A Epistemologia Genética de Piaget

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Universidade Federal Fluminense
Polo Universitário de Nova Friburgo
Curso: Fonoaudiologia
Disciplina: Desenvolvimento da Infância à Idade Adulta 
Profª: Bianca Novaes
* A Epistemologia Genética de Piaget
A epistemologia genética de Piaget tem como objetivo examinar a gênese do 
conhecimento desde os processos cognitivos básicos até o conhecimento científico. 
Não se reduz a uma psicologia, pois seu objetivo é distinguir as raízes das diversas 
variedades de conhecimento a partir de suas formas mais elementares e acompanhar seu 
desenvolvimento até o pensamento científico. Portanto, o estudo do desenvolvimento 
mental da criança somente compõe a epistemologia genética a título de sub-produto, ou 
seja, o estudo da psicologia em Piaget é secundário em relação a seu objetivo principal.
Para Piaget, uma das vantagens de remontar às raízes do desenvolvimento dos 
conhecimentos é fornecer uma resposta à questão mal-resolvida dos processos 
cognitivos iniciais, que classicamente eram limitados ao apriorismo ou ao empirismo, 
ou ainda, a posições que relativizavam os dois extremos, mas supunham, contudo, a 
existência do sujeito conhecedor de seus poderes (mesmo que reduzido à percepção dos 
objetos), a existência de objetos dados (mesmo que reduzidos a fenômenos) e a 
“instrumentos de troca” ou de conquista (percepções ou conceitos) que determinariam o 
trajeto que leva o sujeito aos objetos e/ou os objetos ao sujeito. O que a epistemologia 
genética traz de novidade é uma concepção de conhecimento que resulta de interações 
que ocorrem a meio caminho entre o sujeito e o objeto e que depende dos dois – mas em 
virtude de uma indiferenciação completa e não de trocas entre formas distintas. Nas 
palavras de Piaget:
“Se nos limitarmos às posições clássicas do problema, nada poderemos 
fazer, com efeito, senão indagar se toda informação cognitiva emana dos 
objetos, informando de fora o sujeito, conforme supunha o empirismo 
tradicional, ou se, pelo contrário, o sujeito está desde o início munido de 
estruturas endógenas que imporá aos objetos, segundo as diversas variedades 
de apriorismo ou inatismo.
Ora, as primeiras lições da análise psicogenética parecem contradizer esses 
pressupostos. De um lado, o conhecimento não procede, em suas origens, 
nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos 
(do ponto de vista do sujeito) que se lhe imporiam: resultaria de interações 
que se produzem a meio caminho entre sujeito e objeto, e que dependem, 
portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciação 
completa e não de trocas entre formas distintas” (Piaget, 1990, ps.7-8).
Posições Clássicas X Piaget
Apriorismo: sujeito→ objeto Dupla Construção Progressiva:
Empirismo: objeto → sujeito Elaboração Solidária do sujeito 
Instrumentos de troca e do objeto
 (percepção e conceito):
sujeito ↔ objetos
Para Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado 
nem nas estruturas internas do sujeito, nem nas características preexistentes do objeto, 
pois as estruturas internas do sujeito se modificam na própria atividade do 
conhecimento, assim como os objetos se constituem nesta própria atividade – por isso 
não há nem sujeito, nem objetos já dados, ambos se constituem de forma solidária, e de 
forma progressiva, pois o conhecimento se realiza de forma contínua e de forma 
progressiva (em fases). Nem apriorista, nem empirista, por não conceber sujeito e 
objetos como realidade já dadas, independentes da atividade do conhecimento, a 
epistemologia de Piaget concebe o conhecimento como uma processo que realiza uma 
dupla construção progressiva do sujeito e do objeto. Nas palavras de Piaget:
Se não existe no começo nem sujeito, no sentido epistemológico do termo, 
nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes 
de troca, o problema inicial do conhecimento será, portanto, o de construir 
mediadores: partindo da zona de contato entre o próprio corpo e as coisas, 
eles progredirão então, e cada vez mais, nas duas direções complementares 
do exterior e do interior, e é dessa dupla construção progressiva que depende 
a elaboração do sujeito e dos objetos. (Piaget, 1990, p. 8, grifo meu)
Se pensarmos os diferentes estágios do desenvolvimento, observaremos que o 
sujeito se modifica ao longo dos estágios e que os objetos se apresentam também de 
formas diferentes em cada uma das fases. Mas, então, como se dá essa “dupla 
construção progressiva”? Através da ação em seu conjunto. No lugar da percepção 
como instrumento de troca que mediria o sujeito cognoscente e os objetos percebidos 
(ambos já dados, já constituídos), Piaget coloca a Ação como algo que constitui o 
sujeito e o objeto, na medida em que a ação se efetua construindo de forma contínua as 
estruturas internas do sujeito, ao mesmo tempo, que vai constituindo os objetos, de 
modo a alcançar um estado de objetividade cada vez maior.
Em relação à ação, Piaget a considera em dois períodos sucessivos no 
desenvolvimento:
Distinguiremos a esse respeito dois períodos sucessivos: o das ações 
sensório-motoras anteriores a toda linguagem ou a toda conceituação 
representativa, e o das ações completadas por essas novas propriedades e a 
propósito das quais se apresenta então o problema da tomada de consciência 
dos resultados, intenções e mecanismo do ato, ou seja, de sua tradução em 
termos de pensamento conceitualizado (Piaget, 1990, p.8).
Há, portanto, dois períodos sucessivos da ação: a ação sensório-motora (estágio 
sensório-motor) e as ações que traduzem em pensamento conceitualizado as ações 
sensório-motoras (estágios pré-operatório, operatório concreto e operatório abstrato).
Mas há também outro aspecto envolvido na ação. Além de haver dois tipos de 
ação, há ainda um objetivo comum a todos os tipos de ações: é que toda ação visa 
restaurar um equilíbrio que fora desfeito pela aparição de uma necessidade, portanto, ao 
satisfazer uma necessidade, restauramos o equilíbrio. E é isso que há em comum em 
todos os tipos de ações.
Toda ação corresponde a uma necessidade. Podemos ver isso não somente 
comparando um estágio ao seguinte, mas também no interior de cada estágio, 
comparando uma conduta à conduta seguinte.
Tanto a criança quanto o adulto só executam uma ação (exterior e interior) 
quando impulsionados por um motivo, traduzido sempre sob a forma de uma 
necessidade – sendo a necessidade entendida como manifestação de um desequilíbrio. A 
ação visa à satisfação de uma necessidade, de modo a restaurar o equilíbrio. Nas 
palavras de Piaget:
A ação se finda desde que haja satisfação das necessidades, isto é, logo que o 
equilíbrio – entre o fato novo, que desencadeou a necessidade, e a nossa 
organização mental, tal como se apresentava anteriormente –é restabelecido. 
(Piaget, 2005,p. 16)
Uma vez que o desenvolvimento cognitivo não parte nem do sujeito (como 
pensava o apriorismo), nem do objeto (como pensava o empirismo), mas da ação que 
visa restaurar um equilíbrio, o desenvolvimento, então, realiza-se sempre através de 
uma “equilibração progressiva”: “O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração 
progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado 
de equilíbrio superior”(Piaget, 2005, p.13).
A “equilibração progressiva” efetua-se através de um mecanismo de 
funcionamento constante e de estruturas variáveis. Há dois aspectos envolvidos na 
equilibração progressiva: a função constante derestaurar o equilíbrio e maneiras 
específicas (tipos de ação) de restabelecer esse equilíbrio. Assim, temos as estruturas 
variáveis que representam os tipos de ações empreendidas, em cada estágio do 
desenvolvimento, e mecanismos de funcionamento constante que atravessam todos os 
estágios e que são o que há em comum entre as diferentes etapas do desenvolvimento. 
Nas palavras de Piaget:
É preciso introduzir uma importante diferença entre dois aspectos 
complementares deste processo de equilibração. Devem se opor, desde logo, 
as estruturas variáveis – definindo as formas sucessivas de equilíbrio – a um 
certo funcionamento constante que assegura a passagem de qualquer estado 
para o nível seguinte (Piaget, 2005, p.14)
As estruturas variáveis são formas de organização da atividade mental, sob um 
duplo aspecto: motor e cognitivo, de um lado, e afetivo, de outro; e com duas dimensões 
– individual e social. Há quatro estágios do desenvolvimento, que marcam o 
aparecimento dessas estruturas variáveis sucessivamente construídas: estágio sensório-
motor, estágio pré-operatório, estágio operatório concreto e estágio operatório abstrato. 
Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja construção o 
distingue dos estágios anteriores. O essencial dessas construções permanece no estágio 
posterior sob a forma de “sub-estrutura”. Mas há também em cada estágio 
características momentâneas e secundárias, que são modificadas em função da 
necessidade de melhor organização. Segundo Piaget: “Cada estágio constitui então, 
pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se a 
evolução mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa” (Piaget, 2005, 
p.15).
Já os mecanismos de funcionamento constante constituem não a forma particular 
pela qual cada estágio restaura o equilíbrio conforme cada estrutura variável, mas sim a 
forma geral pela qual o equilíbrio é restaurado. Em todos os estágios o equilíbrio é 
restaurado visando satisfazer as necessidades e interesses de cada período do 
desenvolvimento. Mas independentemente das necessidades e interesses específicos de 
cada estágio, toda necessidade e todo interesse tendem a ser satisfeitos através dos 
mecanismos de assimilação e acomodação. A assimilação consiste em assimilar o 
mundo exterior às estruturas internas, já constituídas, do indivíduo. A acomodação, ao 
contrário, consiste em modificar as estruturas internas do indivíduo, a fim de acomodá-
las aos objetos externos. Por exemplo, quando aprendemos uma língua nova tendemos a 
assimilá-la à nossa língua mãe, assim, compreendemos que a palavra francesa “parler” é 
igual à palavra portuguesa “falar”. Assimilamos o vocabulário novo ao nosso 
vocabulário familiar. Mas somente a assimilação não é suficiente para apreendermos a 
língua nova. Sempre é preciso que mudemos algo de nossa maneira particular de pensar 
as estruturas gramaticais. Dizemos que precisamos “pensar em francês”. Afinal, como 
poderíamos compreender a frase “Je ne parle pas anglais” simplesmente assimilando-a à 
“Eu não falo inglês”? Em português, para construirmos uma frase negativa, basta 
acrescentar o advérbio “não” antes do verbo. Em francês, precisamos acrescentar duas 
palavras “ne....pas” de forma intercalada, entre o verbo. Não podemos assimilá-la 
apenas à estrutura gramatical de nossa língua, temos também de acomodar, modificar 
nosso modo de construir gramaticalmente uma frase negativa, por exemplo, para 
aprender uma nova língua. E isso acontece em todo o curso de nosso desenvolvimento, 
nos mais diversos aspectos. O equilíbrio é sempre restaurado através de assimilações e 
acomodações.
Assim, Piaget considera a adaptação como o equilíbrio das assimilações e 
acomodações. Em suas palavras:
Ora, assimilando assim os objetos, a ação e o pensamento são compelidos a 
se acomodarem a estes, isto é, a se ajustarem por ocasião de cada variação 
exterior. Pode-se chamar “adaptação” ao equilíbrio destas assimilações e 
acomodações. Esta é a forma geral de equilíbrio psíquico. O 
desenvolvimento mental aparecerá, então, em sua organização progressiva 
como uma adaptação sempre mais precisa à realidade (Piaget, 2005, p.17).
- BIBLIOGRAFIA:
PIAGET, J. “Introdução”. Em: Epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 
1990.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 2005.
- QUESTÕES A SEREM RESPONDIDAS:
1) Descreva os dois aspectos da noção de “equilibração progressiva” do desenvolvimento 
psíquico. 
2) Quais os dois mecanismos do funcionamento constante que asseguram a adaptação? 
Defina esses dois mecanismos. 
3) De que maneira Piaget, em sua concepção de desenvolvimento psíquico, busca 
escapar da dicotomia “apriorismo/empirismo”?