PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA 2

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FAEL
Curitiba
2014
Pesquisa 
e Prática 
Pedagógica
 
Ana Cristina Gipiela Pienta
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
Pienta, Ana Cristina Gipiela 
P614p Pesquisa e prática pedagógica / Ana Cristina Gipiela Pienta. – 
Curitiba: Fael, 2014.
1x p.; x cm.; il.
ISBN 978-85-60531-05-9
1. Prática pedagógica 2. Prática de ensino I.Título
CDD 370.733
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Capa Katia Cristina Santos Mendes
Fotos da Capa Shutterstock
Agradecimentos
Aos meus alunos, que desde 1995, contribuem para minha 
formação profissional e pessoal.
À professora Luciana De Luca, sempre presente e compreen-
siva e muito competente em tudo que faz. Obrigada por acreditar 
em mim e em meu trabalho.
À Faculdade Educacional da Lapa – FAEL, pelos nove anos de 
parceria e incentivo ao meu trabalho.
 
Dedicatória
Aos homens especiais:
Francisco
Pedro
Paulo
Lorival
Com todo meu amor
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Pesquisa e Prática Pedagógica
Sumário
1 Pesquisa e formação do professor: desafios 
da prática pedagógica | 11
2 Importância dos materiais e recursos didáticos 
na prática pedagógica atual | 41
3 Observação da prática pedagógica | 81
4 Sugestão e orientação de uso de materiais 
e recursos didáticos | 91
 Referências | 131
Prefácio
Entrego esse livro a vocês, acadêmicos e futuros educadores, 
com muito orgulho de tê-lo escrito (deixando um pouco a modéstia 
de lado). Início, afirmando isso, porque, ao produzir esse livro, fiz 
um grande apanhado em minhas memórias de professora de edu-
cação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (e lá se 
vão 19 anos desde que iniciei minha trajetória, aos 18 anos, como 
“professora concursada”). Todas as sugestões que estão apresentadas 
no livro fizeram parte de minha prática como professora, e senti-me 
orgulhosa ao puxar pela lembrança situações e momentos vividos 
que foram muito significativos e gratificantes. 
Justifico, ainda, a legitimidade desse material para professores 
em formação, tomando como base uma pesquisa que realizei há 
alguns anos sobre professores em início de carreira, a qual teve como 
resultado minha dissertação de Mestrado. Por ocasião da pesquisa, 
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Pesquisa e Prática Pedagógica
entrevistei diversas professoras que estavam iniciando sua carreira no magisté-
rio, e todas, sem exceção, relatavam suas inseguranças e a constante sensação 
de despreparo. Em suas análises, as professoras atribuíam as dificuldades à 
distância entre a formação acadêmica e a realidade da atuação do professor. 
Chamou-me a atenção o relato de uma professora que me disse que precisava 
de exemplos de práticas, não para reproduzi-los fielmente, mas para partir 
daquilo e desencadear seu próprio processo. Acredito, portanto, que esse livro 
poderá trazer essas orientações para os futuros professores, situações cotidia-
nas, concretas, das quais eles poderão lançar mão em sua prática docente.
Boa leitura, bom estudo, boas práticas! Seus alunos agradecerão sempre.
Ana Cristina
1
Pesquisa e formação 
do professor: 
desafios da prática 
pedagógica
Historicamente, possuir um certo conhecimento formal era 
assumir a capacidade de ensiná-lo. Embora não se discuta que essa 
característica histórica seja necessária, atualmente, o domínio do 
conteúdo é insuficiente, uma vez que a profissão docente deixou 
de ser responsável, apenas, pela pura transmissão do conhecimento 
acadêmico, assumindo, portanto, importante papel na criação de 
espaços de participação, reflexão e formação dos educandos.
 O conhecimento do professor não é meramente acadêmico, 
racional, feito de fatos, noções e teorias, como, também, não é um 
conhecimento feito só de experiências. É um saber que consiste em 
gerir a informação disponível e adequá-la, estrategicamente, ao con-
texto. É um saber agir em situação.
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Pesquisa e Prática Pedagógica
 Esta nova abordagem exige do educador um repensar da prática peda-
gógica, questionando-se se ela está atingindo todos os seus educandos, se a 
sua linguagem está adaptada à realidade do aluno. Freire (1997) afirma que 
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua 
produção ou sua construção, sendo o educador levado a perceber sua dimen-
são do discente pois, ao formar, também se forma. 
O professor precisa conscientizar-se de que está em constante desenvol-
vimento intelectual e que é isso que vai alimentar a sua prática e dar suporte 
para poder acompanhar a evolução tecnológica emergente. Isso é necessá-
rio para que escola e sociedade andem juntas na formação dos profissionais. 
Segundo Freire: “por isso é que, na formação permanente dos professores, 
o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando 
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima 
prática” (1997, p. 39). 
 Para atender às exigências e aos desafios da sociedade moderna, as prá-
ticas de formação de professores devem gerar reflexão sobre os conteúdos da 
escolaridade no sentido de possibilitar a transformação da compreensão sobre 
o vivido, oportunizando a construção de conhecimentos significativos, que 
se reorganizam na relação entre os conceitos cotidianos e científicos. Gadotti 
afirma que: 
O educador que se pretende formar para o próximo milênio, deverá ter 
consciência e atuar em favor de um planeta saudável onde todos possam viver 
com qualidade e em harmonia universal com todos os seres com os quais 
compartilhamos a terra (2000, p. 111).
A formação do professor da sociedade atual deve torná-lo capaz de ultra-
passar as visões clássicas que o situam no espaço restrito da sala de aula, para 
reconhecer-se, multidimensionalmente, como homem/cidadão/profissional, 
inserido e em ação na sociedade de seu tempo.
1.1 Educação em tempo de novos paradigmas
Ao observarmos as transformações que vêm ocorrendo na sociedade 
contemporânea, percebemos que estas implicam diretamente na educação. 
Hoje, o conhecimento passou a ser considerado elemento fundamental para 
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Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
a produção de riquezas e na geração de qualidade de vida para os indivíduos, 
o que exige mudanças significativas nos modelos educacionais, pois as práti-
cas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, muitas vezes, não têm dado 
conta de atender aos desafios que o atual momento exige.
A sociedade do conhecimento, também chamada de sociedade apren-
dente, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive. Isso, evi-
dentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos conceitos e 
velhas linguagens, dos paradigmas e práticas pedagógicas. Nas palavras de 
Veiga (2007, p. 60):
[...] têm surgido cada vez mais críticas ao paradigma clássico 
e, junto, a possibilidade de outros paradigmas que ainda estão 
se construindo. São os chamados paradigmas emergentes, que 
abrem o caminho para a transdisciplinaridade que se opõe ao 
característico isolamento disciplinar do paradigma clássico.
Nesse mesmo contexto, cabe destacar que pensar em educação, segundo 
Behrens (2000, p. 17): “[...] implica em refletir sobre os paradigmas que 
caracterizaram o século XX e sobre a projeção das mudanças paradigmáticas 
necessárias para o século XXI.” 
Ao tratar da prática pedagógica dos professores, Behrens (2000, 
p. 17) aponta que: “de maneira geral, os professores têm mantido uma ação 
docente assentada em pressupostos do paradigma conservador, que sofre forte 
influência do pensamento newtoniano-cartesiano”. Embora a autora não 
considere isso um problema, pois essepensamento constitui-se na evolução 
do pensamento humano.
Para explicar sua afirmativa, Behrens destaca, ainda, que o processo 
pedagógico na atual conjuntura educacional assume duas dimensões:
[...] uma assentada no paradigma newtoniano-cartesiano, que 
caracterizou um ensino fragmentado e conservador, que tem como foco 
central a reprodução do conhecimento. A prática pedagógica influenciada por 
esta visão conservadora caracterizou o paradigma tradicional, o paradigma 
escolanovista e o paradigma tecnicista. A outra dimensão, caracterizada como 
inovadora, tem como eixo central a produção do conhecimento. Designada 
como paradigma emergente [...] propondo uma ciência que supera a 
fragmentação em busca do todo e que contemple as conexões, o contexto e as 
inter-relações dos sistemas que integram o planeta (BEHRENS, 2000, p. 14).
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Pesquisa e Prática Pedagógica
Há que se admitir que o paradigma tradicional permanece vivo no 
cenário escolar brasileiro, caracterizado por uma postura pedagógica que 
valoriza demasiadamente um ensino humanístico e da cultura geral, em que 
o conhecimento advém dos grandes feitos realizados pela humanidade. A 
educação por esse enfoque desloca-se da realidade de mundo do educando, 
que passa a visualizá-la de forma idealizada, sem, contudo, entendê-la como 
aplicável ao seu cotidiano.
 
Paradigma significa modelo, é a representação de um 
padrão a ser seguido. Segundo Kuhn (1970), paradigma 
é uma constelação de crenças comungadas por um grupo, 
ou seja, o conjunto das teorias, dos valores e das técnicas 
de pesquisa de determinada comunidade científica
 
Como alternativa de superação de um modelo educacional mais 
conservador, os escolanovistas visaram reagir ao paradigma tradicional 
centrando as suas bases pedagógicas na biologia e na psicologia, como forma 
de romper com o humanismo e defender um pensamento cientificista.
 Reflita
Quando falamos de um paradigma newtoniano-cartesiano, 
nos referimos a um pensamento baseado nas teorias de Isaac 
Newton e René Descartes, que falam de um mundo mecâ-
nico, em que a natureza funciona como um relógio, o tempo 
é linear e o espaço tridimensional, ou seja, teorias que defen-
dem que a natureza e todos os fenômenos podem ser meca-
nicamente explicados.
O aluno, então visto como sujeito do processo ensino-aprendizagem, 
adquire autonomia sobre a sua própria aprendizagem, o papel do professor 
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Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
passa a ser o de facilitador. Embora houvesse uma tendência de implementação 
nos estabelecimentos de ensino, os professores continuaram mantendo 
uma postura tradicional, por falta de conhecimento metodológico e de 
equipamentos adequados à prática de ensino científico. Por outro lado, esse 
movimento não se descaracterizou, pois contribuiu para o enriquecimento 
dos conteúdos científicos.
O rompimento com os paradigmas conservadores, desencadeado pelo 
movimento da Escola Nova, deflagrou a necessidade de uma nova compreensão 
sobre o conhecimento. De acordo com Aranha, o ideal escolanovista 
resultou da tentativa de superar a escola tradicional – “excessivamente rígida, 
magistrocêntrica e volta da para a memorização dos conteúdos” (2006, 
p. 246) –, na busca por uma escola mais realista, que se adequasse ao mundo 
em constante transformação.
 Saiba mais
O filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-
1952) foi, sem dúvida, um dos nomes mais marcantes na divul-
gação dos princípios da Escola Nova. Marcado pelos efeitos da 
Revolução Industrial e pelo ideal da democracia, Dewey queria 
preparar o aluno para a sociedade do desenvolvimento tecno-
lógico e formar o cidadão para a convivência democrática. Seus 
mais notórios seguidores e difusores do ideário escolanovista 
foram William Kilpatrick, Maria Montessori, Ovide Decroly e 
Celestin Freinet;
Tentando superar o viés estritamente intelectualista do paradigma 
tradicional, surgem outros paradigmas, com mais ênfase nos processos do 
conhecimento sob diferentes enfoques do que no produto final. Destacamos, 
aqui, os pressupostos da visão holística, da abordagem progressista 
e do ensino com pesquisa no cerne de um “paradigma emergente”, 
adequado às necessidades da produção de conhecimento da sociedade 
pós-moderna.
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Pesquisa e Prática Pedagógica
Em respeito a isso, Behrens (2000, p. 61) defende “uma aliança entre 
os pressupostos da visão holística, da abordagem progressista, do ensino 
com pesquisa e produção do conhecimento”. Para a autora, essas abordagens 
se expressam de forma interconectada e, por isso, podem contribuir 
significativamente no exercício da prática pedagógica.
Complementando esse conceito, a visão holística enfatiza a superação 
do conhecimento fragmentado e lança o desafio de resgatar o ser humano em 
sua totalidade. O pressuposto holístico requer um constante diálogo com o 
mundo e com a vida, bem como um posicionamento diferente diante desses, 
visualiza uma formação sistêmica e plena, cujo conhecimento se dá de forma 
gradativa e integral. Busca-se aqui superar o conhecimento fragmentado, 
propondo o resgate do ser humano em sua totalidade. Contemplam-se práticas 
pedagógicas interativas, promotoras do senso crítico, ético e transformador 
das realidades sociais presentes na contemporaneidade.
 
Holístico, na natureza da palavra que vem do grego holos, 
pode ser compreendido como todo ou por inteiro. E é 
assim que se entende o “paradigma holístico”, o estudo do 
todo, dentro de uma metodologia humanista e natural.
 
Na abordagem progressista, o centro da ação consiste em pressupostos 
teóricos voltados ao diálogo e à discussão coletiva como elementos 
propulsores de uma aprendizagem significativa. Destaca-se, assim, uma 
parceria e participação crítica e reflexiva entre alunos e professores, no 
sentido de desenvolver atividades que possam contribuir para a produção 
do conhecimento. Ainda, possibilita estabelecer o intercâmbio entre sujeito 
e objeto a serem conhecidos e busca a formação do homem real, concreto, 
situado no tempo e no espaço, conforme declara Mizukami (1986, p. 87): 
“O homem é um ser que possui raízes espaço-temporais: é um ser situado no 
e com o mundo.”
Mediante essa compreensão, a prática do ensino com pesquisa passa a 
ser considerada como uma possibilidade que permite ir além da imitação 
dos conhecimentos já produzidos, ampliando a autonomia, o espírito 
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Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
investigativo e a criatividade. Desperta, também, uma prática pedagógica 
capaz de dar conta dos desafios da sociedade moderna.
Desse modo, fica evidenciado que, para formar cidadãos criativos, 
inovadores, capazes de enfrentar as novas situações do mundo contemporâneo, 
é necessário uma educação inovadora, com profissionais preparados. Gadotti 
(1997, p. 33) declara que, diante da crise paradigmática que atinge a escola, 
“esta deve se perguntar sobre si mesma sobre qual é seu papel numa sociedade 
caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação 
e cultura e do pluralismo político”. Isso requer uma redefinição do papel da 
escola, da formação do professor e do próprio conhecimento mediante uma 
sociedade cada vez mais interconectada e influenciada pelas novas tecnologias.
Para Stahl (2001, p. 299), “as exigências feitas à educação pela era da 
informação constituem-se também em grandes e específicos desafios para os 
professores”, destaca-se aqui a necessidade de entendermos a ordem social 
dessa nova era da informação, exigente de habilidades que nem sempre 
são desenvolvidas durante o processo de formação profissional. Assim, vale 
destacar que a aquisição do conhecimento propiciada pelas novas tecnologias 
implica numa prática diferenciada.
Segundo Libâneo (1998, p.52), “há uma exigência visível de mudança 
da identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores”, o que 
significa dizer que a formação de profissionais que atendam às exigências do 
mundo contemporâneo requer, necessariamente, uma formação de qualidade 
dos professores.
A sociedade atual, profundamente exigente, encontra-se marcada por 
dilemas sociais, políticos, econômicos e de sentido da própria existência, que 
forjam admitir que educar é interagir, conhecer juntos, constituir-se sujeito 
político e socialmente emancipado.
São essas inquietações contemporâneas que requerem a construção 
de uma prática pedagógica permeada por condutas inovadoras, descor-
tinando novos caminhos e sentidos para as ações pedagógicas no campo 
da aprendizagem.
Para tanto, há a necessidade de se compreender que o aprender é um 
processo contínuo e complexo. O ser humano deve ser considerado como 
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Pesquisa e Prática Pedagógica
sujeito ativo na construção do conhecimento, e que esse aprender somente se 
dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade.
Diante desse quadro de mudanças no campo educacional e profissional, 
Brunner (apud TEDESCO, 2004, p. 17) contribui significativamente na 
reflexão ao destacar que:
A educação vive um momento revolucionário, carregado, 
por isso mesmo, de esperanças e incertezas. Isso se manifesta 
claramente na aproximação entre educação e novas tecno-
logias da informação e da comunicação [...] existe hoje um 
verdadeiro fervilhar de conceitos e iniciativas, de políticas e 
práticas [...] as esperanças se misturam com as frustrações, as 
utopias, com as realidades.
Por conseguinte na medida em que ocorrem rápidas e profundas 
modificações no mundo contemporâneo, a educação se encontra em 
permanente tensão. Isso contribui para ampliar as possibilidades de 
conhecimento em uma sociedade marcada pela forte presença da informação 
e da tecnologia cada vez mais sofisticada.
Nesse contexto, e de acordo com Brunner (apud TEDESCO, 2004, 
p. 34), “[...] a educação é mais do que apenas a transmissão de conhecimentos 
e a aquisição de competências valorizadas no mercado, envolve valores, forja o 
caráter”. Isso porque o sujeito não é um mero depositário de conhecimentos, 
ele pensa e reage a cada nova situação que se lhe apresenta e estabelece relações 
humanas e sociais capazes de gerar novas formas de interação entre os sujeitos.
Em outra perspectiva, Delors oferece uma visão prospectiva de uma 
educação voltada para o desenvolvimento de competências, afirmando que:
Não basta que cada qual acumule no começo da vida 
uma determinada quantidade de conhecimentos de que 
se possa abastecer indefinidamente. É, antes, necessário 
estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim 
da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enri-
quecer esses conhecimentos, e de se adaptar a um mundo 
em mudança. Para poder dar resposta ao conjunto das suas 
missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro 
aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda a vida, 
serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do 
conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os ins-
trumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder 
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Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a 
fim de participar e cooperar com os outros em todas as ati-
vidades humanas; aprender a ser, via essencial que integra 
as três precedentes (2001, p. 89-90).
Depreende-se, portanto, da necessidade de construir caminhos para 
os professores se apropriarem criticamente de novas práticas. E isso requer 
incentivo à autonomia individual, à solidariedade, espírito científico, 
condições consideradas essenciais para o desenvolvimento humano integral, 
entendendo que o conhecimento não é constituído de verdades estáticas, mas 
em uma dimensão processual dinâmica, que acompanha a vida humana e 
serve como guia da ação dos sujeitos.
O sistema educacional vê-se, assim, confrontado com requisitos cada 
vez mais elevados ao nível da criatividade, da aplicação e disseminação 
da informação, da transferência e adaptação de conhecimentos a novas 
situações socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a preparação 
para responder a tais exigências coloca a educação, em todos os níveis 
e modalidades, diante de situações que exigem uma reconstrução dos 
métodos e técnicas de ensino.
Existe certa concordância quanto à importância da presença da inovação 
e das práticas de investigação no contexto das instituições educacionais, bem 
como a necessidade do desenvolvimento de competências para essas atividades 
nos processos de formação básica e permanente das pessoas.
Trata-se, então, não de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma 
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimentos, esquemas 
de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes, a fim de enfrentar com eficácia 
situações complexas e inéditas.
A educação é o resultado do trabalho de milhares de pessoas que, 
interagindo, ensinam e aprendem, podendo-se considerar a atividade 
educativa como uma responsabilidade das famílias, da sociedade e do 
Estado. Quanto às famílias, enfatiza-se sua função socializadora e o dever 
de buscar todos os meios para que os seus integrantes possam ter acesso 
aos bens culturais e às ofertas que cada sociedade disponibiliza aos seus 
cidadãos. Ao Estado é confiada a responsabilidade de oferecer possibilidades 
concretas para que todos tenham acesso à educação, permaneçam na 
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Pesquisa e Prática Pedagógica
escola e alcancem os melhores resultados em cada contexto. Às sociedades 
solicita-se, de maneira difusa, que apostem tanto na instrução como na 
formação de valores, por intermédio dos meios de comunicação e das mais 
diversas formas de cooperação.
Assim, pode-se entender que a missão da educação, na sociedade atual, 
reside em permitir que sejam exploradas e desenvolvidas metodologias 
que levem os jovens a olhar a escola como um local de aprendizagem 
e que, uma vez cumprido o ciclo básico, possam a ela regressar para 
continuar aprofundando e compartilhando novos saberes, indo além das 
fronteiras impostas pelas transformações da sociedade contemporânea do 
conhecimento, construindo novos significados para a vida. Isso porque a 
sociedade do conhecimento em construção obriga a todos que busquem a 
melhoria da qualidade da educação.
A escola, vista então como local prazeroso de aprendizagem, descolada 
da obrigatoriedade de cumprimento de ciclos promocionais com fechamento 
e rompimento com o conhecimento que se constrói no cotidiano social, 
deve ser objeto de reflexão para a construção de projetos de formação 
de professores.
Isso requer um dissipamento com visões mecanicistas e muitas 
vezes ingênuas, no sentido de perceber as relações existentes entre 
educação e sociedade e as estruturas que permeiam. Essa compreensão é 
fundamental para que se possa entender a prática pedagógica presente no 
exercício profissional e desenvolver uma ação pedagógica contextualizada 
transformadora.
Daí a necessidade de se construir práticas pedagógicas alicerçadas em 
paradigmas inovadores, uma vez que esses possibilitam maior viabilidade em 
atender aos desafios da sociedade do conhecimento.
1.2 Constituindo a práxis pedagógica 
entre a criação e a repetição
A ideia de práxis relaciona-se, diretamente, com os conceitos de teoria e 
prática. A relação da teoria com a prática educacional é revelada, por diversos 
autores, como problema básico da ciência da educação.
– 21 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
Entende-se por prática toda atividade humana diferenciada de qualquer 
comportamento natural. Logo, a prática não é uma atividade espontaneísta, 
“justamente porque a prática não ocorrede modo imediato e sem 
intermediação, requerendo uma decisão coerente, acaba sempre incluindo 
elementos teóricos” (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 20).
Vázquez (1977, p. 185), em sua obra Filosofia da práxis, afirma que 
“toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”, apenas a atividade 
consciente, intencional, que tem como finalidade um resultado efetivo.
Para o autor, a atividade que se caracteriza como práxis é:
[...] uma atividade material, transformadora e ajustada 
a objetivos. Fora dela, fica a atividade teórica que não 
se materializa, na medida em que é atividade espiritual 
pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade 
puramente material, isto é, sem a produção de finalidades 
e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica 
(VÁZQUEZ, 1977, p. 108).
Assim sendo, a atividade práxica é uma forma de ação específica, 
propriamente humana, só se verifica quando atos dirigidos a um objeto para 
transformá-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam 
com um resultado ou produto efetivo, real. Práxis, portanto, é uma atividade 
humana sempre intencional, com uma finalidade definida. A esse respeito, 
Marx (1983, p. 201-202) ressalta o papel da finalidade no trabalho humano:
Ao final do processo de trabalho, surge um resultado que 
antes de começar o processo já existia na mente do operário: 
ou seja, um resultado que já tinha existência ideal. O operário 
não se limita a fazer mudar de forma a matéria que lhe ofe-
rece a natureza, mas, sim, ao mesmo tempo, realiza nela sua 
finalidade, finalidade que ele sabe que governa como uma lei 
as modalidades de sua atuação, e à qual ele tem que sujeitar 
sua vontade.
Isso porque o trabalho humano é uma ação transformadora da 
realidade e do próprio indivíduo: dirigida por finalidades conscientes, 
transforma a natureza, adaptando-a às necessidades dos grupos sociais, 
e desenvolve as faculdades do indivíduo-trabalhador. O homem, ao 
reproduzir técnicas já usadas e inventar outras novas por meio do trabalho, 
produz sua existência.
– 22 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 
Na definição de Schimied-Kowarzik (1983, p. 21), práxis significa 
[...] o processo social global da afirmação humana da vida na natureza 
e na história, que a teoria precisa refletir em suas leis objetivas, cuja 
utilização consciente permite ao homem chegar a um planejamento e 
um domínio científicos das forças naturais e da convivência social.
 
De acordo com Vázquez (1977), existem formas fundamentais de 
práxis: produtiva, artística e científica. A produtiva diz respeito ao trabalho, 
à relação material e transformadora, da criação de um mundo de objetos 
úteis para satisfazer determinadas necessidades. A práxis artística envolve a 
criação de obras de arte, para satisfação da necessidade humana de expressão 
e objetivação, elevada a um grau superior. Já a práxis científica satisfaz 
necessidades de investigação teórica, experimental.
Além das formas fundamentais, o autor descreve tipos de práxis cujo 
objeto é o próprio homem: a social e a política. À práxis social relacionam-se 
os atos orientados na direção da transformação do ser social. Em um sentido 
amplo, pretende mudar as relações econômicas, políticas e sociais. Na práxis 
política, inserem-se os atos de grupos ou classes sociais para transformar a 
organização e a direção da sociedade. Contempla, em sentido restrito, a luta 
de classes.
Refletir sobre o conceito de práxis é refletir, necessariamente, sobre a 
relação entre teoria e prática. Na história do pensamento científico, é possível 
identificarmos acepções diferentes relativas à relação teoria e prática. Em 
algumas compreensões, a teoria submete-se à prática, em outras, postula-se 
o contrário. Em uma compreensão dialética, teoria e prática constituem-se 
reciprocamente. Nesse entendimento, como afirma Rays (1996, p. 36), “a 
evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre 
ligada à evolução da teoria. Esse princípio de identidade faz com que teoria e 
prática sejam dinâmicas”.
Toda atividade humana consciente, segundo Rays (1996, p. 35), é guiada 
pela união da teoria e da prática. Essa união, de acordo com o autor, “[...] não 
– 23 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o próprio homem. 
Assim, toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação 
teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem”.
A atividade educacional é uma forma específica de práxis e deve ser 
compreendida como tal. O professor é o agente da práxis na atividade 
educacional e para tal necessita de uma sólida formação pedagógica.
 Reflita
Uma sólida formação pedagógica articula os conhecimentos 
teóricos acadêmicos à atividade docente, ou seja, reflete teori-
camente acerca das reais problemáticas do ensino. Uma forma-
ção que integra, coerentemente, teoria e prática, sem privilegiar 
uma dimensão em detrimento de outra.
A esse respeito, Pimenta (1997) escreve que a atividade docente é práxis. 
Segundo a autora, a essência da atividade (prática) do professor é o processo 
ensino-aprendizagem, que envolve, necessariamente, o conhecimento do 
objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a 
realidade seja transformada.
Como indicado anteriormente, apenas a atividade consciente, que tem 
como finalidade um resultado efetivo, é práxis. A finalidade imediata da 
educação, que dá sentido próprio e a caracteriza como práxis, é tornar possível 
um maior e mais rigoroso grau de consciência, compreensão e conhecimento 
da realidade da qual fazemos parte e na qual atuamos teórica e praticamente.
Desse ponto de vista, a ação prática do professor é uma atividade 
humana consciente que pressupõe, necessariamente, as dimensões teórica 
e prática, portanto, a atividade docente é práxis. A relação dialética entre 
essas dimensões é o que constitui a práxis pedagógica. Por meio da relação 
dialética e recíproca entre teoria e prática, o trabalho docente não ocorre de 
modo arbitrário. Nas palavras de Rays (1996, p. 39), “[...] o trabalho docente 
realizado com base nessa perspectiva torna-se, de fato, um trabalho em 
permanente construção, feito e desfeito num tempo – espaço específico, pela 
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Pesquisa e Prática Pedagógica
mediação da teoria e da prática”. Entretanto, a relação entre teoria e prática 
nem sempre ocorre de maneira dialética; é possível identificarmos ações que 
priorizam uma ou outra dimensão, quebrando o processo ideal de influência 
mútua, em que uma depende da outra. As diferentes formas de relação entre 
teoria e prática caracterizam níveis distintos de práxis, como afirma Vázquez 
(1977): a práxis criadora e a práxis repetitiva ou reiterativa.
De acordo com Veiga (1989, p. 16), “a prática pedagógica é uma 
dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática”, o que 
caracteriza, portanto, a prática pedagógica como práxis. Também na prática 
pedagógica do professor iniciante é possível identificarmos traços ora de uma 
prática repetitiva, ora de uma práxis criadora.
Ao trazer à tona essa discussão, não pretendemos categorizar a práxis 
pedagógica dos professores em um ou outro nível de práxis citado por Vázquez. 
Antes, propomos analisar a prática dos docentes à luz da caracterização 
proposta pelo autor para compreendê-la, e não julgá-la.
A prática da reflexão tem contribuído para o esclarecimento 
e o aprofundamento da relação dialética prática-teoria-
prática; tem implicado um movimento, uma evolução, que 
revela as influências teóricas sobre a prática do professor e 
as possibilidades e/ou opções de modificação na realidade, 
em que a prática fornece elementos para teorizações que 
podem acabar transformando aquela prática primeira. Daí, 
a razão de ser um movimentona direção da prática-teoria-
prática recriada. O processo de conscientização inicia-se com 
o desvelamento da realidade. E só se torna completo quando 
existe uma unidade dinâmica e dialética entre a prática do 
desvelamento da realidade e a prática da transformação da 
realidade (PICONEZ, 2007, p. 25).
A prática pedagógica nunca é exclusivamente criadora ou repetitiva. Isso 
ocorre porque, mesmo a práxis sendo essencialmente criadora, entre uma e 
outra ação o professor reitera uma práxis já estabelecida (criada anteriormente), 
caracterizando sua práxis, portanto, “por esse ritmo alternado do criador e do 
imitativo, da inovação e da reiteração” (VÁZQUEZ, 1977, p. 248). Sendo 
assim, a prática pedagógica do professor oscila entre a repetição e a criação, 
ora privilegiando uma, ora outra.
Uma das características da práxis, ou prática pedagógica repetitiva, é a 
imutabilidade do produto ideal, ou seja, as ações a serem efetivadas em sala 
– 25 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
de aula são prescritas de antemão como um caminho a ser seguido fielmente, 
que não deve ser afetado pelas vicissitudes da realidade. Nas palavras de Veiga 
(1989, p. 18): “[...] tem por base leis e normas preestabelecidas, bastando ao 
professor subordinar-se a elas, uma vez que já está definido o que se quer fazer 
e como fazer.”
Em uma prática pedagógica reiterativa, fazer é repetir ou imitar outra 
ação, e como nessa circunstância se conhece a priori a lei que rege a ação, 
“basta repetir o processo prático quantas vezes se queira e obter tantos 
produtos análogos se desejam” (VÁZQUEZ, 1977, p. 258).
Ao simplesmente repetir e imitar, transpondo ações previamente 
determinadas de uma realidade para outra, o professor nega todo e qualquer 
sentido social em sua ação pedagógica. Não problematiza, não reflete a 
partir dos condicionantes sociais de cada realidade, “ele é convertido em 
manipulador de instrumentos” (VEIGA, 1989, p. 18).
Quando demonstra seu anseio por modelos preestabelecidos, o professor 
centraliza sua preocupação no ato pedagógico, isolando-o do contexto social 
mais amplo (VEIGA, 1989, p. 19). Uma práxis pedagógica reiterativa, 
portanto, fragmenta o fazer pedagógico ao dissociar teoria e prática, 
planejamento e execução, ideal e real.
A fragmentação do trabalho, na práxis reiterativa, segundo Vázquez:
[...] leva a um trabalho extremamente simples, não quali-
ficado, mecânico e o mais impessoal e inconsciente possí-
vel, porquanto a intervenção da consciência, tão necessária 
quando se trata de escolher entre várias alternativas, isto é, 
numa situação problemática, converte-se num obstáculo 
quando propriamente não há alternativas, quando se trata 
de percorrer um só e único caminho, e não sobra margem 
alguma para o imprevisível (1977, p. 268).
O professor ao repetir ou imitar ações já estabelecidas, “tem por base uma 
práxis criadora já existente, da qual toma a lei que a rege” (VÁZQUEZ, 1977, 
p. 259), no entanto, reproduz com suas ações uma práxis pedagógica que não 
produz uma nova realidade. Ao não transformar de forma criadora, acaba 
não produzindo mudanças qualitativas na realidade em que se insere. O que 
ele faz é ampliar a área do que já foi criado, multiplicando quantitativamente 
mudanças qualitativas já produzidas. Ao agir de modo repetitivo, reforça 
– 26 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
uma práxis que “não cria, não faz emergir uma nova realidade humana, e 
nisso reside sua limitação e sua inferioridade em relação à práxis criadora” 
(VÁZQUEZ, 1977, p. 259).
Embora a atividade prática imitativa tenha aspectos positivos, na 
medida em que tem sua raiz em uma práxis pedagógica criadora, ela gera 
consequências negativas para o fazer pedagógico, uma vez que fecha o 
caminho para uma verdadeira criação. Entretanto, alguns professores, em um 
primeiro momento, optam pela repetição da prática de terceiros, mas logo 
substituem essa postura por uma práxis pedagógica de criação.
É possível ainda que o professor, em sua prática pedagógica, oscile entre 
a práxis repetitiva e a práxis criadora. Nas palavras de Vázquez (1977, p. 248):
Uma vez encontrada uma solução, não lhe basta repetir ou 
imitar o que ficou resolvido; em primeiro lugar, porque ele 
mesmo cria novas necessidades que invalidam as soluções 
encontradas, e, em segundo lugar, porque a própria vida, 
com suas novas exigências, se encarrega de invalidá-las. 
Mas as soluções alcançadas têm sempre, no tempo, certa 
esfera de validade, daí a possibilidade e a necessidade de 
generalizá-las e entendê-las, isto é, de repeti-las enquanto 
essa validade se mantenha.
Com efeito, esse é um grande desafio que se coloca ao professor: criar 
soluções para as novas situações com que se depara em sua atividade docente. 
Cabe, também, ao professor perceber que existem ações já estabelecidas que 
podem atender às suas necessidades, uma vez que a repetição se justifica 
enquanto a própria vida não reclama uma nova criação. Como nos lembra 
Vázquez (1977), o homem não vive em constante estado de criação, por isso 
cabe ao professor analisar e problematizar constantemente sua prática, a ponto 
de saber identificar as necessidades que exigem a criação de novas estratégias.
Assim, na perspectiva da práxis pedagógica criadora, o professor precisa 
criar para se adaptar a novas situações ou para satisfazer novas necessidades. 
Portanto, repetir enquanto não surge a necessidade de criar novamente 
(VÁZQUEZ, 1977, p. 248).
A práxis pedagógica criadora se reconhece inserida em um contexto 
social maior, do qual sofre influências. Em virtude dessa compreensão, 
entende que as ações do professor não podem ser preestabelecidas e prescritas 
por terceiros, uma vez que a prática em si sempre é modificada em virtude 
– 27 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
de circunstâncias que não podem ser previstas. A imprevisibilidade e a 
indeterminação do processo e do resultado são, portanto, características da 
prática pedagógica criadora, em que a ação do professor não é mera duplicação 
de algo preconcebido idealmente.
Desse ponto de vista, as expectativas que o professor cria durante a sua 
formação inicial não se concretizam porque, em uma práxis pedagógica criadora, 
as expectativas anteriormente criadas devem se modificar adequando-se ao 
enfrentamento da realidade escolar, gerando uma constante peregrinação do 
ideal ao real.
Assim como na criação artística, a atividade docente é um processo 
incerto e imprevisível, o que pode ser um fator de angústia para o professor. 
Tanto o artista como o professor, quando começam “propriamente sua 
atividade prática, partem de um projeto inicial que desejam realizar; mas esse 
modelo interior só se determina e [se] torna preciso no próprio curso de 
sua realização. Da mesma maneira, o resultado se apresenta ao artista como 
incerto e indeterminado” (VÁZQUEZ, 1977, p. 256).
A práxis pedagógica criadora supõe a elevação da atividade da consciência 
do professor, que deve agir autonomamente na atividade de criação frente às 
necessidades. A práxis pedagógica criadora pressupõe ainda, segundo Veiga 
(1989, p. 21-22):
• o vínculo da unidade indissolúvel entre teoria e prática, entre 
finalidade e ação, entre o saber e o fazer, entre concepção e execu-
ção – ou seja, entre o que o professor pensa e o que ele faz;
• acentuada presença da consciência;
• ação recíproca entre professor, aluno e realidade;
• uma atividade criadora (em oposição à atividade mecânica, repe-
titiva e burocratizada);
• um momento de análise e crítica da situação e um momento de 
superação e de proposta de ação.
Apesar de a práxis pedagógica determinante necessitar ser a criadora, 
vale lembrar que os níveis de práxis pedagógica discutidos – repetitiva e 
criadora – não se encontram separados por umabarreira absoluta, uma vez 
que, na prática pedagógica cotidiana, inovação e tradição, criação e repetição 
se alternam e condicionam mutuamente.
– 28 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Ainda, convém acentuar que os programas de formação – inicial e 
continuada – de professores têm papel fundamental na constituição da práxis 
pedagógica deles, podendo incentivar, na formação do professor, um ou outro 
nível da práxis pedagógica aqui apresentada, ou, ainda, mostrar a possível e 
desejável alternância e interação entre ambas.
1.3 A Formação inicial e a prática 
pedagógica do professor
A investigação acerca do processo de aprendizado de ser professor 
passa, necessariamente, pela discussão a respeito da formação inicial desse 
profissional. Mesmo com o curso de graduação concluído, no caso de muitos 
profissionais, as inúmeras dúvidas, inseguranças e a constante sensação de 
despreparo caracterizam a prática profissional.
Ludke (1997, p. 113) faz alguns questionamentos pertinentes a essa 
discussão: o que fica da formação inicial recebida na escola normal ou 
licenciatura? Que contribuição (ou não) as disciplinas desses cursos dão e os 
estágios práticos que oferecem? Que força os bons (e os maus) professores têm 
como modelos marcantes para o trabalho do futuro professor? Como fica a 
delicada relação entre teoria e prática na passagem do estudante pelas escolas 
de formação?
A tarefa de formar professores na sociedade em que vivemos não é um 
caminho fácil de ser percorrido. Nas palavras de Candau (1997, p. 32), a 
formação de professores em um país em que a educação é desvalorizada 
socialmente e não é tratada como prioridade, “onde a vontade política não se 
compromete seriamente com as questões básicas da educação-alfabetização, 
escolarização primária para todos e de qualidade, formação para a cidadania, 
entre outras, é tarefa por muitos considerada fadada ao fracasso”.
A formação profissional inicial, de acordo com Imbernón (2002, 
p. 57), é o momento para a aquisição do conhecimento profissional básico, 
necessário no período de iniciação à profissão. A formação inicial deve, 
segundo o autor, fornecer as bases para poder construir o conhecimento 
pedagógico especializado, que é estreitamente ligado à ação. A esse respeito, 
Gatti (1997, p. 47) escreve:
– 29 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
Um curso que tem finalidades profissionalizantes deve asse-
gurar a formação e o desenvolvimento de um conjunto de 
habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua car-
reira de trabalho com um mínimo de condições pessoais 
de qualificação. [...] a capacitação básica a ser desenvolvida 
seria a de ensinar, subsidiada pelas habilidades de compre-
ender os alunos situadamente, selecionar e utilizar proce-
dimentos de ensino, elaborar e utilizar procedimentos de 
avaliação, de interação com as crianças, de estabelecimento 
de objetivos contextualizados.
Desse ponto de vista, em uma situação ideal, os cursos de formação 
inicial de professores deveriam atuar não apenas na transmissão e promoção 
do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão docente, 
comprometendo-se com o contexto e a cultura em que essas se desenvolvem. 
Deveriam ser instituições promotoras de mudança e inovação.
Essa formação, como afirma Imbernón (2002, p. 63), deve repensar 
tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que esses são 
transmitidos, já que o modelo aplicado pelos formadores dos professores 
atua também como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia. Os 
modelos com os quais o docente aprende perpetuam-se com o exercício de 
sua profissão, já que esses modelos se convertem, até de maneira involuntária, 
em pauta de sua atuação.
Gatti (1997, p. 49) afirma que as instituições de Ensino Superior 
formadoras de professores têm se revelado distantes do problema do exercício 
do magistério, sobretudo dos anos iniciais, e dos problemas concretos da 
rede escolar como um todo. O que se constata é que a formação ofertada 
está afastada da realidade e inadequada para o enfrentamento dos problemas 
postos pela prática nas escolas do sistema, de modo especial as públicas.
A articulação da formação com a atuação profissional é essencial a todo 
processo de formação e deve ocorrer necessariamente no relacionamento, 
sempre conflitivo porque é dialético, das instituições formadoras com as 
instituições de ensino. Nas palavras de Marques (2000, p. 55):
O enfrentamento permanente com as situações vividas 
e desafios postos no contexto da atuação profissional e o 
contato sistemático com os grupos sociais e instituições 
nele presentes devem incorporar-se, de forma orgânica, ao 
processo formativo tanto quanto a reflexão crítica, a busca 
– 30 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
de mais consistente embasamento teórico e a reconstrução 
sempre retomada dos mecanismos formais da formação, 
sob a égide de visão política em permanente discussão entre 
educadores, educandos, profissionais e usuários dos serviços, 
ativos na definição da qualidade deles.
É comum encontrarmos, em instituições formadoras, professores que 
não têm clareza sobre suas concepções de educação, persistindo na ideia 
do ecletismo, não conseguindo expressar articuladamente uma perspectiva 
ou proposta de trabalho. Em muitos casos, essa situação, segundo Gatti 
(1997, p. 46):
[...] mostra a falta de uma tomada de posição face à forma-
ção de educadores, e de uma perspectiva compartilhada que 
norteie o desdobramento do currículo em sua prática, além 
daquilo que todos sabemos sobre o funcionamento das esco-
las e cursos no país: não há projetos, não há metas comparti-
lhadas, não há direção competente.
Percebe-se, também, uma crescente descaracterização dos cursos 
de formação de professores, seja em nível médio ou superior, face à sua 
organização ambígua: a formação apresenta-se fragmentada, sem a 
articulação conveniente entre disciplinas de conteúdos básicos e disciplinas 
de conteúdos pedagógicos. Candau (1997, p. 31) ressalta que essa necessária 
articulação deve superar a visão de mera justaposição, por sucessão ou 
concomitância, entre o conteúdo específico e o pedagógico, visão essa 
dominante nas nossas licenciaturas.
O que se verifica, na maioria das vezes, é que a formação do professor 
em nível superior tem sido fortemente compartimentada, uma vez que as 
licenciaturas apresentam-se como cursos fragmentados em que a parte dos 
conteúdos específicos não se articula com as disciplinas de cunho pedagógico. 
Nessa estrutura desarticulada, não há como identificar uma perspectiva unificada 
que balize e articule todo o conteúdo. Os estudos de Gatti (1997) retratam essa 
compartimentalização na formação do professor. Nas palavras da autora:
A concepção de que é preciso primeiro dar ao aluno, no nosso 
caso o futuro professor, a teoria, e depois, então, dar a ele uma 
instrumentalização para aplicar o que aprendeu. Criamos 
com isto um quadro curricular em que de modo estanque 
oferecemos, quiçá muito precariamente, noções de sociolo-
gia, biologia, psicologia, etc., acreditando que assim o aluno 
– 31 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
fará sua síntese e daí tirará, a partir de métodos discutidos nas 
práticas de ensino, as aplicações pertinentes estabelecendo as 
relações necessárias. Ou, damos as disciplinas de conteúdo 
específico em seu modelo científico, de um lado, e teorias 
pedagógicas e informações sobre a estrutura do ensino, de 
outro, supondo que o aluno, com isto, está instrumentali-
zado para ser professor, para ensinar. Mas, como esses alunos 
poderão fazer as pontes necessárias para uma prática que deve 
integrar, sob nova síntese, técnicas de comunicação e ensino 
com conteúdos que têm sua própria lógica, se toda sua for-
mação foi feita sob a formade “vasos não comunicantes”, 
onde seu professor também não faz as pontes e onde o sen-
tido da realidade, que é totalizadora, está ausente? Uma visão 
mais integradora, sem perda, no entanto, do específico, está 
faltando nesse ensino. E isto precisa ser incorporado primeiro 
pelos próprios docentes desses cursos, os quais, em geral, não 
têm uma perspectiva concreta em relação ao profissional que 
estão formando [sic] (GATTI, 1997, p. 56).
Para Candau (1997), a formação do professor supõe um enfoque 
multidimensional, em que o científico, o político e o afetivo devem estar 
intimamente articulados entre si e com o pedagógico. Entretanto, essa 
articulação epistemológica dificilmente está presente nos programas de 
formação dos professores. Muitas vezes, essas dimensões não são todas 
explicitamente trabalhadas ou, quando o são, um ou outro elemento é 
focalizado de modo isolado, independente dos outros. “Propõe-se trabalhá-
los de modo articulado, procurando-se as implicações de uns em relação aos 
outros, construindo-se, assim, uma visão unitária e multidimensional do 
processo de formação de professores.” (CANDAU, 1997, p. 47).
Sendo assim, resta aos professores depositar suas expectativas nos 
cursos de formação continuada, acreditando que os mesmos possam oferecer 
algum tipo de orientação. Em razão disso, discutiremos a seguir acerca da 
contribuição desses cursos na construção da práxis pedagógica do professor.
1.3.1 O papel da formação continuada 
na construção da práxis docente
Em virtude da expectativa dos professores frente aos cursos de formação 
continuada, consideramos importante discutir sucintamente o papel e as 
– 32 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
possibilidades de contribuição dessa formação na construção da práxis 
pedagógica do professor.
Para encaminhar as reflexões, Freire (1999, p. 55) chama nossa atenção 
para o necessário reconhecimento do “inacabamento do ser humano”. Essa 
perspectiva remete-nos à necessidade da constante formação, no sentido 
de buscar o aperfeiçoamento, a aprendizagem permanente, pressuposto da 
formação continuada.
A formação continuada de professores tem ocupado espaço 
significativo entre os estudiosos da área da educação, especialmente aqueles 
que tratam da formação de professores. Alarcão (1998, p. 100), por 
exemplo, define formação continuada como o processo dinâmico por meio 
do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação 
às exigências de sua atividade profissional. Segundo a autora (1998, p. 
106), a formação continuada dos profissionais do magistério deve visar ao 
desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, ao que não é 
alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Tal desenvolvimento, 
ocorrendo na continuidade da formação inicial, deve desenrolar-se em 
estreita ligação com o desempenho da prática educativa.
Sacristán (1992) afirma que a formação continuada pode ajudar a 
configurar uma nova profissionalização, ao estimular a cultura profissional 
dos professores e a cultura organizacional das escolas.
A formação continuada de professores, segundo Pires (1991), é a 
formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida ativa, 
tendo por base a adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das 
técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento das suas qualificações 
profissionais e, por conseguinte, a sua promoção profissional e social.
É possível afirmar, nas palavras de Santos (1998), que a formação do 
docente tem início antes de seu ingresso nos cursos de preparação para o 
magistério. Para Santos (1998, p. 124):
Antes de seu ingresso nesses cursos, os alunos tiveram, em sua 
experiência escolar, oportunidades de refletir sobre os pro-
fessores e sobre a escola, suas tarefas e funções. Assim, esses 
estudantes chegam aos cursos de formação profissional com 
conceitos e representações sobre o papel do professor. [...] 
durante o exercício da profissão, o professor vai adquirindo 
– 33 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
novas competências sobre seu ofício, provenientes da própria 
prática em que está imerso. [...] poderíamos dizer que a for-
mação do docente pressupõe a reelaboração ou a recriação 
dos saberes dados pelos cursos, feita com base nas experiên-
cias vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de 
formação inicial, como também, posteriormente adquiridas 
no desempenho da atividade profissional.
Sobre isso, Candau (1997, p. 52) faz referência à predominância de 
um modelo de formação continuada clássica, em que a ênfase é posta na 
reciclagem dos professores. Como o próprio nome indica, reciclar significa 
refazer o ciclo, voltar e atualizar a formação recebida, que pode ser por meio 
do retorno à universidade, com cursos de diferentes níveis, ou ainda através 
da frequência a cursos promovidos pelas próprias secretarias de educação e/
ou a participação em simpósios, congressos, encontros orientados que, de 
alguma forma, destinam-se ao seu desenvolvimento profissional. Entretanto, 
a autora apresenta alguns questionamentos pertinentes, que põem em cheque 
esse modelo de formação. Assim ela se expressa:
Que concepção de formação continuada está presente nesta 
perspectiva? Ela não está informada por uma visão em que se 
afirma que a universidade corresponde à produção do conhe-
cimento, e aos profissionais do ensino de primeiro e segundo 
graus cabe a sua aplicação, socialização e transposição didá-
tica? Esta é a primeira perspectiva que queremos reforçar 
na área de educação em geral, e especialmente, na área de 
ensino? Se o conhecimento é um processo contínuo de cons-
trução, é construção, desconstrução e reconstrução, estes pro-
cessos também não se dão na prática pedagógica cotidiana 
reflexiva e crítica? Por trás dessa visão considerada “clássica” 
não está ainda muito presente uma concepção dicotômica 
entre teoria e prática, entre os que produzem conhecimento 
e os que estão continuamente se atualizando e os agentes 
sociais responsáveis pela socialização destes conhecimentos? 
(CANDAU, 1997, p. 54-55).
Referindo-se à formação continuada de professores, Alarcão (1998) 
defende uma formação como processo permanente no tempo, ajustada às 
necessidades dos respectivos atores, construtiva de saberes e da pessoalidade, 
na interação com seus pares. São programas de formação com uma tripla 
vertente. A vertente pragmática (de ação, de projeto, de resolução de 
problemas e inovação) associa-se com a vertente participativa (com a 
– 34 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
protagonização dos formandos) e da continuidade. É uma formação de tipo 
reflexivo, construtivo, funcional. Nela, o sujeito encontra um espaço de 
formação interior, individual, e um espaço de formação social, partilhada.
É possível identificar, nas definições de autores diversos, distintas 
modalidades e finalidades de formação continuada. Entretanto, é conveniente 
questionar que dimensão essa formação deve assumir. Nas palavras de Alarcão 
(1998, p. 107), “deverá acentuar a dimensão acadêmica do conhecimento? 
A de dimensão pedagógico-comunicativa? A dimensão verdadeiramente 
profissional em que as duas se interpenetram? E que papel deverá desempenhar 
na formação continuada a experiência profissional?”.
Entende-se que um programa de formação de professores voltado 
apenas à atualização científica, pedagógica e didática do profissional, 
reflete-se desvinculado e descomprometido com a realidade, gerando o 
existente descompasso entre a formação e o campo de trabalho e reforçando 
a dicotomia entre teoria e prática.
Conforme Nóvoa (1995), os espaços de formação continuada dos 
profissionais devem caracterizar-se por momentos de reflexão da prática e 
da própria formação. Portanto, falar sobre formação do educador implica, 
inicialmente, em definir o que se entendepor formação. Nesse sentido:
Vislumbramos um conceito de educação que se abre rapi-
damente para um enfoque mais amplo: com efeito, já 
não basta hoje trabalhar com propostas de modernização 
da educação, trata-se de repensar a dinâmica do conhe-
cimento no seu sentido mais amplo e as novas funções 
do educador como mediador deste processo (GOMES; 
KULLOK, 2000, p. 124).
Nessa perspectiva, a formação também servirá de estímulo crítico ao se 
constatar as enormes contradições da profissão e ao se tentar trazer elementos 
para superar as situações perpetuadoras que se arrastam há tanto tempo: 
a alienação profissional, as condições de trabalho, a estrutura hierárquica, 
etc. E isso implica, mediante a ruptura de tradições, inércias e ideologias 
impostas, formar o professor na mudança e para a mudança por meio do 
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para 
uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão 
docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto.
– 35 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
Com efeito, o conhecimento do professor não é meramente acadêmico, 
racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é um conhecimento 
feito só de experiência. É um saber que consiste em gerir a informação 
disponível e adequá-la estrategicamente ao contexto da situação formativa em 
que, a cada instante, situa-se sem perder de vista os objetivos traçados. É um 
saber agir em qualquer situação. Em virtude dessa multidimensionalidade, 
Candau (1997, p. 67) alerta para a necessidade dos programas de formação 
continuada articularem, dialeticamente, as dimensões da profissão docente: os 
aspectos psicopedagógicos, técnicos, científicos, político-sociais, ideológicos, 
éticos e culturais.
Entretanto, o que se constata, por meio do contato direto com os 
professores, é que grande parte dos docentes saem das universidades com 
uma formação predominantemente científica, que preconiza o domínio 
de conteúdos específicos que deverão ser transmitidos futuramente, sem 
a devida articulação com os conhecimentos pedagógicos e metodológicos; 
e esse mesmo enfoque é reforçado nos cursos de formação continuada. 
Travassos (1991, p. 75) destaca a importância da dimensão pedagógica e 
didática na formação inicial e continuada de professores para o desempenho 
de suas funções, “é uma formação para a ação e uma ação para a formação e 
para uma mais eficaz intervenção educativa na escola ou na sala de aula”. É 
assumir a formação continuada, assim como o próprio processo educativo, 
como um processo multidimensional, em que cada uma das dimensões 
se interpenetra nas outras e só adquirem sentido pleno no todo que 
as integra.
Demailly (1992) identifica quatro modelos formais de educação con-
tinuada:
 2 forma universitária – se caracteriza por ter como finalidade a trans-
missão do saber e da teoria;
 2 forma escolar – em que se encontram todos os cursos organizados 
por um poder legítimo e os formadores não são os responsáveis 
pelos programas, que são definidos pelos organizadores;
 2 forma contratual – caracteriza-se pela negociação entre dife-
rentes parceiros ligados por uma relação contratual do progra- 
ma pretendido;
– 36 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 2 forma interativa reflexiva – presente nas iniciativas de formação 
ligadas à resolução de problemas reais, com a ajuda mútua entre 
formandos e uma ligação à situação de trabalho.
Ainda que o autor afirme que esses modelos são sempre híbridos, as 
três primeiras formas são mais comumente encontradas e priorizadas em 
detrimento do modelo interativo reflexivo. Podemos afirmar, inclusive, que 
grande parte do insucesso dos programas de formação continuada deve-se ao 
fato da não articulação com os problemas práticos da profissão docente.
Por outro lado, quando as propostas de formação continuada partem 
de demandas feitas pelos próprios professores, atuando no sentido de sanar 
diferentes tipos de dificuldades diagnosticadas na prática docente e tendo 
como referência fundamental o saber docente por meio do reconhecimento 
e valorização desse saber, os resultados são mais valorizados pelos professores 
em formação.
Para tanto, a formação continuada, de acordo com Nóvoa (1991), 
deve alicerçar-se em uma reflexão da prática e sobre a prática, por meio de 
dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os 
saberes de que os professores são portadores. Nesse sentido, o autor faz um 
alerta e uma crítica à ênfase dos programas de formação continuada existentes:
É forçoso reconhecer que a profissionalização na área das 
ciências da educação tem contribuído para desvalorizar os 
saberes da experiência e as práticas dos professores. A pedago-
gia científica tende a legitimar a razão instrumental: os esfor-
ços da racionalização do ensino não se concretizam a partir 
de uma valorização dos saberes de que os professores são por-
tadores, mas sim, através de um esforço para impor novos 
saberes ditos “científicos”. A lógica da racionalidade técnica 
opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva 
(NÓVOA, 1991, p. 27).
Em decorrência do desinteresse dos sistemas de ensino pelos conhe-
cimentos produzidos pelos professores, explicitado na desarticulação entre 
os programas de formação continuada e a prática concreta da sala de aula, 
ocorre uma resistência dos professores ao que é transmitido, resultando em 
pouca ressonância daquilo que é discutido nos cursos de formação continu-
ada na prática diária dos professores. Os profissionais mostram-se resistentes 
a “pacotes” idealizados por pessoas que se encontram, geralmente, distantes 
– 37 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
da realidade escolar. A esse respeito, Nascimento (1997) aponta fatores que 
mostram a insuficiência da formação continuada ofertada atualmente para 
uma mudança nos professores e nas instituições. Nas palavras da autora:
A descontinuidade das ações que têm sido postas em prática; 
a perspectiva fragmentada entre teoria e prática e entre estas 
e os sentimentos, os valores, etc.; a atitude normativa e pres-
critiva em relação aos professores; o custo oneroso dos cursos, 
seminários, etc; a realização destas ações fora do local e do 
horário de trabalho; a desarticulação com projetos coletivos 
e/ou institucionais; a concepção de formação como recicla-
gem e atualização de professores e não como oportunidade de 
desenvolvimento profissional em suas múltiplas dimensões; 
a distância entre os que concebem as propostas e a prática 
escolar. Os professores não são considerados como os sujei-
tos de sua formação, não são chamados a planejarem e sele-
cionarem os conteúdos e metodologias destas propostas; o 
clima de confrontação entre os sistemas e os professores, dada 
a negação de salários justos e condições de vida e trabalho 
satisfatórias; a visão da formação como uma obrigação, dada 
a sua organização e implementação de forma desarticulada 
da prática escolar; a desconfiança por parte das autoridades 
com relação aos conhecimentos produzidos pelos professores 
(NASCIMENTO, 1997, p. 81-82).
Em vista disso, para que a formação continuada traga contribuição 
efetiva para a constituição da práxis do professor, é importante levar em 
conta, e até mesmo tomar como ponto de partida, os problemas postos 
pela prática pedagógica dos professores envolvidos no processo. Embora se 
entenda que a mera instrução pragmática do como fazer, da “receita infalível”, 
não seja o modelo necessário, nem apropriado, para o processo de formação 
do professor, também julgamos ser necessária a articulação dialética entre a 
teoria e a prática nos cursos de formação continuada.
Há que se considerar, ainda, as necessidades específicas do professor em 
diferentes fases profissionais. A esserespeito, Candau faz considerações ao 
tipo de prática que desconhece a necessidade da fase profissional do professor. 
Nas palavras da autora:
Para um adequado desenvolvimento da formação continu-
ada é necessário ter presente as diferentes etapas do desen-
volvimento profissional do magistério; não se pode tratar do 
mesmo modo o professor em fase inicial do exercício pro-
– 38 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
fissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência 
pedagógica e aquele que já se está situando em relação à 
aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são dife-
rentes, e os processos de formação continuada não podem 
ignorar esta realidade promovendo situações homogêneas e 
padronizadas, sem levar em consideração as diferentes etapas 
do desenvolvimento profissional (CANDAU, 1997, p. 56).
E a autora acrescenta:
[...] se trata de um processo heterogêneo. Tomar consciência 
de que as necessidades, os problemas, as buscas dos profes-
sores não são as mesmas nos diferentes momentos do seu 
exercício profissional e que muitos dos esquemas de forma-
ção continuada ignoram esse fato. Eles são os mesmos, seja 
para o professor iniciante, para o professor que já tem uma 
certa estabilidade profissional, para o professor numa etapa 
de enorme questionamento de sua opção profissional e para 
o professor que já está próximo da aposentadoria. [...] Esta 
preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores 
apresenta para a formação continuada o desafio de romper 
com modelos padronizados e a criação de sistemas diferen-
ciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os 
diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de 
acordo com suas necessidades específicas (CANDAU, 1997, 
p. 63-64).
Direcionar as propostas de formação continuada de acordo com as 
necessidades do profissional significa direcionar o processo de formação 
às expectativas dos sujeitos a quem elas se destinam, dando voz e vez ao 
profissional docente, sem transformá-lo em mero receptor de informações. 
Nóvoa (1991) afirma que só haverá credibilidade nos programas de formação 
continuada quando eles se estruturarem em torno de problemas e de projetos 
de ação, e não em torno de conteúdos acadêmicos.
Muitos estudos vêm defendendo a importância de conceder aos 
professores o poder de tomar em suas mãos sua própria formação, e às escolas 
a capacidade de avaliar as necessidades de formação de seu corpo docente, o 
que não significa descomprometer os sistemas, mas dar voz e vez aos principais 
interessados. Alarcão (1998, p. 119), por exemplo, defende:
Uma formação verdadeiramente profissional, alicerçada na 
corresponsabilidade, na colegiabilidade, na capacidade e no 
– 39 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
poder dos professores de cada uma das escolas, instituídos em 
grupos de reflexão do tipo círculo de estudos e organizados 
em torno de projetos de formação-ação-investigação.
Já Nascimento (1997, p. 83) escreve:
[...] defender uma formação de professores centrada nas 
escolas não significa conceber esta instância como um espaço 
isolado e fechado ao conhecimento produzido no âmbito da 
investigação universitária. [...] um sistema de recursos a ser-
viço dos projetos de escolas centrados na resolução dos pro-
blemas aí identificados e como apoio à inovação. [...] cabe à 
escola o papel de protagonista na formação dos professores 
em serviço.
Desse ponto de vista, as diretrizes dos processos de formação continu-
ada dos profissionais docentes devem assumir como pressuposto uma nova 
forma do fazer pedagógico, o qual toma o conhecimento como fruto de uma 
elaboração em que o aprender resulta de um processo de construção. Con-
forme Freire (1977, p. 21), “o homem, como um ser histórico, inserido num 
permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber”.
As redes de formação constituídas nas próprias escolas, caracterizadas 
pela interação entre os profissionais que discutem suas práticas e trocam 
experiências entre si, baseadas nas problemáticas enfrentadas na escola, 
mostram-se, por vezes, mais produtivas que os programas de formação oficiais.
Assim sendo, faz-se necessário que a formação continuada de professores 
deixe de lado seu enfoque prescritivo para aprender, com aqueles que já 
estão na prática, suas iniciativas e estratégias, caracterizando a escola como 
o primeiro espaço de formação continuada do professor; um centro de 
formação para todos os que nela convivem, e que ela esteja organizada para 
desenvolver em conjunto o projeto de formação de seus docentes.
Essa perspectiva de formação pode se caracterizar como um rico 
instrumento na constituição da práxis pedagógica do professor, auxiliando-o 
a superar as dificuldades com que se depara nos caminhos de sobrevivência e 
descoberta da atuação docente.
– 40 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
2
 Importância dos 
materiais e recursos 
didáticos na prática 
pedagógica atual
Vivemos em um período caracterizado por novas formas de 
representação do conhecimento que afetam a própria maneira como 
se criam e se organizam os conteúdos, bem como, as muitas formas 
de distribuição dos conhecimentos.
O uso de materiais e recursos para a educação, entendida 
como uma nova forma de apresentar conteúdos e conhecimentos, é 
uma realidade eminente do cotidiano educacional.
A metamorfose da linguagem educacional, por meio da 
introdução de diversos materiais e recursos, é capaz de produzir a 
comunicação de conhecimentos de uma maneira sintética, sensual e 
mais natural, utilizando objetos, imagens, sons, textos, gráficos, ani-
mações e interações virtuais. Nesse sentido, os materiais e recursos 
didáticos diversos se aproximam mais da experiência da cotidiani-
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Pesquisa e Prática Pedagógica
dade, o que traz um aumento na capacidade de retenção da informação e uma 
melhoria nos resultados pedagógicos.
2.1. Pra começo de conversa: 
sociedade, tecnologia e educação
Ao observarmos as transformações que vêm ocorrendo na sociedade 
contemporânea, percebemos que elas implicam, diretamente, na educação. 
Hoje, o conhecimento passou a ser considerado fundamental para a produção 
de riquezas, o que exige mudanças significativas nos modelos educacionais, 
isso porque as práticas pedagógicas desenvolvidas, muitas vezes, não têm 
dado conta de atender os desafios que o atual momento exige.
Neste sentido, cabe destacar que pensar em educação, segundo Behrens 
(2000, p. 17): “implica em refletir sobre os paradigmas que caracterizaram o 
século XX e sobre a projeção das mudanças paradigmáticas necessárias para 
o século XXI”.
Gadotti (1997, p. 33), declara que diante da crise paradigmática que 
“atinge a escola esta deve se perguntar sobre si mesma qual é seu papel numa 
sociedade caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da 
educação e da cultura e do pluralismo político”.Isso requer uma redefinição da 
sua função na escola e do próprio conhecimento mediante uma sociedade cada 
vez mais interconectada pelas tecnologias da informação e da comunicação. 
Para Stahl (1997, p. 299), “as exigências feitas à educação pela era da 
informação constituem-se também em grandes e específicos desafios para os 
professores”. Destaca-se, aqui, a necessidade de entendermos a nova ordem 
social desta nova geração, denominada como a era da informação, a qual 
é exigente de habilidades que nem sempre são desenvolvidas durante o 
processo de formação profissional. Assim, vale destacar que a aquisição do 
conhecimento, propiciada pelas novas tecnologias, implica numa prática 
pedagógica diferenciada.
Os tempos atuais, profundamente exigentes, encontram-se marcados 
por dilemas sociais, políticos, econômicos e de sentido da própria existência, 
que nos forçam a admitir que educar é interagir,conhecer juntos, fazendo do 
educando sujeito político e socialmente emancipado. 
– 43 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
A Sociedade do Conhecimento, também chamada de Sociedade da 
Aprendizagem, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive. 
Isso, evidentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos 
conceitos e velhas linguagens, dos paradigmas e práticas pedagógicas. 
Há necessidade de se entender que aprender é um processo complexo, 
onde o ser humano deve ser o sujeito ativo na construção do conhecimento, e 
que este, somente, se dá a partir da ação consciente do sujeito sobre a realidade. 
 Diante desse quadro de mudanças no campo educacional e profissional, 
Brunner (apud Tedesco) contribui, significativamente, na reflexão, ao 
destacar que,
A educação vive um momento revolucionário, carregado, por 
isso mesmo, de esperanças e incertezas. Isso se manifesta cla-
ramente na aproximação entre educação e novas tecnologias 
da informação e da comunicação... Existe hoje um verdadeiro 
fervilhar de conceitos e iniciativas, de políticas e práticas (...) 
as esperanças se misturam com as frustrações, as utopias, com 
as realidades (2004, p. 17).
Nesse contexto, a educação escolar precisa ser mais do que, apenas, a 
transmissão de conhecimentos e a aquisição de competências valorizadas no 
mercado. Isso, porque o sujeito não é um mero depositário de conhecimentos, 
ele pensa e reage a cada nova situação que lhe é apresentada e estabelece 
relações humanas e sociais capazes de gerar novas formas de interação entre 
os sujeitos.
Frente a essa nova configuração, surge a necessidade de construir 
caminhos para os sujeitos se apropriarem, criticamente, das novas tecnologias. 
E isso requer incentivo à autonomia individual, à solidariedade, ao espírito 
científico, condições consideradas essenciais para o desenvolvimento humano 
integral. Entendendo que o conhecimento não é constituído de verdades 
estáticas, mas que acontece em uma dimensão processual dinâmica, a qual 
acompanha a vida humana e serve como guia da ação dos sujeitos. 
O sistema educacional vê-se, assim, confrontado com requisitos cada 
vez mais elevados ao nível da criatividade, da aplicação e da disseminação 
da informação, da transferência e da adaptação de conhecimentos a novas 
situações socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a preparação para res-
ponder a tais exigências coloca a educação, em todos os níveis e modalidades, 
– 44 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
diante de circunstâncias que exigem uma reconstrução dos métodos e técni-
cas de ensino.
Existe uma certa concordância quanto à importância da presença de 
práticas inovadoras no contexto das instituições educacionais, bem como, à 
necessidade do desenvolvimento de competências para estas atividades nos 
processos de formação básica e permanente das pessoas. 
Trata-se, portanto, não de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma 
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimentos, esquemas 
de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes, a fim de enfrentar, com eficácia, 
situações complexas e inéditas. 
2.2. Materiais e recursos didáticos 
nos processos educacionais 
Inseridas no atual contexto de inovações, a produção e utilização de 
materiais didáticos nos processos pedagógicos assume uma importância 
gradativamente maior. Em uma sociedade cada vez mais informatizada, as 
relações presentes no processo pedagógico necessitam ser redimensionadas, 
entre elas, a relação professor – aluno – conhecimento, relação essa que, em 
grande medida, é mediatizada pelo material didático e por meio dos recursos 
didáticos utilizados pelo professor.
 
É importante esclarecer que usaremos, nessa obra, 
as denominações “material didático” e “recurso 
didático” como termos equivalentes.
 
Os materiais e recursos didáticos nessa nova perspectiva de sociedade, 
escola e processos de aprendizagem, tomam para si uma função capaz 
de provocar ou garantir a necessária interatividade do processo ensino-
aprendizagem, onde, de acordo com Andrade (2003, p. 137 e 138), o 
professor passa a exercer o papel de condutor de um conjunto de atividades 
que procura levar a construção do conhecimento.
– 45 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
Entretanto, por toda a transformação a que a prática pedagógica é 
submetida, o professor, sempre é a figura central. Nas palavras de Tomaz:
Todo e qualquer suporte didático deve ser visto como apoio e 
nunca como substituto do professor. A escola, os alunos, todos 
interagem no processo didático, mas o professor quem pode 
melhor avaliar como e quando o conteúdo vai ser ensinado e é 
ele portanto, quem pode decidir que instrumentos e recursos 
poderão fazer com que esse conteúdo seja interpretado e apren-
dido de maneira adequada e significativa. (2005, p. 38)
Nos programas de educação à distância, por exemplo, os materiais 
didáticos têm uma considerável importância, uma vez que subsidiam e apóiam 
a aprendizagem, servindo como o elo de ligação entre o aluno, o professor 
e o conhecimento. São eles, na maioria dos modelos de programas de EAD, 
o ponto de referência para o aluno: onde, em determinado momento do 
processo de ensino e aprendizagem, assumem o lugar de ponto de partida, de 
estímulo e desafio para o ato de aprender e, ora, assumem o lugar de ponto de 
chegada, apresentando as convergências do processo.
Nesse processo, torna-se oportuno e necessário conceituar o que é material 
e recurso didático. A essa discussão, agregam-se algumas questões: tudo pode 
ser didático? O material deve ser concebido e produzido especialmente para 
ser didático? O que é didático, o material ou o seu uso? 
A definição mais geral e abrangente afirma que materiais didáticos são 
suportes de que os sujeitos se valem no trabalho de ensinar e de fazer aprender 
os objetos de conhecimento.
Ossana, Bargelline e Laurino (1994, p. 08) chamam a atenção para o 
uso de diferentes nomenclaturas para designar materiais didáticos, também 
diferentes, em virtude de sua inserção na atividade pedagógica. Segundo os 
autores, as divergentes denominações e conceitos são os seguintes:
 2 Materiais Didáticos como equivalentes a recursos didáticos: 
quando ambos designam o conjunto de “objetos” (diretos ou repre-
sentativos) a serem usados no processo de ensino.
 2 Materiais didáticos como equivalentes a materiais auxiliares: 
nesse caso, é necessário reconhecer a diferença na ênfase de cada 
expressão; ou seja, didáticos são os materiais primordiais e sig-
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Pesquisa e Prática Pedagógica
nificativos no processo de ensino, podendo dizer que formam 
parte essencial e habitual do trabalho de classe, são vistos como 
parte do processo. Auxiliares são aqueles que recorremos ocasio-
nalmente. São vistos como “auxiliares”, uma “ajuda” em grande 
medida prescindível.
Na perspectiva dos autores citados, a diferença reside no grau de 
inserção desses materiais no processo educativo. Zúgaro (1976), citado 
por Ossana et AL (1994), considera que material didático auxiliar é todo 
elemento estranho à aula e às atividades cotidianas e habituais dos alunos, 
e que servem para complementar o processo de ensino/aprendizagem. Isso, 
porque o referido autor utiliza o termo material didático em uma concepção 
mais restrita, com mais de um sentido. Para ele, os materiais didáticos 
podem ser classificados em permanentes ou não permanentes. Os primeiros 
são aqueles sem os quais não concebemos o trabalho na escola, ou seja, que 
são utilizados todos os dias, entre eles, o autor destaca o giz, as palavras 
do docente e os livros de texto, ou livros didáticos. Os não permanentes 
são os materiais que podem ser mais ou menos habituais, entretanto, não 
são imprescindíveis, pois pode haver ensino