Apostila básica Planejamento e Avaliação Escolar

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Disciplina: 
Planejamento e Avaliação Educacional
Heitor Antônio Gonçalves
EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA
Especialização
Perspectivas pedagógicas 
do planejamento e da 
avaliação escolar
Heitor Antônio Gonçalves
PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS DO PLANEJAMENTO
E DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
2011
Reitor Helvécio Luiz Reis Coordenador UAB/NEAD/UFSJ Heitor Antônio GonçalvesComissão Editorial: Fábio Alexandre de Matos
 Flávia Cristina Figueiredo Coura
 Geraldo Tibúrcio de Almeida e Silva
 José do Carmo Toledo
 José Luiz de Oliveira
 Leonardo Cristian Rocha
 Maria Amélia Cesari Quaglia
 Maria do Carmo Santos Neta
 Maria Jaqueline de Grammont Machado de Araújo
 Maria Rita Rocha do Carmo (Presidenta)
 Marise Maria Santana da Rocha
 Rosângela Branca do Carmo
 Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal
 Terezinha Lombello FerreiraEdição Núcleo de Educação a Distância
 Comissão Editorial - NEAD-UFSJCapa
 Eduardo Henrique de Oliveira GaioDiagramação Luciano Alexandre Pinto
G635p Gonçalves, Heitor Antônio.Perspectivas pedagógicas do planejamento e da avaliação escolar. / Heitor Antônio Gonçalves - São João del-Rei : UFSJ, 2011.48p.Curso de Especialização em Educação Empreendedora. 1. Educação 2. Avaliação educacional I. Título. CDU: 371.3
SUMÁRIO
Pra começo de conversa... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
Unidade 1 - TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade 2 - O PLANEJAMENTO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidade 3 - A AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
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Pra começo de conversa... 
Prezado (a) Estudante:
Em nosso curso sobre Planejamento e Avaliação Educacional faremos uma discussão de 
fundamentação teórica que nos permita refletir sobre as concepções que existem sobre o 
tema e também apresentar, nas atividades propostas, exemplos e provocações de ordem 
prática que permitam que os alunos possam entender e implementar ações em diversos espaços educativos. 
O planejamento e a avaliação constituem temas polêmicos que, mesmo depois de muitos estudos e pesquisas realizadas no Brasil e em outros países, deixam controvérsias quanto à forma de aplicação. Nosso texto não tem a intenção de esgotar o assunto nem propor fórmulas mágicas para solucionar todos os problemas relacionados aos temas. 
O principal objetivo desta disciplina é suscitar as necessárias reflexões sobre o assunto 
assim como instigar a elaboração de um planejamento eficaz e uma avaliação o mais 
significativa possível tanto para quem aplica como para quem é avaliado. Nosso estudo se desenvolverá em três unidades: 
• Unidade 1 – Tendências Pedagógicas
• Unidade 2 – Planejamento Escolar
• Unidade 3 – Avaliação na Escola
Bom trabalho! Heitor Antônio Gonçalves 
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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
Nesta unidade abordaremos as principais tendências pedagógicas no Brasil que, de uma 
forma mais ou menos acentuada, influenciam nossas concepções e forma de agir quando temos que elaborar um planejamento ou avaliar. 
Objetivos
• Analisar as principais concepções pedagógicas que norteiam as ações de planejamento e avaliação. 
• Caracterizar experiências educativas, tendo como parâmetro as tendências pedagógicas apresentadas. 
Problematizando...1. É possível sermos neutros quando planejamos e avaliamos? 2. Você acredita numa avaliação totalmente justa e abrangente? 
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Fundamentos teóricos 
Como todas as questões relacionadas à educação, há sempre muita interação entre os diversos temas em discussão, o que gera até uma certa dependência entre eles. Planejamento e Avaliação constituem dois desses tópicos que guardam uma estreita correlação. Podemos, numa frase, tentar explicitar essa nossa ideia: para que haja um 
planejamento significativo e eficaz, devemos contar com instrumentos eficazes de 
avaliação, assim como podemos dizer que a eficiência dos métodos avaliativos dependem de um planejamento com objetivos claros e uma implementação criteriosa. Acreditamos 
que planejamento e avaliação sejam ações que devem integrar um mesmo processo. 
As experiências que o País tem vivido no campo educacional nas últimas décadas têm mostrado a importância de se planejar e avaliar a curto, médio e longo prazo. Muitos 
problemas que enfrentamos são resultados de planejamentos e avaliações mal feitos ou simplesmente que não foram realizados no seu devido tempo. O Brasil desperta, neste início de milênio, com a importante e fundamental responsabilidade de realizar um 
planejamento de ações efetivas e que ataque os reais problemas da educação. Em escala menor, mas não menos importante, o planejamento de cada escola e de cada professor se constituem numa ação de suma importância para que se obtenha êxito em seus objetivos. 
Em nosso texto tratamos destes dois tópicos planejamento e avaliação, como sendo integrados, mas com uma abordagem em separado, dado a importância de cada um, pois 
sabemos que suscitam muitas discussões e polêmicas assim como uma dificuldade grande 
da escola em estabelecer parâmetros para uma implementação significativa, tanto no aspecto mais amplo quanto de cada professor. 
Algo muito importante e que influencia o planejamento e a avaliação do professor 
é a sua base conceitual aliada às suas concepções acerca da educação em geral e mais 
especificamente acerca das ações que desenvolve no dia a dia da escola. Todos temos saberes acumulados de nossas experiências e que, associados a formação acadêmica, constituem 
nossa base teórica, o que determina nossas ações. Dessa forma, é sempre proveitoso nos apoiarmos em um referencial teórico que auxilie e dê solidez ao planejamento e à avaliação e, consequentemente, à concretização desses no meio em que trabalhamos. Em educação, 
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principalmente, onde existe uma diversidade muito grande de discussões, pesquisadores, 
teorias e concepções, devemos estar atentos e selecionar uma base teórica que possa garantir êxito em nossos objetivos. 
Sabemos que leva tempo para constituirmos nosso arcabouço de conhecimentos, principalmente se temos a intenção de que seja um conhecimento que se associe à nossa prática pedagógica. 
Mas o tempo que devemos investir em nosso aprendizado, na constituição de nosso saber 
docente, como profissionais e seres humanos de uma complexa sociedade, não pode nos 
desanimar diante do que é necessário fazer. Ações como um planejamento criterioso e 
significativo não ocorrem de uma só vez. 
No planejamento e na avaliação educacional aprendemos todas as vezes que nos debruçamos para escrevê-los e discuti-los com nossos pares. Mas devemos estar atentos para que não estacionemos e sim que estejamos crescendo sempre. Quando um 
planejamento e a respectiva avaliação refletem nossos anseios e preocupações e é fruto de um estudo profundo de nossa realidade, temos maiores chances de agir de forma mais 
eficaz e conseguir que o que foi planejado não fique apenas no papel em alguma gaveta, 
e os resultados das avaliações sejam uma indicação do que está acontecendo e não mero instrumento de constatação ou coerção. 
Para completarmos este tópico ressaltamos a importância de que o planejamento e a 
avaliação só serão significativos se estiverem alicerçados numa base teórica sólida mas também totalmente integrados à prática escolar. Entendemos como prática escolar todas as 
ações que ocorrem no cotidiano escolar assim como seus condicionantes e consequências. 
Assim, temos como condicionantes, entre outros: a classe socioeconômica dos alunos;os planos municipais, estaduais e federais que interferem na escola; a cultura local; a 
estrutura física da escola; a formação dos professores; as decisões estabelecidas em 
reuniões etc. Como implicações podemos ter: o calendário escolar; a metodologia de trabalho dos professores, incluindo a avaliação; possibilidades de formação continuada 
etc. Algumas ações podem ter um caráter de condicionante ou de consequência como é o 
caso das relações entre os diversos atores no meio escolar, a disposição de envolvimento 
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dos educadores, a postura dos dirigentes etc. Em síntese, o conhecimento da realidade 
da escola, de seus atores, de seu funcionamento, de suas interações externas, influencia diretamente e com grande intensidade num planejamento educacional que poderíamos chamar de planejamento pé no chão. E é a partir desse conhecimento que o planejamento deve ser elaborado.
1.1 Planejamento, avaliação e as tendências pedagógicas
O planejamento e a avaliação constituem uma etapa fundamental para garantir o funcionamento de uma escola. Por mais que acreditemos que se pode fazer um planejamento pedagogicamente e politicamente neutro, isso não é verdade. Quando 
planejamos e executamos uma ação pedagógica, as ideias e convicções que acumulamos 
em nossas experiências influenciam diretamente nos resultados. 
Reconhecemos que muitas ações na escola são realizadas sem um referencial teórico 
consistente, apenas acontecem, sem que se utilizem uma base científica adequada. Além disso, muito do que se faz hoje na escola está relacionado a alguma tendência pedagógica.
Vamos abordar sucintamente as tendências pedagógicas que estão presentes na escola e 
que influenciam a elaboração de um planejamento e também a avaliação. 
Segundo Libâneo (1994), os autores em geral concordam em classificar as tendências pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal (Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e tecnicismo educacional) e as de cunho progressista (Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos). Outras correntes vinculadas a uma ou outra dessas tendências podem existir, mas essas são as mais conhecidas. 
Na Pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um conjunto de princípios e regras que controlam o ensino. O ensino é focado no professor, que tramsmite o conteúdo da matéria em questão e a interpreta. O meio principal de transmissão do conhecimento é a palavra, a exposição oral. Pretende-se que, ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, 
os alunos “gravam” a matéria, para depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja através das provas. 
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Para isso, segundo Libâneo (1994), é importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O aluno é, assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. Segundo o autor, Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem, que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria, é o meio utilizado pelo professor para comunicar a matéria, e não dos alunos para aprendê-la. É ainda forte a presença dos métodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens deles em sua mente. Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o “concreto” 
(mostrar objetos, ilustrações, gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com o seu próprio pensamento (LIBÂNEO, 1994, p. 64). O modelo tradicional continua prevalecendo em muitas escolas brasileiras. Ao ensino é atribuída a tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarregando o aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dando-se somente exercícios 
repetitivos. Trata-se de uma prática “que empobrece até as boas intenções da Pedagogia Tradicional, que pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade” (LIBÂNEO, 1994, p. 65). O objetivo da boa formação conceitual e de 
desenvolvimento do raciocínio ficou reduzido a “práticas de memorização”. 
A Pedagogia Renovada inclui algumas correntes: a progressivista (que se baseia na teoria educacional do americano John Dewey), a não diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. 
Segundo Libâneo (1994), de alguma forma essas correntes estão ligadas ao movimento 
da pedagogia ativa que surge no final do século XIX como contraposição à Pedagogia Tradicional. Os conhecimentos e a experiência da didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressista. 
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O autor acrescenta que a “Didática da Escola Nova ou Didática ativa é entendida como ‘direção da aprendizagem’, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem”. 
Nesta perspectiva, o professor coloca o aluno em condições propícias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio, o que não quer dizer que deva somente aprender fazendo, no sentido de trabalho 
manual, ações de manipulação de objetos. Libâneo (1994) enfatiza que, nessa perspectiva 
pedagógica, devem ser propiciadas ao aluno situações em que “seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal, escrita, plástica ou outro tipo”. O centro dos objetivos escolares não é o professor nem o conteúdo, e sim o aluno ativo e investigador. O professor estimula, 
encaminha, organiza as situações de aprendizagem, “adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos”. 
A didática ativa destaca métodos e técnicas como o trabalho em equipe, atividades 
colaborativas, “estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações etc., bem como 
aos métodos de reflexão e método científico de descobrir conhecimentos” . Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem, sendo que o melhor método é aquele que atende às exigências psicológicas do aprender. A didática ativa valoriza mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Na perspectiva da Escola Nova costumam o professor não ensina e sim ajuda o aluno a aprender. 
Devemos ressaltar que é incomum encontrar professores que apliquem inteiramente 
as propostas da didática ativa. Muitas são as razões, entre elas, o não conhecimento 
aprofundado das bases teóricas da pedagogia ativa, a falta de condições materiais e as 
exigências de cumprimento do programa oficial. Em muitas escolas é muito comum os professores utilizarem procedimentos e técnicas como o trabalho de grupo, o estudo 
dirigido, as discussões e o estudo do meio, mas sem levar em conta seu objetivo principal, 
que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade 
de reflexão e a independência de pensamento. Em consequência, utilizam instrumentos de avaliação que atestam tão somente a matéria decorada, da mesma forma que se faz no ensinotradicional. 
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Concomitante à Didática da Escola Nova surge, a partir dos anos 50, a Didática Moderna proposta por Luís Alves de Mattos, que foi inspirada na pedagogia da cultura de origem alemã. A Didática Moderna tem as seguintes características: “o aluno é o fator pessoal decisivo na situação escolar; em função dele giram as atividades escolares, para orientá-lo e incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem, tendo em vista desenvolver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a personalidade” (LIBÂNEO, 1994, p. 66). 
Nesta linha de trabalho, o professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem, organizando o ensino em função das reais capacidades dos alunos e do 
desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. A matéria é o conteúdo cultural da aprendizagem, objeto para o qual se aplica o ato de aprender, “onde se encontram os valores lógicos e sociais a serem assimilados pelos alunos; está a serviço do aluno para formar as suas estruturas mentais e, por isso, sua seleção, dosagem e apresentação vinculam-se às necessidades e capacidades reais dos alunos” (id., p. 67). 
Embora o tecnicismo educacional seja considerado como uma tendência pedagógica, pode ser incluído na Pedagogia Renovada. A reboque do progressivismo, essa tendência desenvolveu-se no Brasil na década de 50, “ganhando nos anos 60 autonomia quando 
se constituiu especificamente como tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino”. 
Tal perspectiva foi imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das duas últimas décadas, por ser adequada à orientação econômica, política e ideológica do regime militar em que vivia o país. Atualmente ainda existem resquícios desta fase da história da educação brasileira nos cursos de formação de professores. A Didática instrumental preocupa-se com a “racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas 
mais eficazes. O professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de 
previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos” (LIBÂNEO, 1994, p. 68). 
As tendências de feição progressista, voltadas para propostas pedagógicas com preocupação pelos interesses da população, foram adquirindo maior fundamentação e sistematização a partir dos anos 80. São conhecidas também como teorias críticas da educação. A partir dos anos 60 surgiram os movimentos de educação de adultos que deram origem às ideias e práticas pedagógicas para a educação popular delineando o que veio a ser denominado de Pedagogia Libertadora. 
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A partir segunda metade da década de 70, considerando a pouca modificação do quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior democratização da sociedade, 
foi possível a discussão de questões educacionais e escolares numa perspectiva de crítica 
política das instituições sociais do capitalismo. Libâneo ressalta que entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as propostas de educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e práticas em função das possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas 
públicas, já que inicialmente tinham caráter extraescolar, não-oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda, inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo 
e, especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por 
parte de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais (na política, 
na profissão, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais). Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma educação 
escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas, ou seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organização da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas metas gerais comuns (LIBÂNEO, 1994, p. 68). A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta clara de Didática, e muitos dos seus adeptos, entendendo que toda didática traz consigo um caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, recusam-se a admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. No entanto, segundo o pesquisador, há uma didática implícita na conduta do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor tem que assumir uma postura diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade escolar tem foco em temas sociais e políticos. 
Poder ser considerado um ensino centrado na realidade social, em que “professor e alunos analisam problemas e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e realidades”. O trabalho escolar não tem como prioridade os conteúdos de 
ensino já sistematizados, mas sim o processo de participação ativa nas discussões e nas 
ações práticas sobre questões da realidade social imediata. 
Libâneo (1994, p. 69) enfatiza que, nesse processo de discussão, “os relatos da experiência vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc. vão surgindo 
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como temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos”. O autor acrescenta que é uma didática que desenvolve o processo educativo como tarefa que ocorre no interior dos grupos sociais, e por isso o professor é coordenador das atividades que se organizam sempre em conjuntos, entre ele e os alunos. 
A Pedagogia Libertadora está presente em vários setores, como nos movimentos sociais, 
sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas etc. Tal êxito, segundo Libâneo (1994, p. 70), se deve ao fato de ser implementada entre adultos que “vivenciam uma prática política e onde o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses populares”. 
Em relação à sua aplicação nas escolas públicas, especialmente no ensino de 1º grau, os representantes dessa tendência não chegaram a formular uma orientação pedagógico-
didática especificamente escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as características de aprendizagem das crianças e jovens. 
Segundo o autor, na linha da Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, “a escola pública cumpre o seu papel social e político, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais”. Essa 
tendência não considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana. 
O que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos. Libâneo (1994) acrescenta que, do ponto de vista didático, o ensino na Pedagogia Crítico-social focaliza a mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro para a formação entre os alunos e as matérias escolares, que é um componente decisivo da aprendizagem. 
A Pedagogia Crítico-social dos conteúdos confere à Didática uma grande importância que, 
por sua vez, tem como objeto de estudo o processo de ensino nas suas relações e ligações 
com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam uma unidade, mas cada uma 
tem a sua especificidade. 
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Tendo em vista suas finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as condições e meios formativos, a Didática tem como objetivo a direção do processo de ensinar, sendo que tal direção converge para promover a autoatividadedos alunos e a aprendizagem. Com 
isso, a Pedagogia Crítico-social busca uma síntese superadora de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. 
Nessa linha de ação pedagógica postula-se para o ensino a tarefa de permitir aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares promovendo uma articulação, no mesmo 
processo, “a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos 
que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa das noções. Mas trata-se de uma síntese superadora” (LIBÂNEO, 1994, p. 70). À Pedagogia importa um 
posicionamento dela face a interesses sociais no quadro das relações sociais vigentes na sociedade. Segundo o pesquisador, os conhecimentos teóricos e práticos da Didática integram os vínculos entre o pedagógico e a docência, fazendo a ligação entre o “para quê” 
(opções político-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a prática docente). 
A Pedagogia Crítico-social atribui à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos 
alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos 
de raciocínio científico que, como nos afirma Libâneo (1994, p.71), vão “formando a consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios”. 
 ATIVIDADE1. Relembre e relate três situações ocorridas na escola onde você atuou como 
profissional ou estudou e faça uma análise de cada situação, de modo a direcioná-la para as tendências pedagógicas estudadas no texto base da unidade 1.
2. Após o relato, faça uma análise crítica e posicione-se.
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O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Nesta unidade desenvolveremos o tema planejamento, considerando aspectos políticos e metodológicos. 
Objetivos 
• Situar o planejamento enquanto ação politicamente integrada ao trabalho educativo no cotidiano escolar. 
• Propor parâmetros para um planejamento significativo. 
Problematizando...1. Com que antecedência você planeja suas ações no trabalho?2. O improviso faz parte do seu planejamento ou todo planejamento seu é improvisado?3. Quais planos você faz individualmente e quais você faz em grupo?
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2.1 Fundamentos políticos e sociais 
Em nosso cotidiano necessitamos fazer planejamentos dos mais variados tipos e com maior ou menor antecedência, dependendo de nossos objetivos. Para uma viagem de férias, temos que nos preocupar com diversos aspectos e com antecedência de dias ou até meses. Para irmos a uma festa, podemos nos planejar com menor antecedência. O tempo que vai da tomada de decisão em planejar uma ação até sua execução vai depender das características da própria ação, ou seja, de sua complexidade. O fator tempo pode ser decisivo nos resultados pretendidos. Planejar com a devida antecedência pode fazer a diferença entre obter êxito em nossas metas ou malograr. 
Na abordagem do tema planejamento, vamos iniciar com uma discussão de caráter político-social e, logo em seguida, prosseguiremos com uma discussão de caráter mais metodológico. 
Planejamento Escolar: fundamentos político-sociais
No meio escolar, o planejamento, assim como outras ações de importância, sofre as 
influências do momento histórico na qual a sociedade e a educação estão vivendo. Essa 
influência é inevitável e é marcada por estruturações que vão desde o planejamento num 
nível mais alto até no nível da escola, que pode ou não seguir sugestões e determinações das esferas municipais, estaduais e federais. Ressaltamos que ao falar em planejamento estamos nos referindo ao planejamento geral da escola expresso muitas vezes no seu projeto político-pedagógico e no planejamento das aulas e disciplinas periodicamente realizados pelos professores.
A apropriação de programas e referenciais ocorre de diversas formas e diferentes intensidades. O caso dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) por exemplo, que, mesmo tendo o caráter de parâmetro, influenciou de forma diferente os projetos político-pedagógicos das escolas e também o planejamento dos professores. A falta de 
discussão dentro da escola sobre os PCNs e outros referenciais dificulta a compreensão da importância destes e também do alcance que podem atingir. Certamente que fatores 
diversos influenciam esta ausência de reflexão sobre uma questão de tamanha importância mas, certamente, as consequências são bastante graves.
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A não discussão sobre o planejamento escolar em seus mais variados níveis, tendo ou 
não referenciais de algum órgão oficial, deixa o professor à margem do controle de suas 
próprias ações, apenas reproduzindo algo que lhe foi entregue no início do ano e que deve 
ser implementado até o final do ano.
Acreditamos que a forma como o planejamento é tratado na escola vai nos dizer sobre o comprometimento dos educadores com o desenvolvimento de seus alunos e com os 
objetivos traçados para o desenvolvimento das ações no cotidiano escolar. Por conseguinte, reconhecemos, entre outros, dois pontos de fundamental importância no que diz respeito ao planejamento escolar: 1) o planejamento deve ser elaborado por todos aqueles interessados nos processos educativos. Talvez esta prática pode parecer por demais trabalhosa, mas é de suma importância a participação dos professores e demais educadores que, com o passar do tempo, se torna um processo mais célere, à medida que todos passam 
a conhecer os mecanismos de planejar e refletir, executar e refletir.2) O planejamento da escola e os planos dos professores não devem constituir 
meros documentos que ficam engavetados e não tem um acompanhamento de sua execução. Esse acompanhamento pode ser feito por aqueles que estão 
diretamente ligados às ações planejadas como pode ser feito por outros educadores com intuito de colaborarem na discussão. Como por exemplo, um determinado professor que quer discutir determinada ação de seu programa e 
coloca para seus colegas darem suas opiniões. Assim como no item anterior, o acompanhamento do planejamento mais geral da escola deve ser feito por todos, cada qual dando sua contribuição, desde os funcionários até o diretor. Esta prática pode parecer morosa e complexa. Mas a sua permanente execução e o seu aperfeiçoamento ao longo do tempo podem garantir um trabalho exitoso e realizado com bastante objetividade.
Com relação ao planejamento escolar, Damis (1996) reconhece dois enfoques,Um colocou a ênfase na importância e na necessidade do planejamento como processo contínuo de organização racional do sistema educativo no 
que se refere à definição de objetivos, de recursos e de metas a serem 
alcançados e avaliados através de meios eficientes e eficazes, em prazos 
definidos. Como condição fundamental para garantir a produtividade da ação educativa, esta abordagem resultou da tendência tecnicista predominante a partir da década de 1960. O outro, introduzido no interior 
da escola a partir do final da década de 1970, significou a radical negação 
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do processo de planejar a prática escolar. Tal negação foi resultante da concepção que analisa e critica a educação escolar do ponto de vista 
de sua função de reproduzir as condições predominantes na sociedade estruturada segundo a dominação capitalista. Ao destacar a relação educação-sociedade como pressuposto para a compreensão da prática escolar, esta segunda tendência priorizou o enfoque sociológico, histórico 
e filosófico do processo educativo e desconsiderou (chegando até mesmo a descartar) qualquer abordagem técnica do referido processo (DAMIS, p.172).
A educadora reconhece que após estas duas posições, ou de total aceitação ou de rejeição incondicional, foi possível compreender melhor a importância e a necessidade do planejamento para a instituição escola. Enfatiza ainda que o“respectivo planejamento expressa uma concepção de educação do homem adequada a um mundo e a uma sociedade” (id. p. 172). Neste ínterim acrescenta que uma pretensa racionalidade e neutralidade na prática educativa acaba por desenvolver um ensino segundo modelos predeterminados nos programas e nos textos didáticos que na maioria das vezes estão alheios à opção educativa dos professores. 
Dessa forma o processo de planejamento escolar passa a requerer uma preparação e adequação de estratégias e recursos disponíveis a objetivos previstos que podem ser 
utilizadas também como meios que contribuem para compreender, repensar e redefinir a função social desempenhada pela instituição escolar. 
Segundo Damis (1996), a partir deste ponto de vista, a ampliação do conceito de 
planejamento escolar pressupõe uma outra concepção da função social da escola que deixou de ser compreendida apenas como meio de adequar os interesses e as necessidades 
educação do aluno às condições e às necessidades predominantes na sociedade e passou a ser também “o meio que contribui para reproduzir-criticar os interesses e as necessidades de manutenção-superação da sociedade, da ciência, da tecnologia etc” (id., p. 173). 
A autora ressalta que “O planejamento escolar tornou-se, assim, a expressão das condições, das necessidades e dos interesses predominantes na sociedade através da forma de 
organizar o processo educativo, de definir os objetivos, as estratégias e a avaliação” (DAMIS, 1996, p. 173). Nessa perspectiva, o planejamento se traduz como uma forma de “compreender, criticamente, a adequação da educação ao modelo da sociedade capitalista 
sintetizando o caráter conservador-transformador da escola e da sociedade que o define”. O ato de planejar, enfatiza Luckesi (1992), é a atividade intencional pela qual se projetam 
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fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por esse motivo não é um ato neutro, mas “ideologicamente comprometido”, pois não há atividade humana neutra. Todas são 
axiologicamente definidas e na origem de toda conduta humana há uma escolha. Isso 
implica finalidades e também valores. 
O autor acrescenta que quando elaboramos um planejamento de atividades educacionais estamos na verdade tecendo uma rede complexa de resultados de experiências que vão desde aquelas que temos em nosso dia a dia como cidadão comum, até aquelas experiências do nosso campo de trabalho que se formam a partir de nossa formação, de nossas vivências 
cotidianas em sala de aula e de nossas relações com alunos e colegas de trabalho. 
Essa conjugação de forças nos leva a posicionamentos diversos no que se refere às nossas 
ações e reflexões acerca dos mais variados temas educacionais (LUCKESI, 1992). Ao nos posicionarmos diante do planejamento da escola, no projeto político-pedagógico por 
exemplo, ou nos planos de atividades de sala de aula, podemos fazê-lo de forma pacífica, 
aceitando tudo que nos é imposto, ou de forma reflexiva e participativa, construindo um 
planejamento com os pares e tendo como base os objetivos de uma educação significativa 
para os alunos. Ainda temos que ter em mente que o objetivo final não é o planejamento em si, mas o que queremos alcançar e como realizá-lo.
A esse respeito Luckesi (1992) acrescenta que O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica escolha e, por isso, está assentado numa opção axiológica. É uma “atividade-
meio”, que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas ações e 
na obtenção de resultados desejados, e, portanto, orientada por um fim. 
O ato de planejar se assenta em opções filosófico-políticas; são elas que 
estabelecem os fins de uma determinada ação. E esses fins podem ocupar um lugar tanto no nível macro como no nível micro da sociedade. Situe-se onde se situar, ele é um ato axiologicamente comprometido. Apesar desse fato constitutivo do ato de planejar, a prática do planejamento em nosso país, especialmente na Educação, tem sido conduzida como se fosse uma atividade neutra, sem comprometimentos. Por vezes, o planejamento é 
apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si mesmo; outras 
vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de técnicas efetivas para obter resultados, não importando a que preço ( p. 116). 
Em geral, os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do “melhor modelo de 
projeto”, mas se esquecem de discutir a respeito do significado social e político da ação 
25
unidade 2
que se está planejando. Não se pergunta pelas determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado, assim como não se discutem as possíveis consequências político-sociais que decorrerão da execução do projeto em pauta ou como a criticidade com que os fenômenos sociais envolvidos são abordados. 
Um planejamento que não esteja preocupado com seus significados ideológicos acaba por resguardar o “modelo de sociedade” ao qual serve esse planejamento “ou seja, é uma forma de escamotear a realidade, por não a questionar”. 
Em algumas situações o ato de planejar acaba sendo um ato puramente técnico. Essa 
atitude parece ser tão “natural” que os educadores, ao planejarem suas ações, muitas 
vezes não se perguntam a que resultados políticos podem conduzir suas ações. 
Segundo Luckesi (1992), não basta pensar somente nos meios, nas técnicas e na sofisticação dos recursos tecnológicos, pois esses constituem apenas meios para se atingirem objetivos 
estabelecidos. É necessário considerar os fins e os valores que devem orientar a Educação. 
A partir daí os meios serão selecionados tendo-se em vista os fins a serem atingidos. É necessário que a prática de planejar ultrapasse a dimensão técnica, integrando-a numa dimensão político-social. 
A ação de planejar, dimensionando a atividade educacional com contornos políticos, 
científicos e técnicos, deve ser resultado da confluência de ideias de todos que compõem o corpo de educadores da escola. Deve-se decidir de forma conjunta o que fazer e como 
fazer. O planejamento das atividades, portanto, deve ser um ato coletivo. Decisões 
individuais e isoladas não são suficientes para construir resultados significativos dessa atividade, que é eminentemente coletiva. 
Reconhecemos que, em locais como a escola, o estar junto, tomar decisões coletivamente 
responsáveis e encaminhar as decisões nascidas desta forma é, às vezes, algo de difícil construção. No entanto, temos que lembrar que a complexidade do ato educativo, com 
todas as suas implicações nas vidas dos atores desta trama, exige muita responsabilidade e comprometimento de todos. E este processo não é fácil. O exercício começa no 
planejamento, mas não acaba nele. Todas as ações advindas do planejamento também devem ser coparticipativas. 
2626
Segundo Luckesi (1992) a responsabilidade por uma sala de aula não é de Maria ou de Isabel, de João ou de Marta. A escola não se pode constituir de pequenas caixas isoladas, cada qual funcionando sem integração com as demais. Cada um dos professores, equipe pedagógica e equipe gestora da escola devem ser corresponsáveis por todos os atos 
educativos, em maior ou menor escala. Aos profissionais da educação cabe um diálogo 
constante para que os objetivos da escola, refletidos no planejamento das ações, sejam alcançados de forma gradual e consistente. 
O planejamento e o projeto político-pedagógico da escola
Acreditamos ser conveniente neste momento tratar de algumas questões mais diretamente relacionadas ao projeto político pedagógico da escola. Em nosso texto estamos considerando que o projeto político pedagógico da escola está incluído no planejamento 
escolar. Na verdade esta relação não tem uma linha muito definida, uma vez que objetivos 
e proposições do planejamento influenciam o projeto político-pedagógico e vice-versa.
Segundo Veiga (2004), ao construir os projetos das escolas, planeja-se o que se tem intenção de fazer, de realizar. Acrescenta que “Lançamo-nos para diante, com baseno que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente” (id., p.14). A 
autora retoma reflexões de Moacir Gadotti a partir das quais o pesquisador ressalta que 
todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Gadotti (1994) 
afirma que 
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tomam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI, 1994, p. 579) 
Desse ponto de vista, o projeto político-pedagógico vai além de um mero agrupamento de atividades e planos de ensino. Veiga (2007) enfatiza que o projeto não é algo que é estabelecido e em seguida arquivado ou conduzido às autoridades educacionais como prova da execução de tarefas burocráticas. Ele deve ser construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. 
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unidade 2
O projeto busca uma direção e é uma ação intencional, com uma acepção explicita, 
com um compromisso definido de forma coletiva. A autora afirma ainda que o projeto pedagógico é também um projeto político por associar o compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político pois tem compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Segundo Veiga (2007),
Político e pedagógico têm, assim, uma significação indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um 
processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade. Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas se trata de urna relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola (VEIGA, 2007, p. 15). 
O projeto político-pedagógico integra-se com a organização do trabalho pedagógico em dois planos, como organização da escola e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesse percurso será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico deve buscar a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. 
A autora acrescenta que a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Para tanto deve-se resgatar a escola como espaço verdadeiramente 
público, como lugar de debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva. Dessa forma, o projeto político-pedagógico da escola mostrará o caminho da organização do trabalho pedagógico, incluindo o trabalho do professor dentro da sala de aula. 
Uma nova organização para a escola constitui um desafio para todos os atores envolvidos com o cotidiano escolar, educadores, pais, alunos e funcionários. Para enfrentar esse 
desafio, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto político-
pedagógico. Torna-se importante escolher um referencial significativo para a compreensão da prática pedagógica. 
Nesse sentido, Freitas (1995) afirma que temos que nos apoiar em pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e que objetive solucionar os problemas da educação. Uma teoria que fundamente o projeto político-pedagógico com uma prática que esteja ligada aos interesses da maioria da população. 
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O autor atesta ainda que faz-se necessário também, o domínio das bases teórico-
metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente. 
Mais do que isso, afirma Freitas, [...] as novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de 
correlações de força— às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da 
escola e da luta da escola. (Freitas, 1995, p. 23, grifos do autor). 
Isso pressupõe uma grande transformação na concepção do projeto político-pedagógico e no próprio posicionamento da administração central. Desta forma, cabe às autoridades 
educacionais, em todos os níveis, incentivar inovações e coordenar as ações pedagógicas 
planejadas e organizadas pela própria escola e não simplesmente definir modelos inquestionáveis. A escola necessita de apoio e recursos cujo destinação seja decidida com as demais instâncias do sistema de ensino.
Segundo Veiga (2004), a escola é o espaço de concepção, realização e avaliação de seu projeto 
educacional, essas ações devem ser realizadas a partir do conhecimento de seus próprios alunos. Com este referencial, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as instâncias administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas sim que 
ofereçam as condições necessárias para implementá-la. Para tanto, é importante que se 
fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. 
O projeto político-pedagógico é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que 
ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983 apud VEIGA, 2004, p. 15).
Veiga acrescenta que Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. É pedagógico no sentido 
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas para cumprir seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 2004, p. 15).
Dessa forma, segundo a autora, é indissociável o caráter político do caráter pedagógico. Deve-se, portanto considerar o projeto político-pedagógico como um processo em 
29
unidade 2
constante reflexão e discussão de todas as questões que permeiam a escola, buscando alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (MARQUES, 1990, apud VEIGA, 2004). 
Por outro lado, o projeto permite o exercício democrático necessário para a participação 
de toda a comunidade escolar com exercício pleno da cidadania. Marques afirma que pode parecer algo complicado, mas trata-se de uma relação mútua entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. Segundo Veiga, 2004O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático 
de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do 
trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as 
relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia 
as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. (p. 15).
Percebemos que o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico de toda a escola e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade buscando uma organização da escola na sua globalidade. 
2.2 Como planejar 
Moretto (2010) afirma que, assim como a experiência do professor é importante no ato de 
planejar, a sua capacidade de flexibilização também é um fator fundamental. Acrescenta que “há uma ideia chave na base de todo bom planejamento: cada situação complexa é singular/única, a cada ano os alunos são outros, o contexto social é diferente, as tecnologias de apoio são mais aperfeiçoadas e o próprio professor, de um ano para o outro, não é o mesmo” (p. 101).O autor assegura que nenhuma situação complexa é igual a outra pois haverá sempre 
componentes de incerteza, de singularidade e de conflito de valores. No entanto estes componentes não devem favorecer a um ceticismo quanto a importância do planejamento e sim deixar o professor de sobre aviso e com a certeza de que objetivos bem traçados 
aumentam a probabilidade de sucesso na solução de situações–problema.
30
Com relação à pedagogia tradicional, Moretto (2010) constata que o ensino se baseia em 
descrever e prever todas as situações de aprendizagem e que os alunos são considerados uns iguais aos outros, aprendendo o mesmo conteúdo, num mesmo ritmo e sendo avaliados com os mesmos instrumentos. O autor defende a proposta de que o aluno pode interferir no seu processo de aprendizagem e não é passivo nem é uma tabula rasa diante do conhecimento. É importante o professor respeitar a individualidade dos alunos o que 
irá interferir nas propostas de atividades e avaliações a serem elaboradas. Dessa forma, os planos periódicos de aula, bimestrais e outros deixam de 
ser uma peça apenas técnica e engessadora elaborada pelo professor, 
para ser uma dinâmica diversificada de situações de aprendizagem, com a inclusão dos alunos com suas curiosidades, seus obstáculos epistemológicos, seus conhecimentos prévios etc. Neste caso o aluno é coautor do planejamento pedagógico e, como tal, corresponsável pelo seu processo (MORETTO, 2010, p. 101).
O autor complementa que as situações de aprendizagem devem, sim, ser previstas e 
organizadas, mas nem o aluno nem o professor devem ficar escravos do plano elaborado e sim participarem de um processo colaborativo, estabelecendo uma dinâmica que 
norteia a organização e reorganização das condições de ensino do processo de ensino e de aprendizagem.
Libâneo (1994) considera que o planejamento das ações pedagógicas é uma ação docente que “inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. 
O planejamento pode ser um momento de pesquisa e discussão e está profundamente associado à avaliação. Numa instituição escolar, o plano da escola, o plano de ensino e o devem estar integrados entre si. 
Segundo Libâneo (1994) o planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente. E para que esse processo se efetive, os elementos do planejamento escolar a serem considerados devem ser: objetivos, conteúdos, métodos, 
além da avaliação, que deve estar presente em todas as ações. 
31
unidade 2
Libâneo acrescenta, ainda, que a ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; 
é, antes, a atividade consciente de previsão das ações 
docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, 
tendo como referência permanente as situações didáticas concretas. (LIBÂNEO, 1994, p. 222) 
Para o autor, o planejamento teria as seguintes funções: a) Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente 
b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e 
profissional e as ações efetivas que o professor irá realizarc) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências postas pela realidade social e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente f) Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto g) Facilitar a preparação das aulas Quanto a relação entre os níveis do planejamento, segundo Libâneo, podemos considerar que: 
O plano da escola é um documento mais global; expressa orientações 
gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema 
escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos. O plano de ensino (ou plano de unidades) é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por 
unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem 
um caráter bastante específico (LIBÂNEO, 1994, p. 225). 
O autor ressalta que é necessário que os planos estejam continuamente ligados à prática, de modo que sejam sempre reestruturados a partir das experiências dos professores 
com relação aos conhecimentos do processo didático e das metodologias específicas das matérias. Enfatiza, ainda, “que a cada etapa do processo de ensino convém que o professor vá registrando no plano de ensino e no plano de aulas novos conhecimentos, novas experiências”. Dessa forma, pode criar e recriar seus próprios métodos, enriquecendo sua 
prática profissional e ganhando mais confiança. 
32
O professor pode usar o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da própria prática, não sendo necessário iniciar todos os anos do marco zero. 
Libâneo (1994) aponta, como fundamentais, os seguintes requisitos para o planejamento: 
• os objetivos e tarefas da escola democrática; 
• as exigências dos planos e programas oficiais; 
• as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; 
• os princípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos. 
O primeiro requisito para o planejamento está alicerçado em “convicções seguras sobre a direção que queremos dar ao processo educativo na nossa sociedade, ou seja, que papel destacamos para a escola na formação dos nossos alunos”. Os objetivos e tarefas da escola democrática estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho (LIBÂNEO, 1994, p. 226). 
O pesquisador considera que a escola pública de hoje é diferente da escola de outrora. A 
escola pública do passado atendia os filhos das classes média e alta da sociedade. Era uma 
escola que oferecia uma formação geral e intelectual para os filhos dos ricos, enquanto os pobres que conseguiam se escolarizar estudavam em uma escola que preparava para o 
trabalho físico com pouca preocupação com a formação intelectual. 
Atualmente, a escola pública recebe um grande contingente de crianças e jovens pertencentes às camadas mais pobres da população. Para Libâneo, essa realidade demanda das escolas e dos professores “uma recolocação da questão dos objetivos e dos conteúdos de ensino, no sentido de proporcionar a essa população uma educação geral, intelectual e 
profissional” (LIBÂNEO, 1994, p. 227). 
Assim, escola democrática é aquela que permite que todas as crianças adquiram 
conhecimentos científicos e desenvolvam capacidades intelectuais de modo a se prepararem para participar da sociedade como cidadão pleno. 
Libâneo acrescenta que é “fundamental aos educadores a clareza de como o trabalho docente pode prestar um efetivo serviço à população e saber que conteúdos respondem 
às exigências profissionais, políticas e culturais postas por uma sociedade que ainda não alcançou a democracia plena” (id., p. 227). 
33
unidade 2
Nesse sentido, Libâneo (1994) destaca que a educação escolar tem um papel na democratização nas esferas econômica, social, política e cultural, ela será mais democrática quanto mais for universalizada a todos, assegurando tanto o acesso e a permanência nas séries iniciais, quanto o domínio de conhecimentos básicos e socialmente relevantes e o desenvolvimento das capacidades intelectuais por parte dos alunos (p. 227). 
Reconhece, também, que os programas oficiais, ao refletirem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter democrático, pois, mesmo sendo garantia da unidade cultural e política da nação, asseguraram a todos os brasileiros, sem discriminação, o direito de acesso a conhecimentos básicos comuns.Segundo o autor, os planos e programas oficiais de instrução constituem um outro requisito para o planejamento. Os educadores devem considerar que os planos e programas 
oficiais constituem diretrizes gerais e de referência, a partir dos quais são elaborados os 
planejamentos específicos. À escola e aos educadores cabe a elaboração dos seus próprios planos, selecionando conteúdos, métodos e meios de organização do ensino, considerando 
as peculiaridades de cada região, de cada escola e as condições de aproveitamento escolar dos alunos. Libâneo (1994) acredita na importância do professor conhecer o nível de aprendizagem em que estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento), pois isso é uma medida indispensável para se iniciarem novos conhecimentos e consequentemente para o êxito de ação planejada. 
É necessário que o professor aprenda com a realidade dos alunos, extrair deles informações sobre a sua vida cotidiana levando-os a confrontar os seus próprios conhecimentos com a informação embutida nos conteúdos escolares. Os determinantes sociais e culturais da sua existência constituem ponto de partida para a assimilação dos conhecimentos 
sistematizados. “O planejamento da escola e do ensino dependem das condições escolares prévias dos alunos. De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos carecem de pré-requisitos” (LIBÂNEO, 1994, p. 229). 
O autor coloca que o professor não pode justificar o fracasso dos alunos pela falta de base 
anterior; as possíveis correções de discrepâncias de aprendizagem devem constar no 
plano de ensino. Acrescenta que ele deve, também, criar as condições, os incentivos e os 
34
conteúdos para que os alunos se concentrem e se dediquem ao trabalho. Os alunos dispõem 
de um nível de desenvolvimento ao qual o ensino deve chegar, não sendo justificada a alegação de imaturidade. “O professor também não pode atribuir aos pais o desinteresse e a falta de dedicação dos alunos, muito menos acusar a pobreza como causa do mau desempenho escolar” (LIBÂNEO, 1994, 230). 
Com relação ao plano da escola, Libâneo (1994) declara que é um plano pedagógico e administrativo onde se explicitam a “concepção pedagógica” dos educadores, as bases teórico-metodológicas do trabalho didático, o contexto social, econômico, político e cultural da escola. Além disso deve explicitar a caracterização do público escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação, a estrutura organizacional e administrativa. 
O plano da escola deve ser um resultado de discussões entre os educadores. “Pode ser elaborado por alguns membros do corpo docente mas, em seguida, discutido com todo o grupo, tem a expressão do coletivo sendo a essência da escola” (LIBÂNEO, 1994, p. 230). 
 ATIVIDADE1. Planeje um evento cujo tema seja Ética.
• Esse evento deve durar 2 dias, sendo que no primeiro dia contemple pessoas do seu local de trabalho e no segundo dia seja aberto ao público em geral.
• Pessoas devem ser convidadas para palestras, e você deve escolher subtítulos para o evento.
2. Descreva 5 características que você julga importantes e que devam fundamentar a construção do Projeto Político-Pedagógico da escola.
35
A AVALIAÇÃO
Nesta unidade refletiremos sobre as práticas avaliativas desenvolvidas nas escolas, procurando discutir formas mais adequadas de avaliação e sua inserção no cotidiano escolar.
Objetivo
• Explicitar as bases de uma avaliação significativa e a importância de ações voltadas para o cotidianos escolar. 
Problematizando...1. Você faz avaliações durante o seu dia-a-dia com as pessoas do seu convívio pessoal 
e profissional? 2. Quais as implicações da avaliação da aprendizagem para o aluno, para o professor e para a instituição educacional? 
unidade 3
3737
AVALIAÇÃO 
Luckesi (1992) pondera que a avaliação pode ser compreendida como uma “crítica do percurso de uma ação, seja ela curta, seja prolongada”. O planejamento, por sua vez, “dimensiona o que se vai construir, a avaliação subsidia essa construção, porque 
fundamenta novas decisões”. 
A avaliação norteia a produção do projeto assim como sua reestruturação. Pode funcionar 
como uma reflexão acerca do projeto que foi organizado, podendo ser necessário uma 
atualização em virtude das novas situações ocorridas no cotidiano escolar ou devido à necessidade de uma readequação segundo as reais necessidades pedagógicas da escola.
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido a partir do momento em que se articula com um projeto pedagógico do curso e consequentemente com o projeto de ensino da disciplina. 
Nesse sentido, Luckesi (1998) propõe que, ao avaliar: a) o professor deverá coletar, 
analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras dos educandos, elaborando um diagnóstico do que foi 
aprendido; b) “atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem”, a partir de um referencial dentro de um nível preestabelecido e considerado como adequado pelos 
educadores; a partir dessa qualificação, decidir sobre as ações que professores e alunos devem seguir, considerando
• a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatória e o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando; 
• o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível da satisfatoriedade no 
que estava sendo trabalhado (LUCKESI, 1998). 
Assim, “o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolar não será a aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamento da aprendizagem e seu consequente 
desenvolvimento” (LUCKESI, 1998, p. 77). 
Para nos aproximarmos o mais perto possível de uma avaliação construtiva e de relevância, devemos, ao planejar, estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos que o educando deverá adquirir e não uma média mínima de notas, como ocorre 
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hoje na prática educativa. A avaliação deve ser utilizada como um instrumento a partir do qual o professor irá detectando os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e assim aplicar novos recursos para que os objetivos sejam alcançados. 
Numa abordagem construtivista, Macedo (1994) propõe que na escola todos estejam 
envolvidos com a produção ou a discussão de respostas a estas quatro questões: o quê? como? por quê? para quê? 
Ser construtivista, na concepção de Macedo (1994), é produzir conhecimento em um contexto em que o diálogo, a confrontação de pontos de vista, o entrechoque de ideias 
estejam sempre presentes. O autor afirma que Sabemos que as mudanças de eixo são frequentes em educação. Os tempos de valorização de uma aprendizagem e, por isso, de uma avaliação formal dos conteúdos escolares são substituídos pelos tempos de valorização dos processos de conhecer. O construtivismo valoriza a mudança de 
perspectiva, de eixo de análise. Mas, simultaneamente, propõe uma coordenação dos pontos de vista. Ora, sabemos que, em nome do construtivismo, há professores ou escolas que defendem uma avaliação tolerante com o domínio dos conteúdos, como se essa epistemologia só aceitasse uma avaliação na perspectiva das possibilidades cognitivas da criança. Creio que não é assim. É certo que a originalidade da proposta 
de Piaget foi pesquisar experimentalmente a evolução de noções (de 
um modo geral pertinentes à física e à matemática clássicas), até então privilégio de adultos cientistas. Em fazendo isso ele mudou o eixo de análise e descreveu o que, como e porque do pensamento de crianças, 
sobre noções ou conceitos fundamentais na escola, distribuídas segundo níveis hierárquicos de desenvolvimento. Mas Piaget simultaneamente 
considerou a perspectiva científicae ousou demonstrar a continuidade 
entre esses dois extremos (o pensamento da criança e o científico sobre determinado conceito), ou seja, coordenou esses dois pontos de vista. 
Desafio idêntico enfrentamos no dia-a-dia da sala de aula e, inclusive, na avaliação escolar (MACEDO, 1994, p. 125). 
Esteban (2003) considera importante discutir a avaliação como sendo parte de um processo mais amplo de discussão do fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem, focalizando as possibilidades de reverter o quadro com a construção do sucesso escolar de todas as crianças, especialmente das crianças das classes populares, as que efetivamente vivem cotidianamente o fracasso. 
Para a autora, a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver atravessada pela 
reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusão/exclusão social. 
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unidade 3
E nesse sentido acrescenta que 
O fracasso escolar se configura dentro de um quadro de múltiplas negações, dentre as quais se coloca a negação da legitimidade de conhecimentos e 
formas de vida formulados à margem dos limites socialmente definidos como válidos. A inexistência de um processo escolar que possa atender às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores que fazem com que um grande potencial humano seja desperdiçado. O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos e alunas está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse os limites da técnica e incorpore em sua dinâmica a dimensão ética (ESTEBAN, 2003, p. 8). 
Segundo a autora há uma forte crítica aos procedimentos e instrumentos de avaliação que são usados na sala de aula, “que muitas vezes se fazem acompanhar da sinalização de novas diretrizes ou de novas propostas de ação” (id., p. 10). É necessário um olhar cuidadoso para essas novas alternativas, considerando os discursos e suas práticas, para evitar que a perspectiva técnica continue colocando na sombra a perspectiva ética. 
Uma vez mais estamos imersos (as) na tensão entre continuidade e ruptura, que se 
traduz no dilema entre manter, com algumas reformas superficiais, a perspectiva 
quantitativa da avaliação ou redefinir o percurso no sentido de construir uma perspectiva verdadeiramente democrática de avaliação. Esse dilema nos coloca diante da indagação: o que está efetivamente sendo privilegiado no atual debate sobre a avaliação? 
Esteban (2003) ressalta que frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta 
na fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das respostas dos alunos, a partir de um padrão predeterminado, relacionando a diferença ao erro e a semelhança ao acerto. Na quantidade de erros e de acertos, segundo ela, se incorpora o “comportamento”, os “hábitos” e as “atitudes” dos alunos e alunas, que orienta a avaliação do(a) professor(a). Dessa forma, entende-se que “o erro é resultado do desconhecimento, revelador do não-saber do(a) aluno(a), portanto uma resposta com valor negativo”. 
Segundo a pesquisadora, o erro deve ser substituído pelo acerto, que é ligado ao saber, e se mostra quando a resposta do(a) aluno(a) coincide com o conhecimento veiculado pela 
escola, este sim, “verdadeiro”, valorizado e aceito, portanto positivamente classificado. Saber e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhança e diferença são entendidos como opostos e como excludentes, “instituindo fronteiras que rompem laços, delimitam 
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espaços, isolam territórios, impedem o diálogo, enfim, demarcam nossa interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real” (ESTEBAN, 2003, p. 15). 
Para a autora, a avaliação se caracteriza como uma forma de seleção, classificação e 
hierarquia de saberes e de pessoas, fazendo das relações dialógicas, relações antagônicas. É um processo 
que gera práticas que dificultam a expressão dos múltiplos saberes, negando a diversidade e contribuindo para o silenciamento dos alunos e alunas - e por que não, de professores e professoras - portadores 
de conhecimentos e atuações que não se enquadram nos limites predeterminados: a semelhança e o acerto. As vozes dissonantes são avaliadas negativamente, não havendo espaço, no cotidiano escolar, para sua expressão, reconhecimento, indagação e fortalecimento. A avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para que 
diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem 
como a ausência de conhecimento. A classificação das respostas em 
acertos e erros, ou satisfatórias e insatisfatórias, ou outras expressões do gênero, se fundamenta nessa concepção de que saber e não-saber são excludentes e na perspectiva de substituição da heterogeneidade real por uma homogeneidade idealizada (ESTEBAN, 2003, p. 15). 
Essa reflexão mostra a ineficiência da prática de uma avaliação instituída para responder à dinâmica de ensino/aprendizagem e a necessidade de reconstrução do procedimento de avaliação como parte de um movimento integrado com o compromisso com o desenvolvimento de uma ação pedagógica comprometida com a inclusão, com a diversidade e com a construção coletiva. 
Esteban (2003) faz um “convite desafiador” de construir um processo avaliativo capaz de interagir com a complexidade do cotidiano escolar, com a multiplicidade de conhecimentos, com as particularidades dos educandos, “com a dinâmica individual/coletivo, com a diversidade de lógicas, dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes sociais, perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos, não é tarefa simples” (id., p. 16). 
A avaliação como prática de investigação deve estabelecer um questionamento constante e se revela uma ação fundamental para educadores comprometidos com uma prática democrática na escola. Tal compromisso os coloca frequentemente próximos de “dilemas 
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e exige que se tornem cada dia mais capazes de investigar sua própria prática para formular respostas possíveis aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoadas” (ESTEBAN, 2003, p. 17). 
Para Esteban (2003, p. 19), no processo de transformação, “é crucial um olhar atento 
para as pequenas histórias do nosso cotidiano, refletir sobre elas, contá-las aos outros, compartilhar o espanto e admiração, as dúvidas, certezas e surpresas”. 
Nos dizeres da autora, Entender essas historinhas, os acontecimentos simples, os fatos 
corriqueiros, os erros, como pistas significativas dos múltiplos processos que atravessam a construção de conhecimentos, indícios que permitem ver além do imediatamente perceptível, sinais que trazem novas possibilidades ainda não exploradas; enxergar o cotidiano como espaço/
tempo plural onde ocorrem interações diversas, onde o eu e o outro, ou eu e os muitos outros, com seus erros e acertos, movidos tanto pelo que “sabem” quanto pelo que “ainda não sabem”, se encontram simplesmente para dar continuidade à teia da vida (ESTEBAN, 2003, p. 27). 
Segundo Garcia o sistema de avaliação instituído no Brasil descarta uma cultura pedagógica produzida historicamente pelo coletivo de educadores e, enfatizando o aspecto meramente técnico da avaliação, reduz um complexo processo a números, quadros, médias, medianas, estatísticas [o autor reitera que 
este sistema de avaliação classifica as excelências, sendo consideradas um modelo] sendo elas próprias cópias de um modelo abstratamente denominado internacional, enquanto aqueles que não alcançam os 
almejados padrões internacionais são desmoralizados. (1998, p. 35).
Garcia (1998, p. 41) afirma ainda que “o prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar “para sedar bem na prova” e para isso têm de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou 
professora”. Deixam de ocorrer a reflexão, a polêmica, as diferentes leituras de um mesmo texto, “o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade”. O pesquisador ressalta que a sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação e circulação de novas ideias. 
Nessa mesma direção, Libâneo (1994) nos adverte que as formas de avaliação praticadas nas escolas brasileiras têm sido criticadas sobretudo por se reduzirem à sua função de 
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controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. O autor acrescenta que os professores não têm usado os mecanismos de avaliação que, sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos, etc., de forma a permitir que esses atendessem à sua função educativa. 
Segundo Libâneo (1994) a avaliação deve refletir a unidade entre objetivos, conteúdos e métodos. A avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e não uma etapa isolada. Os objetivos mostram os “conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimilação e aplicação, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática, trabalho independente etc.”. 
O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar novo conteúdo, os indícios 
de progresso ou deficiências detectados na assimilação de conhecimentos, as verificações 
parciais e finais constituem elementos que possibilitam a revisão do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a direção correta (LIBÂNEO, 1994). 
Outro aspecto levantado por Libâneo é que a avaliação ajuda a tornar mais claros os objetivos que se quer atingir. No início de uma unidade, o professor pode estar inseguro quanto ao aprendizado dos alunos. À medida que vai realizando seu trabalho e observando o comportamento dos alunos, os objetivos se vão se tornando claros, o que permite tomar 
novas ações para as atividades que se seguirão. todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos e visam a diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso; dessa forma, a avaliação pode auxiliar a desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos. (LIBÂNEO, 1994, p. 201).
A avaliação do rendimento escolar deve focar o entendimento de que as “capacidades se 
expressam no processo da atividade do aluno em situações didáticas e, nesse sentido, 
avaliação deve voltar-se para as atividades dos alunos. Por essa razão, é insuficiente 
restringir as verificações a provas no final de bimestres”. (LIBÂNEO, 1994, p. 202). 
Segundo Libâneo (1994), a objetividade é outro fator de importância na avaliação. O autor ressalta que a subjetividade do professor e dos alunos não pode ser excluída, pois está 
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sempre presente na relação pedagógica, mas a subjetividade não pode comprometer as exigências objetivas - sociais e didáticas - inerentes ao processo de ensino. 
O processo avaliativo deve contribuir na autoavaliação do professor constituindo-se numa 
medida dos seus esforços. Ao analisar os resultados dos alunos, as informações obtidas podem evidenciar pontos-chave do desenvolvimento do seu próprio trabalho. 
Libâneo (1994) acrescenta que a avaliação reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos, pois os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os hábitos, bem como a maneira de ser do professor, indicam as crenças e propósitos em relação ao seu 
papel social e profissional diante dos alunos. 
O pesquisador também afirma que Para superar criativamente uma possível ambiguidade entre o objetivo 
e o subjetivo, o professor precisa ter convicções éticas, pedagógicas e sociais. Ao fazer a apreciação qualitativa dos resultados escolares, levará em conta os seus propósitos educativos. O fato de o aluno ser pobre não 
justifica tolerância com um desempenho escolar fraco, pois o professor deve exigir de todos uma sólida assimilação de conhecimentos. Por outro lado, não é democrático estabelecer objetivos cujo alcance esteja acima das reais possibilidades dos alunos. Nem por isso, postos determinados objetivos, devem-se rebaixar as exigências em termos de rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 203). 
Nesse sentido, Vasconcellos (1998) também ressalta que avaliar é uma necessidade para 
se verificar se estamos atingindo aquilo que foi planejado, saber se a intencionalidade está se concretizando, analisar por que não se conseguiu atingir o objetivo e recolhermos subsídios para estabelecer as mudanças que se façam necessárias.
LDB e AvaliaçãoVamos chamar atenção, de forma breve, para alguns destaques dados por Creso Franco a alguns pontos da LDB de 1996. Não nos aprofundaremos na análise da lei, mas julgamos importante que os alunos conheçam alguns de seus aspectos relacionados à avaliação.
Com relação ao tratamento dado na LDB à questão da avaliação, no que diz respeito aos 
sistemas de ensino, Franco (2000) afirma que foi inédita a relevância dada ao sistema nacional de avaliação em contraposição a um sistema nacional de educação descrito na 
Lei 5692. Vamos dar destaques às considerações do autor mais voltadas a avaliação de aprendizagem do aluno. 
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No inciso V do artigo 24 estão expostos as diretrizes para a avaliação na escola, que são as seguintes:a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período 
sobre os de eventuais provas finais;b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas 
instituições de ensino em seus regimentos.
Franco (2000) argumenta que o item (a) é uma repetição de aspectos da Lei 5692/71 e que surgiram como possibilidades no texto legal a aceleração de estudos e os estudos paralelos 
assim como a promoção escolar mediante verificação do aprendizado e progressão e 
classificação dos alunos em série, ciclos ou etapas, definidos no inciso II do mesmo artigo:a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, 
que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.
Franco destaca o item (c) “que permite a inscrição dos alunos em séries ou etapas compatíveis com seu grau de desenvolvimento e experiência” (p. 171). O artigo 23 é também destacado pelo pesquisador no qual é apresentado a regulamentação da educação básica: 
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
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Franco (2000) constata que Neste aspecto, a atual legislação difere bastante das anteriores e da cultura prevalente, que considera a organização em séries como a regra e arranjos diferenciados como exceção à regra. O contraste é enfatizado pela noção de que são aceitáveis todas as formas de organização que estejam a serviço do interesse do processo de aprendizagem. Em especial deve ser observado que a lei faz menção à organização por ciclo e por idade, possibilidades