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1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS: 
 (Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro. .................................................. 01 
 
2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................ 10 
 
3. PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM. ..................................................................... 19 
 
4. TEORIAS DO CURRÍCULO .................................................................................................. 33 
 
5. ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. ........ 43 
 
6. POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. ................................................ 51 
 
7. LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO ............................................................................... 66 
 
 
 
DIDÁTICA 
PROFª. ADRIANA FREITAS 
 
 
 
 
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1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIO-
NAIS E PEDAGÓGICOS: (Breve) história do pen-
samento pedagógico brasileiro. 
 
A educação brasileira começa a ter autonomia com o desen-
volvimento das teorias da Escola Nova, no final do século XIX, 
pois nosso pensamento pedagógico reproduzia o religioso medi-
eval. Graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por 
intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, liberal, a 
teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos. 
A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 
1924, foi fruto do projeto liberal da educação que tinha, entre 
outros componentes, um grande otimismo pedagógico: recons-
truir a sociedade através da educação. Reformas importantes, 
realizadas por intelectuais na década de 20, impulsionaram o 
debate educacional, superando gradativamente a educação jesuí-
tica tradicional, conservadora, que dominava o pensamento pe-
dagógico brasileiro desde os primórdios. O domínio dos jesuítas 
havia sofrido um retrocesso durante apenas um curto espaço de 
tempo, entre 1759 e 1772. O obscurantismo português sobre a 
colônia era tanto que, em 1720, a metrópole proibiu a imprensa 
em todo o Brasil, na tentativa de mantê-la isolada de influências 
externas. 
Os jesuítas nos deixaram um ensino de caráter livresco e repe-
titivo, que estimulava a competição por meio de prêmios e casti-
gos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se 
à formação das elites coloniais e difundiram nas classes populares 
a religião da obediência, da dependência e do paternalismo, 
características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Uma edu-
cação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre 
analfabetos e doutores. 
Um balanço da educação até o final do Império está em dois 
pareceres de Rui Barbosa (18491923): o primeiro sobre o ensino 
secundário e superior, e o segundo sobre o ensino primário, 
apresentados ao Parlamento, respectivamente, em 1882 e 1883. 
Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instrução 
obrigatória. A reforma sugerida por ele inspirava-se nos sistemas 
educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos. 
O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmenta-
ção do ensino e o descaso pela educação popular, que predomi-
naram até o Império. A República prometia levar a questão edu-
cacional a sério. Em 1890, os republicanos criaram o Ministério da 
Instrução junto com os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministé-
rio da Justiça seria associado à Saúde Pública. 
A educação foi interesse constante também do movimento 
anarquista no Brasil no início do século XX. Para os anarquistas, a 
educação não era o único nem o principal agente desencadeador 
do processo revolucionário. Entretanto, se não ocorressem mu-
danças profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte 
promovidas pela educação, a revolução social desejada jamais 
teria êxito. Este posicionamento dos anarquistas em relação à 
educação derivava do princípio da liberdade: os libertários eram 
contra a opressão e a coerção. 
O movimento anarquista no Brasil era profundamente influen-
ciado pelo europeu através de livros, revistas e jornais. Essa in-
fluência é claramente percebida quando se comparam duas inici-
ativas educacionais promovidas em São Paulo: a Escola Libertária 
Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna, destinada à 
educação de crianças da classe operária, inspirada na obra de 
Francisco Ferrer. 
O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encer-
rou-se, pelo menos na capital de São Paulo e em São Caetano, 
em 1919. Aquele ano foi marcado por fortes tensões entre os 
anarquistas e as autoridades, especialmente porque circulavam 
informações de que estava sendo promovida no Rio de Janeiro, 
com a participação de anarquistas, uma conspiração visando à 
derrubada do governo. Entretanto, desde 1915 já vinha se confi-
gurando um quadro bem pouco favorável à sobrevivência do 
ensino racionalista tal como fora proposto por Ferrer. O naciona-
lismo e a consequente decisão do governo de imprimir novas 
diretrizes no campo da educação foram outros fatores que con-
tribuíram para o encerramento da mais avançada experiência 
libertária no país. 
O pensamento pedagógico libertário teve como principal di-
fusora a educadora Maria Lacerda de Moura (18871944), comba-
tendo principalmente o analfabetismo. 
Em Lições de Pedagogia (1925), Moura propôs uma educação 
que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo 
do crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparede e Mon-
tessori, afirmava que, além das noções de cálculo, leitura, língua, 
pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a 
vida interior da criança para que houvesse uma autoeducação. 
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, 
mas também à ignorância presumida, ao orgulho tolo, à vaidade 
vulgar, à pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância e aos 
preconceitos, em suma: guerra à mediocridade, à vulgaridade e à 
prepotência asseguradas pela autoridade do diploma e do bacha-
relado incompetente. 
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e 
apresenta um novo projeto educacional. A educação, principal-
mente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações 
do poder. 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 
27 educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado políti-
co e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano 
Nacional de Educação. 
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria 
educacional foi a fundação, em 1938, do Instituto Nacional de 
Estudos Pedagógicos (INEP), realizando um antigo sonho de 
Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 
1944, o INEP inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos, que se constitui, desde então, num precioso teste-
munho da história da educação no Brasil, fonte de informação e 
formação para os educadores brasileiros até hoje. 
Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, Fer-
nando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970), 
Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) e Roque Spencer Maciel de 
Barros (1927-1989). O pensamento pedagógico liberal teve gran-
des contribuições no Brasil, entre elas as de Roque Spencer Maci-
el de Barros, João Eduardo. R. Villalobos, Antonio de Almeida 
Junior, Laete Ramos de Carvalho (1922-1972), Moysés Brejon 
(1923-1991) e Paul Eugene Charbonneau (1925-1987). 
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, cor-
rentes históricas opostas, porém não antagônicas. Os primeiros 
desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os 
segundos, um cunho mais democrático. Contudo, os dois grupos 
tinham pontos em comum. 
Representavam apenas facções da classe dominante e, por-
tanto, não questionavam o sistema econômico que dava origem 
aos privilégios e à falta de uma escola para o povo. A mudançaempregada pelos dois grupos estava centrada mais nos métodos 
 
 
 
 
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do que no sentido da educação. A análise da saciedade de classes 
com poucas exceções estava ausente da reflexão dos dois grupos. 
Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões 
de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que 
coloca a questão da transformação radical da saciedade e o papel 
da educação nessa transformação. 
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso 
um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que 
só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 
1961, constituindo-se na primeira lei geral da educação brasileira 
em vigor até a Constituição em 1988. 
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (19371945), abre-se um 
período de redemocratização no país que é brutalmente inter-
rompido com o golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de 
tempo, em que as liberdades democráticas foram respeitadas, o 
movimento educacional teve novo impulso, distinguindo-se por 
dois grandes movimentos: o movimento por uma educação po-
pular e o movimento em defesa da educação pública, o primeiro 
predominante no setor da educação informal e na educação de 
jovens e adultos, e a segunda mais concentrada na educação 
escolar formal. 
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo 
Congresso Nacional de Educação de Adultos, e no início de 1964, 
com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por 
Paulo Freire, defendendo uma concepção libertadora da educa-
ção. O segundo teve um momento importante com os debates 
em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 
1960 com a realização, em São Paulo, da primeira Convenção 
Estadual de Defesa da Escola Pública e da Convenção Operária 
em Defesa da Escola Pública. 
Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria 
um equívoco já que em ambos existem posições conservadoras e 
progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popu-
lar que se encontram nos dois movimentos: aqueles que defen-
dem uma escola com uma nova função social, formando a solida-
riedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado 
de Educação Pública. 
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com 
o movimento da educação pública popular, sustentado pelos 
partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo. 
Esse novo movimento acredita que só o Estado pode dar conta 
do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento 
da sociedade organizada. Preconiza uma reorganização político 
administrativa embasada num projeto ético político progressista, 
a partir da participação ativa e deliberativa da sociedade civil. 
As ideias de Anísio Teixeira (19001971) influenciaram todos os 
setores da educação no Brasil e mesmo o sistema educacional da 
América Latina. Entre suas contribuições, pode-se citar o Centro 
Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experi-
ência no Brasil de promover a educação cultural e profissional de 
jovens. 
Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor geral de 
ensino e diretor geral da Instrução Pública da Secretaria do Inte-
rior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA pesqui-
sando a organização escolar desse país e formou-se em educação 
na Universidade de Colúmbia, tornando-se discípulo e amigo do 
filósofo e educador norte americano John Dewey. Em 1935, tor-
nou-se secretário da Educação e Cultura do Distrito Federal, lan-
çando um sistema de educação global do primário à universida-
de. Foi ainda membro do Conselho Federal de Educação, reitor da 
Universidade de Brasília, e recebeu o título de professor emérito 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Morreu no Rio de 
Janeiro. 
Suas principais obras foram: Educação pública: organização e 
administração (1935), Educação não é privilégio (1956), A educa-
ção é um direito (1967) e pequena introdução à filosofia da edu-
cação (1978). 
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mundo e a 
onda de transformação alcança as peças mais delicadas da exis-
tência humana, só quem vive à margem da vida, sem interesses e 
sem paixões, sem amores e sem ódios, pode julgar que dispensa 
uma filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente 
para viver não é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem 
em uma tranquila e rica abundância, pois conforme o tipo de 
experiência de cada um, será a filosofia de cada um. A vida vai, 
porém, assumindo aspectos mais gerais, dia a dia, e os predica-
mentos da filosofia irão também, assim, dia a dia, se aproximan-
do. 
À medida que se alargam os problemas comuns, mais viva-
mente sentidos, será a falta de uma filosofia que nos dê um pro-
grama de ação e de conduta, isto é, uma interpretação harmoni-
osa da vida e das suas perplexidades. 
Está aí a grande intimidade entre a filosofia e a educação. Se 
educação é o processo pelo qual se formam as disposições es-
senciais do homem, emocionais e intelectuais, para com a nature-
za e para com os demais homens, filosofia pode ser definida 
como a teoria geral da educação, conforme o pensamento de 
Dewey. Filosofia se traduz, assim, em educação, e educação só é 
digna desse nome quando está percorrida de uma larga visão 
filosófica. Filosofia da educação não é, pois, senão o estudo dos 
problemas que se referem à formação dos melhores hábitos 
mentais e morais em relação às dificuldades da vida social con-
temporânea. 
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valo-
res mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e 
mais ricos que possam existir na vida social contemporânea, está 
claro que a filosofia dependerá, como a educação, do tipo de 
sociedade que se tiver em vista. Admitindo que nos achamos em 
uma sociedade democrática servida pelos conhecimentos da 
ciência moderna e agitada, em princípio, pela revolução industrial 
iniciada no século XVIII, a filosofia deve procurar definir os pro-
blemas mais palpitantes dessa nova ordem de coisas e armá-los 
para as soluções mais prováveis. 
Nenhuma das soluções pode ser definitiva ou dogmática. A fi-
losofia de uma sociedade em permanente transformação, que 
aceita essa transformação e deseja torna-la um instrumento do 
próprio progresso, é uma filosofia de hipóteses e soluções provi-
sórias. 
O método filosófico será, assim, experimental, no sentido de 
que as soluções propostas serão hipóteses sujeitas à confirmação 
das consequências. 
Os ideais e aspirações contidos no sistema social democrático 
envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os 
indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econô-
micas, e uma sociedade em que a felicidade dos homens seja 
amparada e facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordena-
das. Essas aspirações e esses ideais serão, porém, uma farsa, se 
não os fizermos dominar profundamente o sistema público de 
educação. A escola tem que dar ouvidos a todos, e a todos servir. 
Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organiza-
ção e da inteligência dos seus servidores. 
 
 
 
 
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Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstân-
cias lhes confiam, e só o poderão fazer transformando-se a si 
mesmos e transformando a escola. 
O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: nada 
que é humano me é estranho. Tem de ser um estudioso dos mais 
embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da 
civilização, tem que ser estudioso da sociedade e tem que ser 
estudioso do homem, tem que ser, enfim, filósofo. 
A simples indicação desses problemas demonstra que o edu-
cador não pode ser equiparado a nenhum técnico, no sentido 
usual e restrito da palavra. Ao lado da informação e da técnica, 
deve possuir uma clara filosofia da vida humana e uma visão 
delicada e aguda da natureza do homem. 
Um dos poucos pensadores anarquistas atuaispreocupados 
com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje uma impor-
tante corrente de pensamento e ação político pedagógica cujas 
raízes estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot. 
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites 
da escola como instituição disciplinadora e burocrática, e as pos-
sibilidades da autogestão pedagógica, como iniciação à autoges-
tão social. A burocracia escolar é poder, repressão e controle. 
Critica tanto os países capitalistas quanto os socialistas, que de-
sencantaram a beleza e a riqueza do mundo e introduziram a 
racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as 
relações humanas, gerando o conformismo e a alienação. 
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de 
organização das lutas das classes subalternas e de participação 
política do trabalhador na empresa e na escola visando à reedu-
cação dos próprios trabalhadores em geral e dos trabalhadores 
em educação, em particular. Suas principais obras são: Adminis-
tração, Poder e Ideologia (1980), Sobre Educação, Política e Ideo-
logia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos, 
funcionários, diretores e orientadores. As relações entre todos 
estes personagens no espaço da escola reproduzem, em escala 
menor, a rede de relações que existe na sociedade. 
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas dis-
ciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter o aluno 
sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as obser-
vações e anotações sobre os alunos, através de boletins individu-
ais de avaliação, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber 
aptidões, estabelecendo classificações rigorosas. 
A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não 
é mais necessário o recurso à força para obrigar o aluno a ser 
aplicado. É essencial que o aluno, como o detento, saiba que é 
vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno nunca deve saber que 
está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá 
sempre sê-lo. 
Dessa forma, a escola se constitui num observatório político, 
um aparelho que permite o conhecimento e o controle perpétuo 
de sua população através da burocracia escolar, do orientador 
educacional, do psicólogo educacional, do professor ou até dos 
próprios alunos. É necessário situar ainda que a presença obriga-
tória com o diário de classe nas mãos do professor, marcando 
ausências e presenças, atribuindo meia falta ao aluno que atrasou 
uns minutos ou saiu mais cedo da aula, é a técnica de controle 
pedagógico burocrático por excelência herdada do presídio. 
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma 
situação idêntica à do proletário, na medida em que a classe 
dominante procura associar educação e trabalho, acentuando a 
responsabilidade social do professor e de seu papel como guar-
dião do sistema. 
Nesse processo, o professor contratado ou precário, sem con-
trato e sem estabilidade, substitui o efetivo ou estável, conforme 
as determinações do mercado, colocando-o numa situação idên-
tica à do proletário. Na unidade escolar básica é o professor que 
julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, 
nos quais o destino do aluno é julgado, define o programa de 
curso nos limites prescritos e prepara o sistema de provas ou 
exames. 
Para cumprir essa função, ele é inspecionado, é pago por esse 
papel de instrumento de reprodução e exclusão. A própria dispo-
sição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o 
estrado que o professor utiliza acima dos ouvintes, estes sentados 
em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de mon-
tagem industrial, configura a relação saber/poder e dominante/ 
dominado. O poder professoral manifesta-se através do sistema 
de provas ou exames em que ele pretende avaliar o aluno. Na 
realidade, está selecionando, pois uma avaliação de uma classe 
pressupõe um contato diário demorado com a mesma, prática 
impossível no atual sistema de ensino. 
O disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um ex-
celente instrumento: o pretexto de avaliar o sistema de exames. 
Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim 
em si mesmo. O fim, que deveria ser a produção e transmissão de 
conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos 
exames e provas. O que prova a prova? Prova que o aluno sabe 
como fazê-la, não prova seu saber. 
O fato é que, na relação professor/ aluno, enfrentam-se dois 
tipos de saber: o inacabado do professor e a ignorância do aluno. 
Não há saber absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os 
exames dissimulam, na escola, a eliminação dos pobres, que se dá 
sem exame. Muitos deles não chegam a fazê-la, são excluídos 
pelo aparelho escolar muito cedo, veja-se o nível de evasão esco-
lar na 1ª série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 2º graus. 
Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de 
saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os 
exames sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau 
desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapaci-
dade do aluno de apropriar-se do saber. 
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só 
há espaço para humildade e mortificação. Na penitência religiosa 
só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico 
só pode ser sacrificado. Para não desencorajar os mais fracos de 
vontade, surgem os métodos ativos em educação. A dinâmica de 
grupo aplicada à educação alienou-se quando colocou em pri-
meiro plano o grupo em detrimento da formação. A utilização do 
pequeno grupo como técnica de formação deve ser vista como 
uma possibilidade entre outras. Tal técnica não questiona radi-
calmente a essência da pedagogia educacional. O fato é que os 
grupos se acham diante de um monitor, aqueles caracterizam o 
não saber e este representa o saber. Ao invés de colocar como 
tarefa pedagógica dar um curso e o aluno recebe-lo, por que não 
colocá-lo em outros termos: em que medida o saber acumulado e 
formulado pelo professor tem chance de tornar se o saber do 
aluno? Por tudo isso a escola é um espaço contraditório: nela o 
professor se insere como reprodutor e pressiona como questio-
nador do sistema, quando reivindica. Essa é a ambiguidade da 
função professoral. 
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano esco-
lar, reside na criação de estruturas de organização horizontais em 
que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade 
real. É um resultado que só pode vir de muitas lutas, de vitórias 
 
 
 
 
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setoriais e derrotas também. Mas sem dúvida a autogestão da 
escola pelos trabalhadores da educação, incluindo os alunos, é a 
condição de democratização escolar. Sem escola democrática não 
há regime democrático, portanto a democratização da escola é 
fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cida-
dão. 
 
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES 
DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 
 
1.1.1 A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL 
 
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O 
principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumir 
papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os 
filhos dos burgueses e a escola tomava como seu papel principal, 
fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque 
através deste estaria garantida a ascensão dos burgueses e, con-
sequentemente, a manutenção do modelo social e político vigen-
te. Para tanto, a proposta de educação era absolutamente centra-
da no professor, figura incontestável, único detentor do saber 
que deveria ser repassado para os alunos. 
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, acon-
selhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que deveria ser denso e 
livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organiza-
da de acordo com uma sequência fixa, baseada na repetição e na 
memorização.Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos 
livros), em que os alunos eram considerados como um papel em 
branco, nos quais era impresso o conhecimento, cabendo a eles 
concordar com tudo sem questionar. 
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e passivos. Nessa 
concepção de ensino o processo de avaliação carregava em seu 
bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em 
função do comportamento do aluno em sala de aula. Essa ten-
dência pedagógica foi/é muito forte em nosso modelo de educa-
ção, ainda hoje, tanto no ensino fundamental e médio como no 
ensino superior, que vive uma salada de concepções pedagógi-
cas. 
Sabemos que os professores são fruto da sua formação esco-
lar, social e política, que esta se reflete na sua prática pedagógica, 
quando esta não é pensada/refletida cotidianamente, nesse caso, 
temos um ciclo vicioso: formado sem reflexão –formo alunos sem 
reflexão, também. 
Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicio-
nal, sofreu/sofre várias críticas, a saber: os conhecimentos adqui-
ridos fora da escola não eram considerados como primeiro passo 
para a construção de novos conhecimentos, como um caminho 
importante para a construção de saberes dotados de significado; 
era extremamente burocratizado (conteúdos, memorização, pro-
vas) com normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica advém da 
ausência de sentido, já que o conhecimento repassado não pos-
suía/possui relação com a vida dos alunos. 
 
1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA 
 
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às con-
cepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta dos anos 
20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à 
Escola Nova chega defendendo a escola pública para todas as 
camadas da sociedade. 
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por 
aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das classes populares. 
Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-
la como o mais forte movimento ‚renovador‛ da educação brasi-
leira. 
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões: 
a renovada progressista ou pragmática, que tem em Jonh Dewey 
e Anísio Teixeira, seus representantes mais significativos; a reno-
vada não-diretiva, fortemente inspirada em Carl Rogers, o qual 
enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como 
desenvolvimento de aptidões individuais; a culturalistas; a piage-
tiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos 
da Escola Nova ou Escola Ativa. 
Por educação nova entendemos a corrente que trata de mu-
dar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, 
dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse 
movimento o nome de `escola ativa´‛ (LUZURIAGA, 1980, p. 227). 
Enfim, considerando suas especificidades e propostas de práticas 
pedagógicas diferentes, as versões da pedagogia liberal renovada 
têm em comum a defesa da formação do indivíduo como ser 
livre, ativo e social. ‚Do ponto de vista da Escola Nova, os conhe-
cimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade 
não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se 
que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente en-
contrados e organizados‛ (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28). 
Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares 
do centro do processo pedagógico e coloca o aluno como fun-
damental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventivida-
de, estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilita-
dor do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendiza-
gem pela descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo 
momentos para a experimentação e a construção do conheci-
mento, que devem partir do interesse do aluno. Essa concepção 
pedagógica sofreu e sofre distorções fortes por parte de alguns 
educadores. Muitos defendiam essa tendência, mas na prática, 
abriam mão de um trabalho planejado, deixando de organizar o 
que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de 
que o aluno é o condutor do processo. 
 
1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
 
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final 
dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada, mo-
mento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no 
país, as elites dão destaque a um outro tipo de educação direcio-
nada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de 
dominação. 
Tendo como principal objetivo atender aos interesses da soci-
edade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, 
corrente comportamentalista organizada por Skinner que traz 
como verdade inquestionável a neutralidade científica e a trans-
posição dos acontecimentos naturais à sociedade. 
O chamado ‚tecnicismo educacional‛, inspirado nas teorias da 
aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, 
constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora 
das ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por 
atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programa-
das, com riqueza de detalhes. O tecnicismo defendia, além do 
princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e 
a produtividade. 
 
 
 
 
PÁG.5 
A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado 
com o objetivo de produzir os ‚produtos‛ sonhados e demanda-
dos pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-
ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Su-
bordina a educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa 
principal à produção de mão de obra qualificada para atender ao 
mercado, trazendo para os alunos e para as escolas consequên-
cias perversas, a saber: 
 
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda 
a responsabilidade do processo de aprendizagem, negando 
os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores; 
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao 
ser humano e sim um processo que ocorre apenas a partir de 
técnicas específicas e pré-definidas por especialistas; 
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelo 
manuais e o aluno a ser um mero reprodutor de respostas 
pré-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lo-
grar sucesso na vida e na escola, precisava apenas responder 
ao que lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou cri-
ar algo novo; 
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno, 
apenas com o intuito de ajustar seu processo de aprendiza-
gem ao programa vivenciado; 
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local pró-
prios para ser realizada, dentre outras. 
 
Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação 
do conhecimento, calcado na crescente especialização da ciência 
compromete a construção de uma visão global por parte dos 
educadores, impossibilitando ou dificultando, muitíssimo, o de-
senvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente e 
participante socialmente. 
Vele salientar, que essa tendência pedagógica marcou forte-
mente as décadas de 70 e 80 e tem influência ainda hoje. 
 
1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 
 
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decor-
rente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobiliza-
ção dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo em 
vista a superação das desigualdades existentes no interior da 
sociedade. Surge, então a ‚pedagogia libertadora‛ que é oriunda 
dos movimentos de educação popular que se confrontavam com 
o autoritarismo e a dominação social e política. 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria cen-
trar-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações 
concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria 
agir como um coordenador de atividades, aquele que organiza e 
atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles 
o educadorpernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola 
conscientizadora, que problematizasse a realidade e trabalhasse 
pela transformação radical da sociedade capitalista. 
Os seguidores da tendência progressista libertadora não tive-
ram a preocupação de consolidar uma proposta pedagógica 
explícita, havia opção didática já aplicada nos chamados ‚círculos 
de cultura‛. 
Devido às suas características de movimento popular, essa 
tendência esteve muito mais presente em escolas públicas de 
vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas. 
 
1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA 
 
Essa tendência teve como fundamento principal realizar modi-
ficações institucionais, acreditando que a partir dos níveis meno-
res (subalternos), iriam modificando, ‚contaminando‛, todo o 
sistema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar 
qualquer forma autoridade ou poder. 
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que 
vai se consolidando lentamente a partir do início dos anos 80, 
com o retorno ao Brasil do exilados políticos e com a conquista 
paulatina da liberdade de expressão, através dos veículos de 
comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e cultu-
rais do país. 
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas 
e inclusivas e solidifica- se o projeto de escola que corresponda 
aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os 
interesses locais e regionais, objetivando uma educação de quali-
dade e garantida a todos os cidadãos. 
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participação em 
grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comu-
nitários, associações de moradores etc.., para além dos muros 
escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela essa 
realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era 
concretizar a democracia, recém criada, através de eleições para 
conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas 
de gestão participativa. 
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspira-
ção no pensamento de Celestin Freinet. Buscam a aplicação con-
creta de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam 
seu trabalho escolar. A metodologia vivenciada é a própria auto-
gestão, tornando o interesse pedagógico intrínseco às necessida-
des e interesses do grupo. 
 
1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS 
CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA 
 
Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início 
dos 80 com o propósito de ser contrária à ‚pedagogia libertado-
ra‛, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e me-
recido valor ao aprendizado do chamado ‚saber científico‛, histo-
ricamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo 
cultural. 
A ‚pedagogia crítico-social dos conteúdos‛ defende que a 
função social e política da escola deve ser assegurar, através do 
trabalho com conhecimentos sistematizado, a inserção nas esco-
las, com qualidade, das classes populares garantindo as condi-
ções para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o do-
mínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, 
a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo 
de formar a consciência crítica para fazer frete à realidade social 
injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, 
aptos a transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia 
defende que o ponto de partida no processo formativo do aluno 
seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada, 
porém, embasada teoricamente. 
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde 
às questões sociais. Complementa que se faz necessário, que os 
alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e 
capacidades para interpretar suas experiências de vida e defender 
seus interesses de classe. 
 
 
 
 
PÁG.6 
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. 
 
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na re-
ferência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da 
escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de 
um projeto coletivo, a participação de todos aqueles que com-
põem a comunidade escolar. 
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir 
no coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é 
hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige méto-
do, organização e sistematização. 
Queremos dizer que não é apenas com ‚boas intenções‛ ou 
voluntarismo que se constrói um projeto dessa natureza; é preci-
so muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o proje-
to proposto desencadeie mudanças na direção de uma formação 
educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens 
que frequentam a escola pública. Vazquez (1977), ao discutir a 
questão da práxis, compreendida como prática transformadora, já 
chamava a atenção para a necessidade de ações intencionalmen-
te organizadas, planejadas, sistematizadas para a realização de 
práticas transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as di-
mensões político e pedagógica dos projetos de escola pode pa-
recer um assunto já esgotado. Também não são poucos os que 
acreditam que a proposta de construção de PPP nas e pelas esco-
las também já se esgotou, preferindo aderir a novas linguagens, 
quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas mais 
‚modernas‛, ‚eficientes‛, ‚técnicas‛, para se resolver os problemas 
das instituições. Infelizmente, 
 
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contri-
buir para sua transformação, mas para isso tem que sair 
de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimila-
da pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efeti-
vos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade práti-
ca transformadora se insere um trabalho de educação 
das consciências, de organização dos meios materiais e 
planos concretos de ação: tudo isso como passagem in-
dispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse 
sentido, uma teoria é prática na medida em que materia-
liza, através de uma série de mediações, o que antes só 
existia idealmente, como conhecimento da realidade ou 
antecipação ideal de sua transformação (VAZQUEZ, 
1977, p. 207) 
 
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua 
vez, é particípio passado do verbo projicere, que significa ‚lançar 
para diante‛. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000) adesões 
pouco críticas a ‚conceitos midiáticos‛, ou a fácil penetração dos 
modismos no campo da educação têm levado muitos educadores 
a descartar conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao 
ideário crítico, em favor de uma suposta eficiência técnica. Acredi-
tamos, como nos lembra Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: 
Procurando, então, problematizar o óbvio, propomos começar 
nossa discussão pelos termos que compõem o conceito de ‚Pro-
jeto Político-Pedagógico‛ e nos perguntarmos: 
 
• O que nos diz a palavra ‚projeto‛? 
• Qual sua relação com a dimensão política e com a peda-
gógica? 
• O que há de político no PPP? E de pedagógico? 
 
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva 
a considerar dois outros aspectos: 
 
1) a função social da educação e da escola em uma sociedade 
cada vez mais excludente, compreendendo que a educação, 
como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu 
caráter intencional e político. Pode, assim, contraditoriamente, 
tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de 
exclusão como constituir-se em espaço emancipatório, de 
construção de um novo projeto social, que atenda às necessi-
dades da grande maioria da população. 
 
2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comu-
nidade escolar, implicando a efetiva participação de todos em 
todos os seus momentos (elaboração, implementação, acom-
panhamento, avaliação). Dessa perspectiva, o projetose ex-
pressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando 
todas as dimensões da vida escolar; não se reduz a uma so-
matória de planos ou de sugestões, não é transposição ou 
cópia de projetos elaborados em outras realidades escolares; 
não é documento ‚esquecido em gavetas‛. 
 
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coleti-
vos da escola que materializa seu caráter político e pedagógico, 
posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca 
Saviani (1983, p. 93), ao afirmar que a ‚dimensão política se cum-
pre na medida em que ela se realiza enquanto prática especifica-
mente pedagógica‛. Assim, é na ação pedagógica da escola que 
se torna possível a efetivação de práticas sociais emancipatórias, 
da formação de um sujeito social crítico, solidário, compromissa-
do, criativo, participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza, 
a intencionalidade orientadora do projeto construído. 
Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico 
torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um docu-
mento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta 
declarar que a finalidade da escola é ‚formar um sujeito crítico, 
criativo, participativo‛, ou anunciar sua vinculação às teorias críti-
cas se, nas suas práticas pedagógicas cotidianas, perduram estru-
turas de poder autoritárias, currículos engessados, experiências 
culturais empobrecidas. Ao contrário, é desvelando essas condi-
ções, afirmando seu caráter político, que a escola, por meio de 
seu Projeto Político-Pedagógico, pode mobilizar forças para mu-
danças qualitativas. É nessa perspectiva que fazem sentido pro-
blematizações como: Problematizações dessa natureza possibili-
tam dois movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir 
concepções e valores nem sempre revelados, mas sempre presen-
tes como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas e, 
por outro, reconstruir essas concepções, reorientar ações, a partir 
do desvelamento das contradições que estão em suas origens. Se 
mudanças, inovações, transformações são possibilidades que o 
PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo ‚auto-
mático‛; é preciso ‚educar as consciências‛, como nos diz 
Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter eman-
cipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga (2003), 
apoiando-se nas contribuições de Boaventura Santos, faz uma 
interessante distinção entre ‚inovação regulatória‛ e ‚inovação 
emancipatória‛. 
 
• Qual a finalidade da escola? 
• Que sujeitos, cidadãos queremos formar? 
• Que sociedade queremos construir? 
 
 
 
 
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• Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar? 
• Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e 
historicamente construídos, por seus alunos? 
• Que espaços participativos criará? 
• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do co-
letivo da escola? 
 
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que 
a inovação emancipatória não pode ser confundida com reforma, 
invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de 
ruptura com aquilo que está instituído, cristalizado. A inovação 
emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da esco-
la, tomando-se sempre como referência as articulações entre essa 
‚realidade da escola‛ e o contexto social mais amplo. Baseia-se 
em processos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na 
argumentação, e não na imposição de idéias, valorizando os 
diferentes tipos de saberes. 
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo 
para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar 
soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pe-
dagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, 
mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos co-
muns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, forta-
lecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, 
para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 
275). 
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguin-
tes características: 
 
 É um movimento de luta em prol da democracia da escola; 
 Não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade 
educacional, mas não se deixa imobilizar por estes, procu-
rando assumir novos compromissos em direção a um futu-
ro melhor orienta a reflexão e ação da escola. 
 Está voltado para a inclusão: observa diversidade de alu-
nos, suas origens culturais, suas necessidades e expectati-
vas educacionais. 
 Por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elabo-
ração, execução e avaliação, o estabelecimento de um cli-
ma de diálogo, de cooperação, de negociação, asseguran-
do-se o direito de as pessoas intervirem e se comprome-
terem na tomada de decisões de todos os aspectos que 
afetam a vida da escola (VEIGA, 2003). 
 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP. 
 Sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de 
todos os envolvidos com o ambiente educativo; supõe 
continuidade de ações apresenta uma unicidade entre a 
dimensão técnica e política; preocupa-se com trabalho 
pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contex-
to social (articulação da escola com a família e comunida-
de). 
 
A educação pública é, ao mesmo tempo, condição e resultado 
das sociedades modernas; e acesso ao conhecimento não é ape-
nas condição para a autonomia e participação efetiva dos sujei-
tos, mas também condição para sua própria constituição como 
tal. Os sujeitos são dotados de infinitas possibilidades, cabendo à 
educação propiciar as melhores condições para seu desenvolvi-
mento; auxiliar em sua inserção no mundo, capacitando-os para 
bem intervir, para participar ativamente na vida produtiva e social, 
dando-lhes condições de intercâmbios sócio-culturais, de com-
preender o mundo em que vivem em condições de respeito e 
dignidade e o PPP deve dar cabo a todas essas instâncias, sem 
perder de vista o caráter principal de sua existência, que é a de-
mocracia. 
 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: 
 
- ARANHA, Maria Lucia De Arruda. História da Educação.- 2. ed. 
rev. e atual.-São Paulo: Moderna, 1996. 
- BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdi-
co para o ensino-aprendizagem. Dissertação (Mestrado em 
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da 
Bahia, Bahia,1999. 
- FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curri-
cular: Subsídios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda (Org). 
Formação de professores pensar e fazer. São Paulo: Cor-
tez,1992, p. 53-71. 
- GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 2000. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para 
a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2003. 
- GIMENO SACRISTAN, J. A educação obrigatória: seu sentido 
educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
- LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 
1990. 
- LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: 
ed. Cortez,1994. 
- SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproxima-
ções. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992. 
- _____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São 
Paulo: Cortez, 1983. 
- VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1977. 
- VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma 
construção possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000. 
- ______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regula-
tória ou emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, nº 61, Campi-
nas, Dez, 2003. 
 
 
 
01. As teorias pedagógicas estão intimamente relacionadas às 
concepções de homem e sociedade, portanto modificam-
se conforme o contexto histórico em que se apresentam. 
A respeito do pensamento pedagógico brasileiro, assinale 
a alternativa correta.(A) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o 
professor é detentor do conhecimento, e as relações pedagó-
gicas são horizontais. 
(B) Na tendência libertadora, os conteúdos são trabalhados de 
forma sistematizada, o professor mantém uma relação próxi-
ma ao aluno, que por ser analfabeto, é um ser passivo. 
(C) Na tendência escolanovista, há uma centralização nos conte-
údos, de as relações entre professor e aluno são marcadas pe-
lo diálogo de pelo afeto. 
(D) A tendência libertária é marcada pela biopsicologização dos 
alunos, que são considerados em suas particularidades de 
origem. 
 
 
 
 
PÁG.8 
(E) A tendência crítico-social dos conteúdos percebe o aluno 
como sujeito ativo em seu processo de conhecimento e traba-
lha os conteúdos relacionando-os ao contexto. 
 
02. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista 
libertária. 
(A) A relação entre professor e aluno ocorre de forma horizontal, 
o que possibilita o desenvolvimento, no aluno, da consciência 
da realidade em que vive com vistas à busca da transformação 
social. 
(B) Segundo essa concepção, cujo principal representante foi 
Celestin Freinet, a estratégia pedagógica deve ser não diretiva, 
ou seja, o professor é orientador e os alunos são livres. 
(C) A proposta pedagógica da escola de Summerhill, idealizada 
por Alexander Neill, que propôs utilizar a escola para construir 
um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepção. 
(D) A principal representante dessa concepção foi Maria Montes-
sori, para quem o professor era um auxiliador no desenvolvi-
mento livre da criança. 
(E) A exposição e demonstração verbal da matéria e a utilização 
de modelos são as principais estratégias pedagógicas dessa 
concepção. 
 
03. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a 
abordagem do processo, publicado no ano de 1986, apre-
senta cinco concepções/abordagens a respeito do proces-
so de ensino-aprendizagem. A respeito desse tema, assi-
nale a alternativa INCORRETA. 
(A) Na abordagem comportamentalista, os elementos mínimos a 
serem considerados num processo de ensino são: o aluno, um 
objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objeti-
vo proposto. Aprendizagem será garantida pelo programa es-
tabelecido. 
(B) Na concepção cognitivista, o ensino é baseado no ensaio e 
erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas 
por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas, no-
menclaturas, definições etc. 
(C) Na abordagem tradicional, a ênfase é dada às situações de 
sala de aula, onde os alunos são instruídos, ensinados pelo 
professor. 
(D) Na abordagem sociocultural, a atitude básica a ser desenvol-
vida é a de confiança e de respeito ao aluno. 
(E) Na abordagem humanista, o conteúdo advém das próprias 
experiências do aluno, o professor não ensina; apenas cria 
condições para que os alunos aprendam. 
 
04. As tendências pedagógicas podem ser divididas também 
em críticas e não críticas. Da perspectiva de Saviani 
(1987), as críticas compreendem a educação como algo 
determinado socialmente. Desse modo, marque a opção 
que não se refere a uma tendência pedagógica crítica. 
(A) Pedagogia da escola libertadora 
(B) Pedagogia da escola libertária 
(C) Pedagogia da escola crítico-social dos conteúdos 
(D) Pedagogia da escola tecnicista. 
(E) Nenhuma das opções anteriores. 
 
 
 
 
 
 
05. É a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem 
por função preparar os indivíduos para o desempenho de 
papéis sociais, de acordo com aptidões individuais, por is-
so os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valo-
res e às normas vigentes na sociedade de classes por meio 
do desenvolvimento da cultura individual. Trata-se da pe-
dagogia 
(A) Libertadora. 
(B) Liberal. 
(C) Libertária. 
(D) Progressista. 
(E) Iluminista. 
 
06. O trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos 
alunos com os conteúdos propostos pelo professor, mo-
mento em que se dá a ruptura em relação à experiência 
pouco elaborada, deve ser classificado, segundo as ten-
dências pedagógicas, como tendência 
(A) Progressista libertadora. 
(B) Liberal tecnicista. 
(C) Progressista libertária. 
(D) Liberal tradicional. 
(E) Crítico-social dos conteúdos. 
 
07. O termo “aprender a aprender”, inicialmente vinculado a 
aspectos como o deslocamento do eixo do processo edu-
cativo do lógico para o psicológico, de conteúdos para 
métodos, em que o papel do professor deixa de ser o da-
quele que ensina para transformar naquele que auxilia a 
aprendizagem e o foco está em aprender a estudar, a bus-
car conhecimentos. Segundo Saviani (2008) “aprender a 
aprender significa adquirir a capacidade de buscar conhe-
cimentos por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade 
que era entendida como um organismo em que cada indi-
víduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado 
em benefício de todo o corpo social”. No curso das ideias 
pedagógicas, o termo “aprender a aprender” ganha hoje 
ainda um novo sentido voltado para a necessidade cons-
tante de atualização e habilidade de adaptação com o ob-
jetivo de aumentar as chances de empregabilidade do su-
jeito. Essa ressignificação do termo “aprender a aprender” 
pode ser classificada como 
(A) Tecnicismo 
(B) Neoconstrutivismo 
(C) Neoescolanovismo 
(D) Neotecnicismo 
(E) Escolanovismo 
 
08. Os teóricos da pedagogia histórico-crítica afirmam que a 
dialética é a essência dessa proposta didática. Acerca des-
se tema, assinale a alternativa correta. 
(A) Nessa concepção didática, há um entendimento idealista da 
dialética, que se resume no ato de transformar as questões 
sociais em diálogo, no qual todos têm espaço para expor suas 
ideias, sem haver uma reordenação teórica destas. 
(B) Não é possível a emancipação do sujeito sem que ele se 
aproprie de conhecimentos historicamente construídos e sis-
tematizados socialmente, tendo como ponto de partida e de 
chegada a prática social vivida pelo educando, respeitando as 
três fases do método dialético prática, teoria e prática. 
 
 
 
 
 
 
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(C) A ideia de práxis, defendia pelos marxistas, não se aplica aqui 
pelo fato de transformar a educação em um ato político. Essa 
concepção está mais preocupada com as questões histórico-
críticas que com as políticas. 
(D) Essa concepção defende a emancipação do educando por 
meio da retrospectiva histórico-crítica. Por isso, tem como 
fundamento psicológico as teorias de aprendizagem focadas 
no estímulo e na resposta. 
(E) A emancipação do sujeito ocorre de diferentes formas: a edu-
cação é importante instrumento; mas, sem ela, é possível se 
apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e 
socialmente sistematizados. 
 
09. Determinada abordagem pedagógica que se fundamenta 
no positivismo e defende a tese de que a ação pedagógica 
deve ser balizada nos princípios da racionalidade, da efici-
ência, da eficácia e da produtividade é a abordagem 
(A) Tecnicista. 
(B) Progressista. 
(C) Tradicional ou estática. 
(D) Dialética. 
(E) Histórico-cultural. 
 
10. Considere o seguinte texto: “uma forma intermediária de 
castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno em pé, 
durante a aula, enquanto os colegas permaneciam senta-
dos. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela posição, e 
moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os co-
legas sua fragilidade. Era a exposição pública do erro”. 
(Cipriano Luckesi) O controle de disciplina, descrito por 
Luckesi, faz referência a procedimentos adotados na 
(A) Escola Tradicional. 
(B) Pedagógica Tecnicista. 
(C) Escola Nova. 
(D) Pedagogia Anarquista. 
(E) Escola Libertária. 
 
11. Em uma escola que se propõe, por meio de seu PPP, a 
desenvolver uma postura inclusiva, seus professores ori-
entam suas práticas no sentido de: 
(A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais. 
(B) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos 
recursos.(C) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas, consideran-
do as necessidades de cada aluno. 
(D) Realizar a avaliação sob um mesmo parâmetro. 
 
12. Projeto Político-Pedagógico representa a proposta de 
organização do trabalho educativo definido por ações in-
tencionais estabelecidas coletivamente. Partindo deste 
princípio, analise as afirmativas a seguir: 
I. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico estabelece 
uma trajetória que não pode ser imposta. 
II. O PPP é um caminho que resulta do envolvimento dos seus 
participantes e da compreensão sobre a necessidade de cons-
truir uma escola a partir de novas perspectivas. 
III. O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção diária e 
da ampliação da participação de todos no processo. 
IV. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico apresenta 
perspectivas para a melhoria do trabalho educativo. 
V. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico segue um 
padrão rígido de desenvolvimento, devendo evoluir, conforme 
as regras impostas pela direção da escola. 
 
Estão corretas apenas as afirmativas: 
(A) I, II e V. 
(B) I, II, IV e V. 
(C) II, III e IV. 
(D) I, II e V. 
(E) I, II, III e IV. 
 
13. Ao adotar a avaliação mediadora, presente no PPP, cons-
truído coletivamente, o professor Marcos passou a estu-
dar estratégias para operacionalização da mesma, por 
compreender que favorece ao aluno: 
(A) O senso comum, fundamental função da escola pública. 
(B) Informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno e 
a homogeneização da turma. 
(C) O alcance de um saber competente e a aproximação com os 
conceitos científicos. 
(D) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no 
ensino por garantir a promoção automática. 
(E) A classificação e distribuição dos alunos em turmas homogê-
neas contribuindo para a evolução dos mais capacitados. 
 
14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliação media-
dora, definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo to-
das as perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafi-
adoras questões “implicantes”, na busca de alternativas 
para uma ação voltada para a autonomia moral e intelec-
tual dos mesmos. Autonomia, no sentido de ser capaz de 
se situar consciente e competentemente na rede dos di-
versos pontos de vista e conflitos presentes numa socie-
dade. Nesse sentido, a professora deve objetivar: 
(A) A formação integral dos alunos e a contribuição na constru-
ção de uma escola de qualidade para todos. 
(B) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem de-
monstra interesse e para isso ela necessita priorizar o desen-
volvimento de aptidões e valores. 
(C) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de prio-
rizar a participação dos alunos deficientes. 
(D) Atender especialmente os alunos que ainda não sabem e 
transferir os que já sabem para turmas, nivelando-os. 
(E) O desenvolvimento de atitudes e valores desejáveis que ga-
rantem a transformação da sociedade brasileira. 
 
15. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos 
fatores que promove o fracasso do trabalho escolar, rela-
tivo à formação de valores. Nesse sentido, é fundamental: 
(A) Um discurso desvinculado da prática que circule no interior da 
escola e favoreça que o proclamado torne-se real. 
(B) A utopia que garante o sucesso escolar de crianças e jovens 
das classes mais favorecidas da população. 
(C) O discurso e a repetição frequente no cotidiano escolar que 
não é possível uma aprendizagem bem sucedida para os alu-
nos de baixo poder aquisitivo. 
(D) A dicotomia teoria e prática na formação de valores. 
(E) O exemplo, demonstrado na ação docente, conforme os prin-
cípios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
PÁG.10 
2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO 
E APRENDIZAGEM 
 
Podemos conceituar Didática sob duas perspectivas: 
 
- Um saber, um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciên-
cia com seu próprio objeto. 
- Uma disciplina dos cursos de formação de professores. 
 
Ela é uma disciplina integradora que faz a ligação entre a teo-
ria e a prática. Ordena e estrutura teorias e práticas em função do 
ensino. Um professor que pretende realizar com sucesso o seu 
trabalho, vendo acontecer justamente o objetivo do ensino, que é 
proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente não dis-
pensará o conhecimento de toda a teoria que dá suporte ao fazer 
pedagógico consciente. 
A Didática tem seu corpo teórico fundamentado nas contri-
buições da Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas 
do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da práti-
ca pedagógica. 
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sócio-
político da educação, da escola e do ensino; compreender o pro-
cesso de ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar 
teórica e praticamente, o futuro professor para captar e resolver 
os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a 
prática pedagógica através da elaboração da proposta de ensino 
numa perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995). 
 
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMEN-
TO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO. 
 
O momento histórico em que nos encontramos, nos exige ou-
tro modo de pensar e agir, porque transmitir conhecimentos não 
é mais o seu papel. A tendência atual dos sistemas de ensino, é 
admitir que a qualidade de ensino está atrelada à competência 
do professor. Ele se vê diante de uma situação totalmente nova e, 
embora reconhecendo a necessidade de redimensionar o seu 
trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece, também, 
que se encontra despreparado, mal informado e sem condições 
de solucionar os problemas que estão a surgir na sua sala de aula. 
Nós somos cobrados de diversas formas: pelos pais, por não 
compreenderem exatamente o que está acontecendo e pela 
sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-
se a esta cobrança, o fato dos baixos salários e o desprestígio 
social da profissão. Por outro lado, os sistemas de ensino modifi-
cam-se através de reformas de sua estrutura organizacional, de 
sua estrutura curricular, com o propósito de se adaptar aos novos 
tempos, com o aceite do professor. Só que essas modificações 
pouco têm a ver com o dia a dia da escola e do trabalho docente, 
tornando-se, muitas vezes, em propostas que não saem do papel. 
A escola básica de hoje não é, pois, um retrocesso com rela-
ção à escola de ontem. É outra escola, principalmente por ser 
altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser 
enfrentadas por um esforço permanente de investigação e busca. 
A única certeza é que não há certezas. O professor é o ele-
mento chave para qualquer mudança, pois só se estiver conven-
cido da necessidade de mudar é que as reformas acontecerão. A 
natureza do trabalho educativo é única e peculiar, porque envolve 
diretamente o professor e o aluno e todas as suas ações são 
direcionadas a uma relação de apoio e confiança e por isso qual-
quer mudança não pode se dar a partir de decisões externas a 
essa realidade. 
Além do mais, a educação sempre esteve atrelada a modelos 
organizacionais inadequados, privando os professores de tomar 
qualquer decisão em relação aos conteúdos e formas de agir, 
ficando uma separação entre o pensar e o agir da atividade do-
cente, acarretando supervalorização do trabalho dos gestores e 
supervisores escolares e redução do fazer didático, se restringin-
do a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como é o 
caso dos documentos: Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio, Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adul-
tos e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior. 
Por isso, a escola mostra-se tão inoperante, defasada, incapazde acompanhar as novas exigências da sociedade. O professor 
não foi preparado durante sua formação para refletir sobre a sua 
própria prática à luz dos resultados obtidos, nem sobre o proces-
so de aprendizagem dos alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita 
realmente refletir sobre sua prática, que inclui a preocupação com 
o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, com as 
reações frente a esses conhecimentos, com os seus objetivos de 
ensino e aprendizagem e estar consciente do seu papel. 
Os assuntos postos nos currículos escolares devem ser alvo de 
descoberta do sentido daquilo que foi considerado importante 
num determinado tempo, suas variações em outras épocas, esta-
belecer relações entre o que veio antes e o que virá depois, trans-
formando a escola num espaço de trocas de informações e co-
nhecimentos com outras pessoas, instituições diferenciadas no 
país e fora dele, através de contatos pessoais, a distância e virtu-
ais. 
Outro aspecto mencionado, é o papel do professor de influ-
enciar os comportamentos e atitudes dos alunos, argumentando-
se que ele é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos 
e atitudes que se exteriorizam na forma como ele ensina, quer 
seja no restrito espaço da sala de aula, quer num ambiente de 
aula virtual, locais onde a definição de regras de convivência, 
formas de ação, atitudes e comportamentos afloração na intera-
ção com os alunos e entre eles. 
A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacio-
nar com os alunos, sua postura como pessoa e como profissional, 
refletem nas reações e comportamentos dos alunos, marcando-os 
com aprendizagens mais significativas do que os próprios conte-
údos trabalhados na disciplina. 
Vale mencionar que o papel do professor é o de auxiliar na 
compreensão, utilização, aplicação e avaliação das inovações que 
surgem para o aluno num espaço muitas vezes que não é o esco-
lar. Os conhecimentos encontram-se disponíveis em ambientes 
virtuais acessíveis, via redes. São conhecimentos disponíveis para 
quem os buscar e o professor, diante dessa situação, não será 
aquele que estará passando informação, mas aquele que orienta-
rá, promoverá discussão, estimulará a reflexão crítica do material 
colhido nas diversas fontes. Esse é o verdadeiro papel do profes-
sor na atualidade. 
 
2.1.1 PLANEJAMENTO DO ENSINO 
 
De forma resumida, podemos conceituar planejamento como 
um processo que visa racionalizar qualquer atividade que se pre-
tenda realizar. Na educação, podemos acrescentar que esta raci-
onalização encontra-se restrita à atividade escolar sem esquecer 
 
 
 
 
PÁG.11 
que ela reflete as influências econômicas, políticas e sociais que 
caracterizam a sociedade. 
É sempre bom entender que o planejamento é associativo e 
coletivo e deve estar em sintonia e consonância com outros pla-
nejamentos que perpassam a escola (Vide o quadro abaixo): 
 
TIPO EXECUTOR MOMENTO 
REDE SISTEMA DE ENSINO 
ANTES DO INICIO 
DO ANO ESCOLAR 
ESCOLAR COMUNIDADE ESCOLAR 
SEMANA 
PEDAGÓGICA 
CURSO 
PROFESSORES DA 
TURMA / PCA´S / 
COORDENADOR 
ESCOLAR 
SEMANA 
PEDAGÓGICA 
ÁREA 
PROFESSORES DA 
ÁREA / PCA´S / 
COORDENADOR 
ESCOLAR 
 
BIMESTRAL 
AULA PROFESSOR 
DENTRO DO 1/3 DE 
PLANEJAMENTO 
 
No Brasil, nos ano 60, o planejamento passou a ser obrigató-
rio nas escolas e como os professores não receberam capacitação 
para tal, estruturou-se um quadro com colunas que até hoje 
perdura na maioria das escolas. É um modelo-padrão com os 
seguintes itens: objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e 
avaliação. Este modelo buscava criar uma camisa de força impos-
ta pelo regime militar. 
Com o passar do tempo, em contraposição a esta concepção, 
surgiram durante o processo de redemocratização do país, novas 
concepções de planejamento, ampliando a participação na sua 
elaboração que culminou com a implantação do Projeto Político-
Pedagógico (Já debatido anteriormente) 
O planejamento de ensino também é um elemento integrador 
da escola e o contexto social, e o trabalho didático consiste na 
definição dos objetivos, na organização dos conteúdos, na sele-
ção dos procedimentos e no estabelecimento dos critérios de 
avaliação. 
Ao preparar-se para entrar numa sala de aula, o professor de-
ve sempre ter em mente o que irá ministrar para aquela turma. 
Ele deve estar bem seguro do conteúdo que vai ser trabalhado 
com os alunos, de que maneira vai abordar o assunto, quais os 
recursos de ensino necessários para aquela aula, e como vai ava-
liar a aprendizagem. Todo esse preparo deve estar registrado 
num documento que tem um nome específico e chama-se Plano 
de Aula. Um Plano de Aula é um instrumento de trabalho do 
professor onde, nele, o docente especifica o que será realizado 
dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prática peda-
gógica, bem como melhorar o aprendizado dos alunos. 
Como o trabalho do professor é intencional, o Plano de Aula 
funciona como um instrumento no qual o professor aborda de 
forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da 
sala de aula, assim como a relação dos meios que ele utilizará 
para realização das mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-
se dizer que o Plano de Aula é uma previsão de tudo o que será 
feito dentro de classe em um período determinado. É importante 
lembrar ao professor que a sua elaboração não o isenta de pre-
parar as aulas a serem ministradas, pelo contrário, ele deve sem-
pre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma 
sequência lógica dos temas trabalhados. 
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer 
a distribuição dos Objetivos Específicos, do Conteúdo a ser traba-
lhado na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto pelo 
professor como pelos alunos, dos Recursos que deverão ser dis-
ponibilizados para ajudar na compreensão do tema e do instru-
mento de avaliação que será utilizado para, através dele, fornecer 
dados ao professor. É importante ressaltar que o Plano de Aula 
deve ser encarado como uma necessidade e não como exigência 
ou obrigação imposta pela coordenação da escola. 
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente 
os elementos necessários para o desenvolvimento do processo 
ensino-aprendizagem, o professor não deve ficar preso a ele, mas 
pode se afastar do Plano de Aula sempre que os alunos tiverem 
necessidade. Por exemplo, se o professor está ministrando a 
matéria de que estava planejada no Plano de Aula e sente a ne-
cessidade de fazer uma demonstração experimental para melhor 
fixação de conteúdo nos alunos, ele pode fazer sem medo, pois 
mais importante é a aprendizagem do que o cumprimento do 
Plano. 
 
2.1.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
 
No processo de ensino e aprendizagem, é importante o pro-
fessor conhecer quem são os alunos e quais os conhecimentos 
prévios que possuem, a fim de estabelecer o que é necessário 
para pensar num planejamento de ensino com possibilidade de 
ajudá-los a desenvolver suas capacidades a partir do que eles já 
sabem e do que eles são. 
É provável o professor ter, na sala de aula, alunos que não 
apresentam os conhecimentos necessários para a aprendizagem 
dos novos conteúdos que já estão previstos. Daí, é imprescindível 
corrigir esta situação na medida do possível, com atividades es-
pecíficas, por exemplo. De nada adiantará o professor esforçar-se 
por dar uma boa aula, se o aluno não estiver preparado para 
aprender e, aqui, nós acrescentamos que muitas vezes uma sala 
torna-se indisciplinada por conta desses alunos que não conse-
guem se desenvolver a contento. 
Quando alguém pretende aprender e consegue, a experiência 
vivida para tal proporciona bem-estar, lhe oferece uma imagem 
positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona para 
novas aprendizagens. Há estudos que apontam para o fato de 
que existe uma relação entre a autoestima e o rendimento esco-
lar, de maneira que alunosque apresentam um alto nível de au-
toestima obtêm melhores resultados de aprendizagem. 
O professor que tem a visão de que seu ensino pode contri-
buir para um desenvolvimento integral do aluno, sua função vai 
além da introdução de saberes culturalmente organizados que 
privilegiem o desenvolvimento da capacidade cognitiva, organi-
zando procedimentos de ensino e conteúdos de aprendizagem 
que conduzam ao alcance o maior desenvolvimento possível de 
todas as capacidades. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se configuram como um 
documento oficial elaborado com a finalidade de apoiar as dis-
cussões pedagógicas na escola e contribuir para a atualização 
profissional do professor, em especial. 
Este documento foi elaborado para os anos iniciais do Ensino 
Fundamental, vindo em seguida os que incorporavam o restante 
dos anos escolares. Depois surgiram os Parâmetros para o Ensino 
Médio e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
 
 
 
 
PÁG.12 
e só recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos. 
Em todos eles os objetivos são propostos em termos de de-
senvolvimento das capacidades cognitivas, físicas, afetivas, de 
relação interpessoal, de inserção social, ética e estética, visando 
uma formação integral. É conveniente, pois, os professores e toda 
a equipe escolar definir o que se deve entender por cada um 
destes aspectos, porque só assim poderá determinar qualquer 
ação que venha colaborar para a potencialização destas capaci-
dades. 
Resumidamente, os Parâmetros apresentam o que seria cada 
uma destas capacidades: a cognitiva refere-se ao uso de formas 
de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de 
problemas; a física refere-se ao autoconhecimento e uso do cor-
po na expressão das emoções, nos jogos; a afetiva refere-se às 
motivações, à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitu-
des no convívio social; a de relação interpessoal refere-se à com-
preensão e convivência com os outros, a partir da percepção das 
diferenças entre as pessoas; a de inserção social refere-se à per-
cepção de perceber-se como parte de uma comunidade, de uma 
classe, de um grupo e comprometer-se com questões que consi-
dere importante para a coletividade; a ética refere-se à possibili-
dade de reger as próprias ações, através da construção interna, 
pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os ou-
tros; e a capacidade estética refere-se à produção de arte e apre-
ciação de diferentes produções artísticas. 
Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaça-
mento que há nas diferentes áreas do desenvolvimento, a saber: 
no ser humano a ação é influenciada pela emoção, as relações 
sociais influenciam a maneira de pensar, as sensações de bem-
estar ou mal-estar afloram no comportamento, enfim, as capaci-
dades estão relacionadas, ao ponto de exigir do professor que ele 
saiba encontrar o ponto de equilíbrio entre os diferentes tipos de 
capacidades. Isto vai refletir nas atividades de ensino e de apren-
dizagem realizadas na sala de aula. 
É bem verdade que é muito complexo planejar para atender 
às orientações dos documentos oficiais, uma vez que o peso da 
tradição continua desequilibrando o que o professor pensa em 
fazer para melhorar a situação atual da educação escolar. Esses 
documentos oficiais são construídos de maneira muito ampla, 
sem detalhamentos, sendo necessário um esforço direcionado 
para o estudo e compreensão do material com a ajuda de outros 
profissionais que possam contribuir para a sua efetivação. 
Na construção dos objetivos de ensino, há de se analisar pri-
meiramente o que dizem os objetivos gerais de cada nível de 
escolaridade: infantil, fundamental, médio e do ensino de jovens e 
adultos. Em seguida, interpretar para compreender o elenco de 
objetivos gerais propostos para cada disciplina, também de acor-
do com os citados níveis e, só depois, elaborar os objetivos gerais 
da disciplina para o ano letivo. Só assim o professor saberá o que 
deve propor para o aluno desenvolver certo tipo de capacidade 
que se espera como resultado da aprendizagem no cotidiano 
escolar. 
Os documentos oficiais, mudam o foco tradicional em relação 
aos conteúdos que são vistos como um fim em si mesmo, para 
um meio de fazer com que os alunos desenvolvam as capacida-
des que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, 
sociais e econômicos. Nesta proposta de mudança de foco, os 
conteúdos ultrapassam os fatos e conceitos incluindo procedi-
mentos e atitudes. 
Por conteúdos conceituais entende-se o conjunto de fatos, 
objetos ou símbolos que tem características comuns e sua apren-
dizagem necessita de compreensão. Não se pode dizer que um 
aluno aprendeu algo se ele não sabe o significado, se ele não 
sabe utilizar o conhecimento em qualquer atividade que o requei-
ra. 
A aprendizagem de conteúdos conceituais permite atribuir 
significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros. É 
uma aprendizagem que implica uma compreensão que vai muito 
além da reprodução literal de enunciados. As atividades postas 
para o aluno desenvolvê-las devem ser complexas que provo-
quem um processo e construção pessoal do conceito; atividades 
que favoreçam o relacionamento dos novos conteúdos com os 
conhecimentos prévios. Por conteúdos procedimentais entende-
se um conjunto de ações ordenadas dirigidas para a realização de 
um objetivo. Inclui regras, técnicas, métodos, destrezas, procedi-
mentos. A aprendizagem de um procedimento implica na realiza-
ção das ações que formam esse procedimento. Assim, aprende-se 
fazendo. E exercitando este fazer para o domínio competente. 
Mas não é suficiente a repetição do exercício. Faz-se necessário 
uma reflexão sobre a própria atividade para que se tome consci-
ência da atuação de maneira a realizá-la com as melhores condi-
ções de uso. Por fim, a aplicação em contextos diferenciados do 
conteúdo procedimental vai favorecer a sua utilização em qual-
quer ocasião. 
Por conteúdos atitudinais entende-se uma série de conteúdos 
que permeiam todo o conhecimento escolar, pois agrupa valores, 
atitudes e normas. Os valores são princípios que permitem as 
pessoas emitir um juízo sobre o comportamento, como a solida-
riedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes são ten-
dências para se comportar de determinada maneira, como coo-
peração em um trabalho de grupo, ajuda aos colegas, respeito ao 
meio ambiente etc. As normas são padrões de comportamento 
que são seguidos em determinadas situações que obrigam a 
fazer ou deixar de fazer algo. Aprende-se uma atitude quando o 
aluno pensa, sente e atua de forma mais ou menos constante 
diante do objeto a quem dirige essa atitude. Ensinar e aprender 
atitudes requer um posicionamento claro (NOVAMENTE) partindo 
dos objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola. 
 
2.1.3 MÉTODOS DE ENSINO 
 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos os pro-
cedimentos de ensino como a intervenção do professor na cria-
ção de situações de aprendizagem que indicam como determina-
do conteúdo poderá ser ensinado. É um momento de escolha das 
técnicas de ensino mais apropriadas para envolver o aluno na 
construção do conhecimento. É um momento, também, de refle-
xão sobre a forma como o conteúdo deve ser tratado porque é 
através do desenvolvimento da aula que os objetivos vão sendo 
alcançados. 
Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade 
para desenvolver a autonomia, a aula deve ser ministrada envol-
vendo-o para que construa seu próprio conhecimento, valorizan-
do suas experiências e conhecimentos prévios, com momentos 
para agir com independência e com iniciativa. Para isto, o profes-
sor deve ter um olhar amplo no sentido e contemplar o desenvol-
vimento da capacidade ética e afetiva, porque a autonomia em 
relação à aquisição do conhecimento envolve também o autor-