo educacional e o corpo objeto de estudo da 
Educação Física, este tem papel fundamental na escolarização e deve ter uma formação mais humana, 
que valorize a cultura corporal e tudo que a ela esteja relacionado. 
Podemos destacar a importância da educação física como disciplina que tem como objetivo: 
Desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o 
homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, 
lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser 
identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente 
criadas e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
Diante disso, a Educação Física enfrenta o desafio de tornar a expressão corporal um conhecimento 
importante no processo de formação humana e dar a ela uma relevante importância no trabalho 
pedagógica na escola. 
 
CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO x PCN’s19 
 
Essa parte do PCN de Educação Física diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que 
subsidiam as práticas corporais expressas nos outros dois blocos e que dão recursos para o indivíduo 
gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido não como um amontoado 
de partes e aparelhos, mas sim como um organismo integrado, como um corpo vivo, que interage com o 
meio físico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo etc. Para se conhecer o corpo, abordam-se os 
conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos 
programas de atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização de 
atividades corporais saudáveis. Esses conhecimentos são tratados de maneira simplificada, abordando-
se apenas os aspectos básicos. No ciclo final da escolaridade obrigatória podem ser ampliados e 
aprofundados. É importante ressaltar que os conteúdos deste bloco estão contextualizados nas atividades 
 
19 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf 
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. 79 
corporais desenvolvidas. Ou seja, ganham sentido na abordagem simultânea de conceitos, atitudes e 
procedimentos ao fazer, compreender, sentir e falar sobre as possibilidades e necessidades corporais. 
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são 
abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os 
ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e 
tensão. 
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem 
durante as atividades físicas (frequência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e 
aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa 
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo). 
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de 
produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica 
são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos gestuais e 
posturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos. 
Estes conteúdos são abordados principalmente a partir da percepção do próprio corpo, isto é, o aluno 
poderá, estimulado por suas sensações e de posse de informações conceituais sistematizadas, analisar 
e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo durante e depois de fazer atividades. Poderão 
ser feitas análises sobre alterações a curto, médio ou longo prazos. Também sob a ótica da percepção 
do próprio corpo os alunos poderão analisar seus movimentos no tempo e no espaço: como são seus 
deslocamentos, qual é a velocidade de seus movimentos etc. 
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de vista prático, 
e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. 
Do ponto de vista conceitual e procedimental, podem ser observadas, praticadas e apreciadas dentro 
dos esportes, jogos, lutas e danças. 
Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais. A 
ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas e a construção 
sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se 
no chão, com as costas eretas? Por que existe uma tendência em apoiar-se em apenas uma das pernas 
nas posturas em pé? 
Observar, analisar, compreender essas atitudes corporais são atividades que podem ser 
desenvolvidas juntamente com projetos de História, Geografia e Pluralidade Cultural. Além da análise dos 
diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos na escola: as posturas mais 
adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes situações. 
O corpo como sede de sensações e emoções deverá ser contemplado como conteúdo, de modo a 
permitir a compreensão da dimensão emocional que se expressa nas práticas da cultura corporal e a 
percepção do corpo sensível e emotivo por meio de vivências corporais, como jogos dramáticos, 
massagem etc. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Bela Vista de Minas/MG - Professor de Educação Física – FUNDEP). O bloco 
de conteúdo “conhecimento sobre o corpo”, proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, envolve 
os tópicos apresentados a seguir, EXCETO: 
(A) Conhecimentos sobre anatomia. 
(B) Conhecimentos sobre fisiologia. 
(C) Conhecimentos sobre nutrição e alimentação. 
(D) Conhecimentos sobre os hábitos posturais. 
 
02. (IF-/TO - Professor Educação Física – IF-TO/2016). 
“Nunca se falou tanto em corpo como hoje, nunca se falará tanto dele amanhã. Um novo dia basta 
para que se inaugure outra academia de ginástica, alongamento, musculação: publique-se novos livros 
voltados ao autoconhecimento do corpo; descubram-se novos preconceitos quanto à sexualidade, outras 
práticas alternativas de saúde; em síntese, vivemos nos últimos anos perante a incontestável 
redescoberta do prazer, voltamos a dedicar atenção ao nosso próprio corpo.” (CODO; SENNE, 1985) 
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. 80 
Sobre as relações entre mídia e corpo é incorreto afirmar: 
(A) O culto ao corpo coloca-se hoje comopreocupação geral atravessando todos os setores, classes 
sociais e faixas etárias, apoiada num discurso ora voltada à questão estética, ora à preocupação com a 
saúde. 
(B) A percepção do corpo na atividade é dominada pela existência de um vasto arsenal de imagens 
visuais e técnicas que investem na transformação corporal, projetando corpos perfeitos para sociedade, 
de modo que não basta ser saudável: há que ser belo, jovem, estar na moda e ser ativo 
(C) A sociedade, a propaganda e a mídia sem se dar conta trazem danos aos indivíduos. É comum 
nos dias de hoje encontrarmos pessoas que colocam suas vidas em riscos, consumindo remédios para 
emagrecer e anabolizantes, fazendo cirurgias desnecessárias. É muito comum encontrarmos também 
pessoas com algum tipo de doença como a anorexia, a bulimia, vigorexia entre outros. 
(D) Na atualidade, o corpo se tornou um objeto manipulado pela sociedade, e isso mostra como somos 
submissos aos padrões de beleza impostos pela sociedade econômica, pela mídia e pela propaganda. 
(E) O corpo estético na sociedade é enfatizado pela mídia e pela propaganda no objetivo de fazer 
indivíduos críticos, pois a sociedade é composta pelo sistema econômico em que estamos entrelaçados 
e pelos padrões a serem estabelecidos na sociedade. Hoje é o caso do corpo na sociedade, em que o 
corpo é respeitado em suas individualidades e não está inserido no padrão estabelecido pela sociedade. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: C 
Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e 
bioquímicos que capacitam a análise crítica dos programas de atividade física e o estabelecimento de 
critérios para julgamento, escolha e realização de atividades corporais saudáveis. Também fazem parte 
deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais. 
 
02. Resposta: E 
Hoje, vivemos numa sociedade excludente e complexa, que atribui ao campo visual e estético o que 
de melhor o ser humano pode possuir. Isso fica evidente devido aos avanços tecnológicos e de consumo, 
que vê o homem como um "objeto" e domesticado pela influência da mídia. 
O corpo então é projetado para os anseios capitalistas da sociedade contemporânea, buscando 
padrões estéticos que vão desde as atividades físicas, até as cirurgias plásticas de ponta, hoje existentes 
na medicina. 
 
 
 
ATIVIDADE FÍSICA 
 
O termo atividade deriva do latim “activitate” e seu significado, segundo Ferreira (1986), é: qualidade 
ou estado de ativo; ação, qualquer ação ou trabalho específico. 
Pode também ser definida como qualquer movimento em que exista o envolvimento dos músculos 
esqueléticos, o que acaba resultando em gasto de energia realizado pelo corpo, e cujo gasto de energia 
tem relação com a intensidade, duração e frequência com que se realiza. 
Recentemente, surge um novo modelo a respeito do movimento humano: a proposta da atividade física 
como importante para a recuperação, manutenção e promoção da saúde do indivíduo, cujo modelo 
apresenta inúmeros benefícios para a qualidade de vida e uma redução da incidência das doenças 
crônico degenerativas. 
A prática de atividade física e exercício físico requer a adequação de um conjunto de fatores, 
subdivididos em três grupos, a saber: 
- Características pessoais como: peso, idade, sexo, nível de saúde, habilidades pessoais, estado de 
humor; 
- Características ambientais como: acesso a locais que facilitam a atividade, influência familiar, 
influência dos amigos, clima, suporte social, mudança de rotina, percepção do tempo livre; 
9. Saúde e Qualidade de Vida. 
 
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. 81 
- Características ligadas a própria atividade física como: intensidade da atividade e a percepção 
do esforço. 
 
Segundo Matsudo (1997), a atividade física é muito importante, por ser capaz de irrigar mais 
ativamente o cérebro, possibilitando uma vida mais ativa. 
Devemos também considerar uma variação de pessoa para pessoa, isso em função do peso corporal 
e da aptidão física de cada uma. Guedes e Guedes (1998), classificam o gasto energético das atividades 
físicas de nosso cotidiano basicamente em cinco categorias: 
I - a demanda energética proveniente do tempo dedicado ao descanso e às necessidades vitais, como 
horas de sono, refeições, higiene e outras; 
II - a demanda energética provocada pelas atividades no desempenho de uma ocupação profissional; 
III - a demanda energética necessária à realização das tarefas domésticas; 
IV - a demanda energética voltada a atender às atividades de lazer e de tempo livre; 
V - a demanda energética induzida pelo envolvimento em atividades esportivas e em programas de 
condicionamento físico. 
Respeitando as diversas considerações sobre exercício físico e atividade física, mas para esse estudo 
baseando-nos em Guedes e Guedes (1998), o exercício físico não é sinônimo de atividade física, mas 
considerado como uma subcategoria desta. 
Existe uma relação entre prática regular da atividade física, da aptidão física e do estado de saúde das 
pessoas, podendo-se concluir que os índices da aptidão física têm relação com a saúde geral da pessoa. 
Conforme nos diz Guedes (1995), é necessário considerar que a aptidão física envolve a participação de 
variados componentes motores, cada um recebendo diferentes estímulos mediante a realização de tipos 
particulares de exercício físico, e que a aptidão física relacionada a saúde contempla aqueles 
componentes motores cujo aspecto fisiológico pode oferecer alguma proteção aos distúrbio orgânicos 
provocados por um estilo de vida sedentário. 
Conforme Ferrareze (1997), atividade corporal representa uma expressão de complexidade de 
significativos valores sócio-históricos integrados com a capacidade de adaptação filogenéticas e 
ontogenéticas da espécie humana. Em termos biológicos, a função é a sobrevivência e a reprodução, 
mas em termos socioculturais a função é a melhoria da qualidade de vida. 
 
Saúde 
 
O termo saúde deriva do vocábulo latino “salute”, que significa salvação, e/ou conservação da vida, 
segundo Ferreira (1986), estado do indivíduo cujas funções orgânicas, físicas e mentais se acham em 
situação normal. 
A OMS (1986) define saúde como uma situação de completo bem-estar físico, mental, social e 
espiritual. Os princípios da promoção da saúde caracterizam-se pelo envolvimento das ações no cotidiano 
da população, focalizando riscos para doenças específicas; pelas ações diretas sobre os determinantes 
ou causa de saúde; pela combinação de diversos métodos complementares, incluindo comunicação, 
educação, legislação, fiscalização, mudanças organizacionais, desenvolvimento da comunidade e 
atividades locais espontâneas contra os riscos para a saúde; pela participação efetiva e concreta da 
população; pela atuação sobre os fatores sociais determinantes da saúde, não somente serviços médicos, 
mas sim através dos cuidados primários com saúde, envolvendo profissionais de saúde em geral. 
A Lei 8080 de 1990 em seu artigo 3º, diz que, a saúde possui um conjunto de fatores determinantes e 
condicionantes, caracterizados por alimentação, moradia, saneamento básico, transporte, meio ambiente, 
trabalho renda, educação, lazer e serviços essenciais. 
Segundo Ferrareze (1997), por muitos anos, o conceito de saúde e doença evoluiu dentro de um 
critério estritamente organicista. Hoje, entretanto, o ser humano mais esclarecido, tem uma visão mais 
ampla desses conceitos, procurando estabelecer uma perspectiva holística e ecológica para a saúde e 
para a doença, na qual são também valorizados os fatores ambientais e a interação do indivíduo com seu 
meio. Explica, ainda, o autor que na verdade saúde e doença são componentes da compreensão de um 
mesmo fenômenosem que a simples exclusão de um permita delimitar claramente o outro. 
O homem está sempre em busca da perfeição nas suas realizações, e em busca uma forma 
consistente a manutenção do seu estado de saúde. 
O estilo de vida é o elemento modificador que, atualmente, influencia a saúde e a doença. Fica 
extremamente difícil estimular ou mesmo desenvolver um estilo de vida saudável, usando métodos 
tradicionais de educação para a saúde. 
Nieman (1999) define a saúde como um estado de completo bem-estar fisco, mental, social e espiritual, 
e não somente a ausência de doenças ou enfermidades. A aptidão física é uma condição pela qual o 
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. 82 
indivíduo possui energia e vitalidade suficientes para realizar as tarefas diárias e participar de atividades 
recreativas sem fadiga. A aptidão física relacionada com a saúde é tipificada por uma capacidade de 
realizar as atividades diárias com vigor e está relacionada a um menor risco da doença crônica. 
 
Qualidade de Vida 
 
Termo que está em voga, mas não existe ainda, nem na literatura, nem entre os que utilizam a 
expressão, um consenso sobre o significado embora, num sentido geral possamos aplicá-lo em relação 
ao indivíduo aparentemente saudável e seu grau de satisfação com a vida e com os fatores que fazem 
parte dela: moradia; transporte; alimentação; lazer; realização profissional; vida sexual e amorosa; 
amizades; liberdade; autonomia; segurança financeira dentre outros. 
No ciclo diário pode significar muito em termos de trabalho, produção e consumo; passamos a maior 
parte do tempo em posição de repouso (ora sentados, ora deitados), não temos mais tempo para amigos, 
filhos, família e quanto mais rápido usamos o tempo, mais rápido o tempo passa. 
Para Forantini (1992, p. 77): 
É um conceito difícil de ser definido, sendo pó isso, muito mais difícil de ser medido, para esta 
estimativa, aventa-se o emprego de vários dados dos quais resultariam medidas que, de forma genérica, 
podem ser tidas como objetivas e subjetivas. As objetivas seriam as que fundamentam na utilização de 
indicadores concretos, como a taxa de desemprego e a densidade habitacional e as subjetivas 
decorreriam do uso de indicadores abstratos, baseados principalmente em informações colhidas 
diretamente dos indivíduos, tais como satisfação em viver e as condições em que vivem. 
 
Para Dias (1997) a saúde pode ser considerada em seis dimensões ou domínios, que assim se 
apresentam: 
- Dimensões físicas: engloba não apenas o quadro clínico do indivíduo, isto é, a presença/ausência, 
gravidade/intensidade de doença orgânica demonstrável, mas também, a adoção de uma alimentação 
saudável, a não-aderência a hábitos nocivos de vida e, também, ao uso correto do sistema de saúde. 
- Dimensão emocional: envolvendo desde uma adequada capacidade de gerenciamento das tensões 
e do estresse até uma forte autoestima, somadas a um nível elevado de entusiasmo em relação à vida. 
- Dimensão social: significando alta qualidade dos relacionamentos. Equilíbrio com o meio ambiente e 
harmonia familiar. 
- Dimensão profissional: compondo-se de uma clara satisfação com o trabalho, desenvolvimento 
profissional constante e reconhecimento do valor do trabalho realizado. 
- Dimensão intelectual: significando utilizar a capacidade criativa sempre que possível, expandir 
conhecimentos permanentemente e partilhar o potencial interno com os outros. 
- Dimensão espiritual: propondo uma vida baseada em valores e ética, associado a pensamentos 
positivos e otimistas. 
Sonhamos o tempo todo, buscamos novas coisas o tempo todo, buscamos nos dias de hoje uma 
qualidade de vida para podermos enfrentar toda essa agitação que se instala em nossas vidas. 
 
Fonte: 
CARDOSO, I. S.; PORTELA, B. S. A educação física no ensino médio voltada para a atividade física e qualidade de vida. Disponível em: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2055-8.pdf 
 
Os "pesos" de ser obeso: traços fascistas no ideário de saúde contemporâneo20 
 
A obesidade e o sedentarismo têm sido considerados dois dos grandes vilões da Saúde Pública. 
Diferentes autores, inclusive, tratam estas condições como doenças. Côrtes et al. defendem que "o 
sedentarismo é uma doença relacionada à modernidade e sua incidência vem aumentando nas últimas 
décadas". 
Semelhantemente, Pinheiro, Freitas e Corso afirmam que "a obesidade é uma doença crônica e, como 
a maioria das DCNT, de difícil tratamento". 
O vocábulo doença carrega em si um significado associado à dor, ao sofrimento e a desvios morais. A 
classificação de determinadas condições biológicas como doenças permite presumir que representação 
social deseja-se conferir. Contudo, ainda que perdurem, estudiosos têm apontado os limites dos discursos 
de verdade sobre a distinção entre o normal e o patológico. 
Interessante notar que os discursos produzidos sobre saúde, sejam em periódicos científicos ou na 
mídia, podem estar carecendo de cientificidade, bem como notadamente de rigor conceitual. 
 
20 PALMA, A.; ASSIS, M.; VILAÇA, M.M.; ALMEIDA, M.N. Os ‘pesos’ de ser obeso: traços fascistas no ideário de saúde contemporâneo. Movimento. v. 18, n. 4, 
p. 99-119, 2012. 
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. 83 
Composições conceituais são feitas de modo arbitrário. Por exemplo, Matsudo insinua que há uma 
epidemia do sedentarismo. Contudo, considerando que "epidemia é a concentração de casos de uma 
mesma doença em determinado local e época, claramente em excesso ao que seria teoricamente 
esperado", é preciso destacar quais as concentrações esperadas e as atuais. Em outras palavras, qual 
quantidade de "sedentários" existe em determinado local? Quanto esta quantidade ultrapassou os limites 
aceitáveis? Lendo o artigo, percebe-se que o termo epidemia é empregado sem condizer com esse 
entendimento científico. 
O recurso a associações mal justificadas é recorrente. Exageros discursivos ancorados em uma 
"ideologia da saúde" transformam algumas características biológicas em doenças e, por sua vez, em 
fracassos pessoais ou desvios morais. Para Ortega (2008), os gordos, idosos e outras figuras que não 
seguem uma cartilha de saúde são fortemente excluídos e estigmatizados nas sociedades atuais, sendo 
comparados a criminosos, pois algumas doenças configuram-se como ameaças à sociedade, e não 
somente para os indivíduos acometidos. 
 
Como uma questão social, moral e de seguridade, a ideologia da saúde ultrapassa os muros dos 
hospitais e passa a ocupar "as primeiras páginas" das mídias de massa mais relevantes do país, como 
jornais, revistas, internet, televisão, etc. Ainda que na mídia seja preciso utilizar uma linguagem menos 
técnica e mais acessível, torna-se necessário enfatizar que determinados discursos assumem posições 
cientificamente inconsistentes e alarmistas, que podem repercutir com importantes efeitos iatrogênicos, 
como a culpabilização e a punição individualizadas. 
É nesse sentido que o presente texto procurará trafegar. Interessa-nos investigar o discurso sobre 
saúde, notadamente no que se refere à obesidade e ao sedentarismo, a partir de um texto recentemente 
publicado em um jornal de grande circulação. O objetivo do texto é examinar algumas ideias que 
relacionam saúde, obesidade e atividade física, culpabilizando o indivíduo por sua condição. 
 
Método 
 
O texto escolhido foi publicado no jornal O Globo. Este jornal foi selecionado intencionalmente por ser 
de grande circulação, sendo um dos mais influentes entre as classes A, B e C. De acordo com a 
Associação Nacional de Jornais, ele apresenta-se como o quinto jornal mais vendido no Brasil e o 
segundo do estado do Rio de Janeiro, com circulação diária média de 256.259exemplares. 
O artigo intitulado "Obesidade e saúde" foi publicado na seção Opinião, em que diferentes autores, 
jornalistas ou não, emitem suas posições sobre distintos temas. Não há, nesta seção, autores/ colunistas 
permanentes. A análise que fazemos do texto fundamenta-se na Teoria da Análise do Discurso proposta 
por Orlandi. 
Por meio dela, apreendemos as formas de funcionamento, os princípios de organização e os modos 
de produção social do sentido no artigo selecionado. 
Foi elaborada uma grade analítica, tal como realizaram Serra et al. e Oliveira et al., considerando-se 
os seguintes itens: 
 
a) o título da matéria, na medida em que os títulos buscam se destacar para o leitor e funcionam como 
uma fonte de motivação para a leitura; 
b) quem fala, uma vez que dependendo do ator social ao qual a fala é atribuída, o discurso adquire 
maior ou menor legitimidade e, desta forma, possibilitaria maior ou menor identificação do leitor; 
c) o que é dito, os sentidos e significados explícitos e/ou implícitos no discurso; 
d) o intermediário, aquele que enuncia, o faz de acordo com o perfil editorial do veículo para o qual 
trabalha e este veículo se encontra associado aos interesses de seus patrocinadores; e, 
e) os modos de dizer do discurso, isto é, a forma como a mensagem midiática se estabelece frente ao 
enunciado técnico-científico. 
 
Análises 
 
O título do texto, "Obesidade e saúde", é lacônico, mas transmite com precisão o que se pretende 
informar, a saber, as relações entre a condição da obesidade e o estado de saúde das pessoas. Por outro 
lado, não permite que se saiba de que modo será tratada, podendo suscitar curiosidade nos leitores. De 
qualquer modo, o título já possui um conteúdo significativo que não aparece ao leitor como algo insólito. 
Há algo que cria um nexo entre estas duas palavras e direciona a interpretação, transformando duas 
palavras soltas em uma sentença com sentidos possíveis, embora um específico, com tons de obviedade, 
seja inferido rapidamente desde o início do texto. Este efeito é o que Orlandi aponta como sendo 
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. 84 
produzido pela ideologia; ela produz um sentido de evidência de algo que é construído historicamente. 
Segundo a autora, a ideologia promove uma simulação em que são estabelecidas transparências, como 
se a linguagem não tivesse sua materialidade, sua opacidade e seus equívocos. 
Ao final do texto, há o nome do enunciador e seu cargo: Ivan Carlos Machado de Aragão, "presidente 
da ParSaúde". A instituição "ParSaúde" não é conhecida do público em geral, mas a presença da palavra 
saúde deixa claro que se trata de uma instituição ligada à saúde. Por outro lado, a condição de presidente 
dá um destaque bastante relevante ao enunciador. Quem fala, cabe destacar, não parece ser um 
profissional da área de saúde, mas um empresário de um setor ligado, em tese, à saúde. No sítio 
eletrônico da ParSaúde, é possível verificar que a empresa é uma subsidiária da Caixa Econômica 
Federal. Mais especificamente, é uma seguradora de saúde que iniciou suas atividades ao final de 2011. 
De acordo com outra página do sítio, Aragão é seu Presidente Diretor e Empresário com vasta experiência 
no mercado de seguros e outros ramos de negócios. Aos 19 anos foi sócio fundador da Rede de Lojas 
Giraffas. 
Três aspectos precisam ser destacados: 
a) o enunciador é um empresário; 
b) o enunciador foi, segundo o sítio da ParSaúde, sócio fundador da Rede de Lojas Giraffas, uma das 
maiores redes de fast food do Brasil; e 
c) as duas condições estão veladas, uma vez que, primeiro, a "imagem" que se pretende passar é de 
alguém que possuiria conhecimentos da área da saúde, e não que "comercializa" a saúde; e, segundo, 
efetuar uma crítica à condição da obesidade, sendo ou tendo sido um empresário do ramo da alimentação 
considerada "não saudável", não parece coerente. 
 
O que foi dito? Segundo Orlandi, um determinado discurso se produz na articulação entre a paráfrase 
(produção de um mesmo sentido sob formas diferenciadas de dizer) e a polissemia (produção de múltiplos 
sentidos). Alguns trechos destacados permitem que se entendam alguns possíveis significados dos 
discursos produzidos. Em nossa análise, detectamos e exploramos três categorias discursivas e como 
elas são constantemente reforçadas (efeito parafrásico) para que a direção da interpretação seja 
garantida. Cabe ressaltar que, para Orlandi, o discurso totalitário, fascista é, antes de tudo, um discurso 
parafrásico. A primeira categoria diz respeito à culpabilização dos indivíduos, o que é expresso na citação 
abaixo, haja vista ressaltar os efeitos da condição de obesidade sobre o Sistema Único de Saúde: "do 
ponto de vista do Estado, excesso de peso e obesidade tornaram-se problema de saúde pública e pressão 
sobre os custos do Sistema 
Único de Saúde [...]." 
Para Aragão, os sujeitos que apresentam uma quantidade de gordura corporal acima do que se 
entende por normal estão aumentando os custos do Estado com a saúde. A continuação do parágrafo, 
porém, possibilita algumas outras reflexões: 
[...] Por isso mesmo, entidades as mais diversas, principalmente Anvisa e o Ministério da Saúde, 
esforçam-se por criar regras para o consumo e penalidades e proibições para produtos excessivamente 
calóricos e "não saudáveis". Bem intencionadas iniciativas, sem dúvida, mas sempre pensando em 
penalidades e ônus, quando deveriam pensar em incentivos, como carga tributária diferenciada e também 
reforçar os incentivos às práticas esportivas na escola e para a terceira idade. 
 
Nesse trecho, certas medidas institucionais contra a obesidade são criticadas. Contrariando, ao menos 
em parte, uma política de controle e combate de certos produtos, o que implicaria penalizar empresas 
que os comercializam, o autor defende uma política de incentivos individuais, com teor punitivo, como 
ficará claro a seguir. Aqui, ainda não está claro o foco da "carga tributária diferenciada" proposta, mas 
veremos que se refere aos indivíduos obesos, o que expressa um traço da ideia que queremos criticar. 
A quem interessa, porém, defender que as empresas que produzem alimentos excessivamente 
calóricos e "não saudáveis" não devem sofrer punições ou sobretaxações em seus produtos, a despeito 
daquilo que produzem ter um impacto direto na obesidade? Artigo recentemente publicado no American 
Journal of Public Health desconstrói a ideia de responsabilidade exclusivamente individual, haja vista os 
autores verificarem que os adolescentes que estudavam mais próximos a restaurantes das redes de fast 
food se apresentavam mais obesos ou com sobrepeso. Embora essas redes não sejam as únicas 
responsáveis, uma das medidas pertinentes ao combate da obesidade pode ser, sim, a taxação de seus 
alimentos ou de quaisquer outros que tenham comprovada relação, como biscoitos, refrigerantes, etc. 
O foco num Estado que pune o indivíduo, e não as empresas, é constatado no trecho a seguir: "[...] 
Poderíamos ter também um incentivo fiscal para as pessoas que se cuidassem." 
O discurso é claro: as pessoas não se cuidam! A ideologia da saúde associa equivocamente a ação 
de se cuidar com "ser magro" ou "praticar atividade física". Quem não se cuida ou não se vigia faz parte 
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do novo grupo de desviantes, os "descuidados obesos". Qualquer outro sentido para a palavra cuidado é 
silenciado. 
 
Podemos considerar que, em semelhança ao discurso totalitário da saúde, o texto procura 
primeiramente constranger os "doentes" (obesos, sedentários, etc.) e, em seguida, os direitos que estes 
indivíduos possam ter enquanto cidadãos como outros quaisquer. Ou seja, os descuidados obesos podem 
ser tratados como cidadãos diferenciados, sobre os quais incidiriammais impostos. 
Uma segunda categoria refere-se à reificação do humano. Nalguns trechos, as pessoas são 
comparadas a coisas, a fim de justificar, analogicamente, uma valorização diferenciada. 
Por que as pessoas ativas, saudáveis, que demandam (e custam) menos do sistema de saúde, 
principalmente dos sistemas suplementares, merecem menos atenção do que um "fusquinha 70" de 
colecionador? Essas pessoas vão menos ao médico, fazem exames (sic), às vezes passam o ano sem 
utilizar o seguro, e tudo isso deveria gerar um desconto, uma redução nos prêmios. 
Aragão faz uma clara distinção entre tipos de velhice: a velhice, dispendiosa, e a antiguidade, lucrativa. 
A analogia - ruim, diga-se de passagem - comparando o homem à máquina indica-nos que o sujeito com 
mais idade, mas com aspecto saudável, bem cuidado (como algo raro, de colecionador), deveria ter 
incentivos ou prêmios fiscais do Estado, pagando menos (impostos) do que outros por estar vivo. 
Em outras passagens, Aragão complementa: 
[...] automóveis menos poluidores e mais econômicos pagam menos impostos; [...] carros muito antigos 
podem ser dispensados de pagar IPVA. E os imóveis que são patrimônio histórico muitas vezes são 
dispensados de pagar IPTU para serem reformados e bem cuidados. 
Quem sabe a ANS e a Anvisa não poderiam estudar e regular formas de incentivar a redução desse 
pesado problema de saúde pública que é a epidemia de excesso de peso? 
Ora, além de reforçar a ideia anterior, automóveis ou imóveis não podem pagar impostos. Quem paga 
são seus donos. Com este argumento, o autor cria uma analogia prenhe de associações questionáveis 
do ponto de vista concreto, o que pode escamotear aquilo que se pretende propor: mais uma tributação 
sobre certos cidadãos, pois estes deveriam (juízo normativo) literalmente pagar pela sua indolência, 
porque ela gera um "sobrepeso" para o aparato estatal. Quer dizer, o peso do obeso geraria custos para 
os cofres públicos (sistema de saúde especialmente) maiores do que os de um indivíduo considerado 
"normal", o que teria de gerar uma contrapartida para o Estado (ou para a empresa de seguro saúde), a 
saber, um "peso tributário" diferenciado. É a penalização dos sujeitos por sua condição o que o autor 
propõe em última instância. Ser obeso deve doer no bolso, como uma forma de contrapartida à sociedade 
pelos males causados pelo "desviante". 
O obeso é o que Ortega denomina de novos parasitas sociais. Para Aragão, a valorização da 
autonomia cobre o indivíduo de responsabilidades, ao mesmo tempo em que deixa o sistema de saúde 
"mais leve". O discurso paráfrasico traduz a obesidade como um mal a ser suprimido da sociedade, 
denotando traços de exercício de um poder fascista legitimado pelo valor-saúde. 
A proposta embutida no discurso do texto analisado, que recorrentemente aparece na mídia, 
decorrente de programas públicos ou privados, pode levar a uma nova forma de discriminação em nome 
da manutenção de uma sociedade saudável. Pessoas magras, porém não necessariamente saudáveis, 
neste contexto, passarão incólumes, e os sujeitos obesos ou com sobrepeso serão inadvertidamente 
taxados de desviantes sociais ou doentes. Disfarçado sob a retórica de uma política de desconto, o que 
se pretende, realmente, é que alguns paguem mais que outros, isto é, pessoas obesas e/ou inativas 
deveriam pagar mais que os magros e ativos. 
Algumas questões de fato devem ser feitas a esta perigosa lógica: 
 
a) os sujeitos são obesos e inativos porque querem e daí tornam-se doentes ou não gozavam de boa 
saúde e engordaram e ficaram inativos? 
b) a "política de desconto" funciona enquanto o sujeito for magro e ativo e se encerra quando adoecer 
(ninguém está livre disto), uma vez que o adoecimento pode conduzir a um estado (mesmo que 
temporário) de inatividade física? 
c) como ficam as pessoas que trabalham mais de 44 horas por semana (28,12% da população 
brasileira, segundo o último Censo, e podem não ter tempo de cuidarem de si (não é, necessariamente, 
uma questão de escolha)? 
 
Outro aspecto de nossa análise diz respeito aos modos de dizer do discurso, isto é, à forma como a 
mensagem midiática se estabeleceu frente ao enunciado técnico-científico. O modo de comunicar, de 
imediato, buscou uma característica científica. De uma forma geral, o público leigo, ao qual a reportagem 
pode alcançar mais diretamente, entende que a ciência se baseia em números. Quer dizer, se há 
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números, estatística e afins é uma verdade científica. Assim, a apresentação de dados quantitativos faz 
com que o texto assuma um caráter científico e suba em credibilidade (mesmo que estes números nada 
digam). 
Os números de obesos no Brasil e no mundo variam de acordo com a fonte de pesquisa e a 
metodologia adotadas, mas são sempre expressivos, grandes, pesados. No Brasil, atesta a POF 
(Pesquisa de Orçamentos Familiares) do IBGE, quase metade das pessoas apresenta algum excesso de 
peso, e um em cada cinco adolescentes está cima do peso recomendado pela Organização Mundial de 
saúde. 
Ora, se os valores se alteram de modo significativo e em função do método adotado, há um sério 
problema e é preciso desconfiar, e muito, dos dados que têm sido produzidos. Não é possível 
acreditarmos em uma epidemia com valores distorcidos ou desconfiança no método escolhido. 
Outra estratégia para dar um tom de cientificidade advém da citação de estudos ou associações 
científicas, especialmente, se for de países considerados desenvolvidos. "[...] Porque, após dois anos, 
dois terços das pessoas estão pesando mais do que antes de adotar o regime." 
Posteriormente, Aragão faz menção às Ciências Econômicas ou aos gastos públicos: "do ponto de 
vista do Estado, excesso de peso e obesidade tornaram-se problema de saúde pública e pressão sobre 
os custos do Sistema Único de Saúde [...]." 
Provavelmente, muitos cidadãos fiquem sensibilizados quando acreditam que os gastos públicos 
poderiam ser reduzidos caso os próprios indivíduos adotassem outros estilos de vida, desconsiderando 
a importância da mudança das políticas públicas de saúde. 
 
A proposta, em suma, envolve a taxação do obeso, transformando uma questão de Saúde Pública em 
uma jurídicotributária. Hoje, o alvo é o obeso. Nada garante que, amanhã, outros cidadãos não sejam 
sobretaxados em razão da sua condição física. Sob o disfarce de uma política tributária "justa", defende-
se uma ideia de autonomia individual que permita culpar o indivíduo. Assim, uma liberdade de escolha e 
obrigação de autocontrole por parte do indivíduo preservaria o livre comércio de produtos tidos como 
maléficos à saúde. Além disso, se, por um lado, o Estado poderia sobretaxar os indivíduos com 
obesidade; às seguradoras, por outro, estaria franqueada a possibilidade de cobrar uma mensalidade 
maior, garantindo às empresas (leia-se, aqui, empresas de seguro saúde) a máxima liberdade para lucrar. 
[...] A recente inclusão no rol de procedimentos da cirurgia bariátrica trata apenas da doença, mas não 
incentiva as pessoas a se cuidarem, e cuidar da saúde é um excelente investimento - para nós e para a 
sociedade, que somos os pagadores da conta. 
A conta é fácil. Se as empresas são obrigadas a arcar com as cirurgias bariátricas, talvez seja possível 
cobrar mais e antecipadamente dos obesos (inativos e, quiçá, "preguiçosos"), sobretaxando-os sob uma 
retórica de "desconto" para os mais ativos, magros e que "cuidam de si". Não é difícil imaginar que os 
lucros das empresas de seguro saúde se elevarão, como resultado de um curioso paradoxo: cuidar da 
saúde, que é o serviço prestado, será um negócio ainda mais excelente para estas empresas, pois elas 
o farão cada vez menos, haja vista os clientes "cuidadosos" já prestarem esse serviço a si mesmos. Todo 
esse cenário parece corroborar o ideário